核心素養(yǎng)下的語文閱讀教學(xué)策略探討

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摘要:隨著國家深入推進(jìn)課程改革，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)已成為教學(xué)工作的重點(diǎn)。語文核心素養(yǎng)主要包括語文知識(shí)、思維品質(zhì)、審美情趣和個(gè)性品質(zhì)這幾個(gè)方面的有機(jī)組合。小學(xué)語文教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)和能力的一個(gè)重要平臺(tái)。就傳統(tǒng)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)而言，教師往往只單純地注重基礎(chǔ)知識(shí)的講解，而忽視對(duì)于學(xué)生其他素養(yǎng)的培養(yǎng)。鑒于此，在核心素養(yǎng)視域下探討小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略，以期進(jìn)一步提高語文閱讀理解質(zhì)量，強(qiáng)化學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，為他們的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞:核心素養(yǎng);小學(xué)語文;閱讀教學(xué)

“核心素養(yǎng)”是目前教育界關(guān)注的一個(gè)特別熱門的詞，就語文教學(xué)而言，如何準(zhǔn)確理解和切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的“語文核心素養(yǎng)”，是語文教師必須面對(duì)和研究的重要課題。小學(xué)語文作為基礎(chǔ)學(xué)科，教師可以通過有效的閱讀教學(xué)策略和教學(xué)方法，針對(duì)每名學(xué)生不同的發(fā)展需求，逐步幫助學(xué)生形成語文核心素養(yǎng)［1］。

一、小學(xué)語文學(xué)科核心素養(yǎng)

所謂的素養(yǎng)，主要突出的是一個(gè)人所具有的基本修養(yǎng)。從廣義層面上講，素養(yǎng)主要包括知識(shí)層次、道德品質(zhì)、能力狀態(tài)和言談舉止等諸多方面。而對(duì)于核心素養(yǎng)的概念，我們可以與知識(shí)、能力和情感態(tài)度相比較來理解。核心素養(yǎng)區(qū)別于知識(shí)、能力和情感態(tài)度的重要一點(diǎn)就是，核心素養(yǎng)突出強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者對(duì)于知識(shí)、能力和情感態(tài)度的具體內(nèi)化調(diào)整，也就是說，核心素養(yǎng)是學(xué)習(xí)者經(jīng)過深入思考和積極踐行后的成果。小學(xué)階段的語文教學(xué)，應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，具體說就是，在語文教學(xué)活動(dòng)中，教師要通過自己的教學(xué)使學(xué)生具有更強(qiáng)適應(yīng)性、相對(duì)穩(wěn)定的語文學(xué)識(shí)修養(yǎng)和文風(fēng)情趣狀態(tài)。而傳統(tǒng)的小學(xué)語文教學(xué)，教師只是重視學(xué)生記誦與應(yīng)用所學(xué)的語文知識(shí)，與此相比較，小學(xué)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容和要求則更加具有深度與廣度。因此，在小學(xué)語文教學(xué)過程中，教師應(yīng)該在完成知識(shí)、能力和情感目標(biāo)的基礎(chǔ)上，還要特別注意學(xué)生是否真正內(nèi)化了這些目標(biāo)，也就是說，學(xué)生通過學(xué)習(xí)語文知識(shí)，是否養(yǎng)成了語文審美情趣、是否構(gòu)建了健全的人格、是否形成了良好的個(gè)性。例如，在指導(dǎo)學(xué)生識(shí)字和寫字訓(xùn)練的過程中，教師一方面要要求學(xué)生盡量多地記住并寫好漢字，另一方面要注意對(duì)學(xué)生進(jìn)行漢字方面的文化熏陶，也就是既提升綜合能力又培養(yǎng)核心素養(yǎng)。

二、小學(xué)語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

從本質(zhì)上來講，語文教學(xué)是師生之間的一種特殊的交流，具體表現(xiàn)為它的交流目的特殊、交流方式特別、交流內(nèi)容特定。但是，在語文教學(xué)過程中教師如果過于主動(dòng)，即采用“一言堂”式的傳統(tǒng)教學(xué)方式方法，那么勢(shì)必會(huì)使師生之間的信息無法交換、情感無法交流，更使師生間無法實(shí)現(xiàn)人格認(rèn)同，最終的結(jié)果是導(dǎo)致學(xué)生無法獲得語文思維能力［2］。

