核心素養(yǎng)下的語文閱讀教學策略探討

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摘要:隨著國家深入推進課程改革，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)已成為教學工作的重點。語文核心素養(yǎng)主要包括語文知識、思維品質(zhì)、審美情趣和個性品質(zhì)這幾個方面的有機組合。小學語文教學是培養(yǎng)學生素質(zhì)和能力的一個重要平臺。就傳統(tǒng)的小學語文閱讀教學而言，教師往往只單純地注重基礎知識的講解，而忽視對于學生其他素養(yǎng)的培養(yǎng)。鑒于此，在核心素養(yǎng)視域下探討小學語文閱讀教學策略，以期進一步提高語文閱讀理解質(zhì)量，強化學生的語文核心素養(yǎng)，為他們的終身發(fā)展奠定基礎。

關鍵詞:核心素養(yǎng);小學語文;閱讀教學

“核心素養(yǎng)”是目前教育界關注的一個特別熱門的詞，就語文教學而言，如何準確理解和切實培養(yǎng)學生的“語文核心素養(yǎng)”，是語文教師必須面對和研究的重要課題。小學語文作為基礎學科，教師可以通過有效的閱讀教學策略和教學方法，針對每名學生不同的發(fā)展需求，逐步幫助學生形成語文核心素養(yǎng)［1］。

一、小學語文學科核心素養(yǎng)

所謂的素養(yǎng)，主要突出的是一個人所具有的基本修養(yǎng)。從廣義層面上講，素養(yǎng)主要包括知識層次、道德品質(zhì)、能力狀態(tài)和言談舉止等諸多方面。而對于核心素養(yǎng)的概念，我們可以與知識、能力和情感態(tài)度相比較來理解。核心素養(yǎng)區(qū)別于知識、能力和情感態(tài)度的重要一點就是，核心素養(yǎng)突出強調(diào)的是學習者對于知識、能力和情感態(tài)度的具體內(nèi)化調(diào)整，也就是說，核心素養(yǎng)是學習者經(jīng)過深入思考和積極踐行后的成果。小學階段的語文教學，應該注重培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，具體說就是，在語文教學活動中，教師要通過自己的教學使學生具有更強適應性、相對穩(wěn)定的語文學識修養(yǎng)和文風情趣狀態(tài)。而傳統(tǒng)的小學語文教學，教師只是重視學生記誦與應用所學的語文知識，與此相比較，小學語文學科核心素養(yǎng)的內(nèi)容和要求則更加具有深度與廣度。因此，在小學語文教學過程中，教師應該在完成知識、能力和情感目標的基礎上，還要特別注意學生是否真正內(nèi)化了這些目標，也就是說，學生通過學習語文知識，是否養(yǎng)成了語文審美情趣、是否構(gòu)建了健全的人格、是否形成了良好的個性。例如，在指導學生識字和寫字訓練的過程中，教師一方面要要求學生盡量多地記住并寫好漢字，另一方面要注意對學生進行漢字方面的文化熏陶，也就是既提升綜合能力又培養(yǎng)核心素養(yǎng)。

二、小學語文閱讀教學現(xiàn)狀

從本質(zhì)上來講，語文教學是師生之間的一種特殊的交流，具體表現(xiàn)為它的交流目的特殊、交流方式特別、交流內(nèi)容特定。但是，在語文教學過程中教師如果過于主動，即采用“一言堂”式的傳統(tǒng)教學方式方法，那么勢必會使師生之間的信息無法交換、情感無法交流，更使師生間無法實現(xiàn)人格認同，最終的結(jié)果是導致學生無法獲得語文思維能力［2］。

(一)教師不給學生留下思考的空間在語文閱讀教學過程中，教師應創(chuàng)造情境和時機來刺激學生的反應、激活學生的思維，引導鼓勵學生去積極深入的思考，主動同文本作者進行心靈之間的交流和思維方面的碰撞，從而豐富自我和發(fā)展自我。但是實際的課堂教學中，教師把精心設置的問題拋給學生后，留給學生思考的時間很少，就按捺不住地提問，當學生回答不出或者回答得不全面時，就急于自己講解給出答案，這種與學生爭奪思考和發(fā)言時間，以教師講解替代學生思考、以教師講解替代學生學習的教學模式，不僅是教學方法存在問題，而且是教師的教學觀念、教學習慣和教學行為存在問題。長此以往，學生就會習慣于這種被動接受的教學方式，不愿意思考、不會思考，那么培養(yǎng)語文學科核心素養(yǎng)就成為了空談。

(二)教師的提問不科學課堂提問是教學中教師常用的一種教學方法，在課堂上進行提問，旨在通過問題引導學生積極思考，把學生的觀察、思維和想象等各方面能力都充分調(diào)動起來，從而養(yǎng)成主動學習的習慣和意識。另外，通過課堂提問，教師還可以從中掌握學生的理解情況，進行針對性的講解，進而使教學有的放矢。但是在實際的閱讀教學過程中，教師的提問卻存在一定的問題。一是為了提問而提問。在課堂上，教師自覺不自覺地就會“一言堂”，有時為了避免這種獨角戲的尷尬，教師會拋出一些毫無意義的問題，如“這么理解對不對呀?”“這樣說可以嗎?”或者為了暫時活躍沉悶的課堂氣氛，教師會提問學生，但是問題非常淺顯，沒有思考價值，學生甚至不假思索就能回答出來。而這些沒有提問必要的問題，使課堂表面上看起來很熱鬧，但是學生的語文思維根本就得不到應有的鍛煉;二是設計的問題不具有思考的層次性和梯度。一個文本其內(nèi)涵往往體現(xiàn)在多個層面，而成功的語文教學的關鍵在于教師要選擇對話的適宜層面。但實際情況是，教師在設計問題時沒有考慮對于同一文本師生、生生之間不同的感受和理解，導致設計的問題不具有思考的層次性和梯度。例如，在課文《珍珠鳥》的教學中，教師在組織學生朗讀課文后，開始直接問:“這篇課文主要想體現(xiàn)什么理念?”面對高深的“理念”一詞，如果不經(jīng)過細致全面深入的課文分析，沒有教師的適時指導，學生一定會面對問題一頭霧水、毫無思路，只有選擇沉默低頭不語，長期如此，學生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)只能是一紙空文。

(三)教師課堂教學難以擺脫傳統(tǒng)觀念的束縛在語文閱讀教學中，了解文章的內(nèi)容和主題思想實際上并不重要，而最重要的是教師要引導學生以更開闊的視野和更寬闊的立場來理解作者的寫作過程，從而對于文章的表達和立意有更加深刻的把握。部分語文教師即使意識到了這一點，但是在閱讀教學中仍舊堅持解讀文本、理解文意、把握思想，很少指導學習方法和進行思維訓練。而沒有思維訓練的語文閱讀教學，不可能是成功的閱讀教學。

(四)教學注重欣賞性閱讀和輸入價值觀目前“新課標”設定的三維目標，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，并沒有直觀地要求發(fā)展學生的思維能力，這無疑會導致教師在語文閱讀教學中單純地重視欣賞性閱讀，以及直接地向?qū)W生輸入價值觀，而忽視在作品文字背后潛藏的內(nèi)在邏輯［3］。引導學生品讀、感悟文章雖然也能培養(yǎng)學生的形象思維能力，但是卻無法有效訓練學生的邏輯思維能力，其結(jié)果只能是學生不具備條分縷析的邏輯分析能力，具體表現(xiàn)為思考問題和語言表述邏輯混亂，不知所思、不知所云。因此，閱讀教學作為語文教學的重要板塊，其又是培養(yǎng)學生“語文思維”的戰(zhàn)略要地。

三、基于核心素養(yǎng)的小學語文閱讀教學策略

(一)巧妙創(chuàng)設情境，引導學生進行語言積累以形象思維為主，這是小學生思維的顯著特點。在小學語文閱讀教學中，教師要想對學生進行核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，首先應該在閱讀學習中訓練他們的理解能力，從而更多地積累語言知識。小學語文教材中選編了范圍廣泛、體裁豐富、圖文并茂的課文，為了降低學生理解的難度，化抽象為直觀，教師應該利用多媒體創(chuàng)設集圖片、視頻、動畫、音樂等為一體的閱讀情境，幫助學生直觀形象地理解課文中的文字，從而有效激發(fā)學生的閱讀興趣，使學生產(chǎn)生身臨其境的感覺，并依托情境有效地理解隱含在文字中的含義，從而學生理解知識的難度，逐漸積累漢字、詞語和句子等語文知識，并進一步鍛煉形成組詞和連詞成句的技巧、初步掌握相關的語言特點和寫作方式方法。例如:在教學《美麗的小興安嶺》這篇課文時，教師通過語言導入:同學們，我們的祖國山川秀麗，風景優(yōu)美，其中小興安嶺就是典型的代表，下面請大家欣賞小興安嶺的風光。隨后教師播放介紹小興安嶺的多媒體課件，學生們在了解了小興安嶺的地理位置和美麗風光的基礎上，自然會激發(fā)出學習興趣，這時候教師趁熱打鐵組織學生初讀課文，通過查字典和聯(lián)系上下文準確讀準字音、理解詞義。隨后，教師引導學生第二次細讀課文，根據(jù)課文內(nèi)容、結(jié)合課件展示，組織學生交流小興安嶺四季都有哪些景物，以及它們各自的特點，進一步指導他們深入理解文中重點的字詞，并分析其語言具有哪些特點，從而達到積累語言的目的。

(二)科學設置閱讀問題，引導學生進行思維訓練小學生不具備較強的思維和認知能力，而這又是學生形成語文核心素養(yǎng)的重要部分，而且是他們深入持續(xù)學習語文知識的關鍵能力。因此，教師必須著重訓練。而設置問題則是培養(yǎng)小學生思維和認知能力的重要手段［4］。在小學語文閱讀教學中，教師可以結(jié)合教學目標、針對課本內(nèi)容精心設計一系列問題，而且在提問中把教學內(nèi)容有機地融入進去，同時引導和鼓勵學生自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，堅持問題驅(qū)動，吸引學生以合作探究的形式主動思考問題，利用彼此間的思維碰撞，在分析問題和解決問題的過程中逐漸培養(yǎng)思維品質(zhì)。同時，教師要特別注意設置的問題要具有開放性與啟發(fā)性，能夠通過問題引導激勵學生積極發(fā)言、各抒己見，突出學生的個性化學習，進而培養(yǎng)他們的學科核心素養(yǎng)。例如:在教學《我們奇妙的世界》這篇課文時，教師首先利用多媒體展示名山大川、日出日落等自然風光，使學生能夠初步感受神奇的自然界，在此基礎上教師提問:同學們，大家想一想我們所處的是一個怎樣的世界?通過這個問題激發(fā)學生濃厚的閱讀興趣，從而積極投入到課文閱讀中，在這一過程中，教師組織并指導學生個別讀、齊讀、同桌之間相互聽讀課文，掌握生字和新詞，最后教師繼續(xù)追問:同學們，你覺得課文中作者眼里的世界是怎樣的呢?作者從哪些方面向我們介紹奇妙的世界?這些方面分別在哪些段落中?通過這些具有梯度的問題，引導學生分組討論一步步深入思考，相互交流，最后學生自然得出答案:作者眼中的世界是奇妙的，并且從天空和大地兩個方面向我們介紹奇妙的世界。在掌握全文大致內(nèi)容的基礎上，教師再次提問:文章作者是按照怎樣的順序?qū)懙?開頭與結(jié)尾存在什么樣的關系?作者通過天空和大地分別展示的哪些景象讓你感受到了世界的奇妙?針對上述問題，教師組織引導學生再一次認真反復朗讀相關的描寫世界奇妙的語句，并進行深入的討論和交流，進而較為深刻地體會作者熱愛世界的思想情感。

(三)有效滲透文化教育，引導學生進行道德修養(yǎng)的養(yǎng)成小學生進行語文知識的學習，既可以把掌握的語文知識當作工具來與人交往，又能夠在學習的過程中受到漢語文化的積極影響和潛移默化的熏陶，從而深切感受到漢語的源遠流長和博大精深，逐漸增強民族自信心和自豪感，繼而積極主動地繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。因此，就小學語文閱讀教學來說，教師應該在授課過程中，一方面引導學生掌握語文基礎知識和基本閱讀技能，另一方面更要注意把課文中所蘊藏的文化元素發(fā)掘出來，有效地對學生進行文化教育，引導學生主動和深入地研究文中記敘的人和事，學習主要人物身上所具有的高尚品質(zhì)，研究和感悟事件中蘊含的深刻道理，在此過程中不斷提升自身良好的文化品位，培養(yǎng)高尚的道德修養(yǎng)，形成積極的審美情趣［5］。同時，教師要結(jié)合課文內(nèi)容并聯(lián)系生活實際科學確立“情感態(tài)度與價值觀”維度的教學目標，從情感角度把文化教育融入課文理解中，從而強化學生的核心素養(yǎng)。例如:在教學《陶罐和鐵罐》這篇童話故事時，教師緊緊抓住“罐”字，在揭示課題的過程中，引導學生明確不同材料制成的罐子分別具有其不同的優(yōu)點和缺點。在此基礎上，組織學生以不同的形式反復朗讀課文，特別是對于難讀、難懂的字和詞語，要多讀幾遍，并通過字典、詞典，結(jié)合上下文讀準弄懂。隨后教師提問:請大家思考文中講述一件什么事?在給學生充分思考的時間后回答問題，并引導學生快速閱讀課文的2—9自然段，分析這幾個自然段在表達上的特點。最后，男生扮演鐵罐、女生扮演陶罐來進行分角色朗讀，朗讀一遍后男生女生再互換角色，使學生在表演時從鐵罐的惱怒中體會它的驕傲自滿和自以為是，并發(fā)現(xiàn)它沒有禮貌;體會陶罐敢于據(jù)理力爭，以及謙虛和不懦弱，并發(fā)現(xiàn)它很有禮貌。在這一過程中，學生會悟出一個道理:每個人都有各自的長處與短處，要學習別人的長處，正視并注意彌補自己的短處，只有這樣，同學之間才能相互理解和尊重，才能做到和睦相處。總而言之，作為語文教學的重要組成部分，閱讀教學對于培養(yǎng)學生形成語文核心素養(yǎng)，提升學生思維能力具有不可或缺的重要作用。因此，小學閱讀教學要求學生不僅看懂字面意思，而且要培養(yǎng)他們的人文素養(yǎng)、思維能力和思想品德，這無疑為語文閱讀教學指明了方向。在具體的教學實踐中，語文教師的閱讀課堂教學要有變化，以組織引導學生學習漢語知識為切入點，以所閱讀的文本作為載體，多元化地設計教學策略，并切實轉(zhuǎn)變角色，從演員變成導演，充分尊重學生的主體地位，讓學生在學習、理解與思考的過程中不斷完善自己，在不斷地探究問題中構(gòu)建知識體系，提升語文綜合能力，逐步形成適應個人和社會發(fā)展所需的必備品格與關鍵能力，即不斷提升自身的核心素養(yǎng)。

參考文獻:

［1］鄒麗華．基于核心素養(yǎng)導向的小學語文閱讀教學［J］．小學閱讀指南:低年級版，2017(z2):48—49．

［2］萬智微．核心素養(yǎng)導向下的小學語文課堂教學策略之研究［J］．教育現(xiàn)代化，2017(13):170．

［3］宋國倩．談小學語文核心素養(yǎng)培育下的閱讀教學改革［J］．學周刊，2019(18):118—119．

［4］張志舉．核心素養(yǎng)下小學語文閱讀教學策略分析［J］．學周刊，2019(19):122．

［5］彭付榮．基于核心素養(yǎng)的小學語文閱讀教學新探［J］．中國農(nóng)村教育，2019(11):58．

作者：郭文豐 單位：黑龍江五常山河林業(yè)中心小學校