(一)教師不給學(xué)生留下思考的空間在語文閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)創(chuàng)造情境和時(shí)機(jī)來刺激學(xué)生的反應(yīng)、激活學(xué)生的思維，引導(dǎo)鼓勵(lì)學(xué)生去積極深入的思考，主動(dòng)同文本作者進(jìn)行心靈之間的交流和思維方面的碰撞，從而豐富自我和發(fā)展自我。但是實(shí)際的課堂教學(xué)中，教師把精心設(shè)置的問題拋給學(xué)生后，留給學(xué)生思考的時(shí)間很少，就按捺不住地提問，當(dāng)學(xué)生回答不出或者回答得不全面時(shí)，就急于自己講解給出答案，這種與學(xué)生爭(zhēng)奪思考和發(fā)言時(shí)間，以教師講解替代學(xué)生思考、以教師講解替代學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，不僅是教學(xué)方法存在問題，而且是教師的教學(xué)觀念、教學(xué)習(xí)慣和教學(xué)行為存在問題。長(zhǎng)此以往，學(xué)生就會(huì)習(xí)慣于這種被動(dòng)接受的教學(xué)方式，不愿意思考、不會(huì)思考，那么培養(yǎng)語文學(xué)科核心素養(yǎng)就成為了空談。

(二)教師的提問不科學(xué)課堂提問是教學(xué)中教師常用的一種教學(xué)方法，在課堂上進(jìn)行提問，旨在通過問題引導(dǎo)學(xué)生積極思考，把學(xué)生的觀察、思維和想象等各方面能力都充分調(diào)動(dòng)起來，從而養(yǎng)成主動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣和意識(shí)。另外，通過課堂提問，教師還可以從中掌握學(xué)生的理解情況，進(jìn)行針對(duì)性的講解，進(jìn)而使教學(xué)有的放矢。但是在實(shí)際的閱讀教學(xué)過程中，教師的提問卻存在一定的問題。一是為了提問而提問。在課堂上，教師自覺不自覺地就會(huì)“一言堂”，有時(shí)為了避免這種獨(dú)角戲的尷尬，教師會(huì)拋出一些毫無意義的問題，如“這么理解對(duì)不對(duì)呀?”“這樣說可以嗎?”或者為了暫時(shí)活躍沉悶的課堂氣氛，教師會(huì)提問學(xué)生，但是問題非常淺顯，沒有思考價(jià)值，學(xué)生甚至不假思索就能回答出來。而這些沒有提問必要的問題，使課堂表面上看起來很熱鬧，但是學(xué)生的語文思維根本就得不到應(yīng)有的鍛煉;二是設(shè)計(jì)的問題不具有思考的層次性和梯度。一個(gè)文本其內(nèi)涵往往體現(xiàn)在多個(gè)層面，而成功的語文教學(xué)的關(guān)鍵在于教師要選擇對(duì)話的適宜層面。但實(shí)際情況是，教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)沒有考慮對(duì)于同一文本師生、生生之間不同的感受和理解，導(dǎo)致設(shè)計(jì)的問題不具有思考的層次性和梯度。例如，在課文《珍珠鳥》的教學(xué)中，教師在組織學(xué)生朗讀課文后，開始直接問:“這篇課文主要想體現(xiàn)什么理念?”面對(duì)高深的“理念”一詞，如果不經(jīng)過細(xì)致全面深入的課文分析，沒有教師的適時(shí)指導(dǎo)，學(xué)生一定會(huì)面對(duì)問題一頭霧水、毫無思路，只有選擇沉默低頭不語，長(zhǎng)期如此，學(xué)生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)只能是一紙空文。

(三)教師課堂教學(xué)難以擺脫傳統(tǒng)觀念的束縛在語文閱讀教學(xué)中，了解文章的內(nèi)容和主題思想實(shí)際上并不重要，而最重要的是教師要引導(dǎo)學(xué)生以更開闊的視野和更寬闊的立場(chǎng)來理解作者的寫作過程，從而對(duì)于文章的表達(dá)和立意有更加深刻的把握。部分語文教師即使意識(shí)到了這一點(diǎn)，但是在閱讀教學(xué)中仍舊堅(jiān)持解讀文本、理解文意、把握思想，很少指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法和進(jìn)行思維訓(xùn)練。而沒有思維訓(xùn)練的語文閱讀教學(xué)，不可能是成功的閱讀教學(xué)。

(四)教學(xué)注重欣賞性閱讀和輸入價(jià)值觀目前“新課標(biāo)”設(shè)定的三維目標(biāo)，即知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，并沒有直觀地要求發(fā)展學(xué)生的思維能力，這無疑會(huì)導(dǎo)致教師在語文閱讀教學(xué)中單純地重視欣賞性閱讀，以及直接地向?qū)W生輸入價(jià)值觀，而忽視在作品文字背后潛藏的內(nèi)在邏輯［3］。引導(dǎo)學(xué)生品讀、感悟文章雖然也能培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力，但是卻無法有效訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力，其結(jié)果只能是學(xué)生不具備條分縷析的邏輯分析能力，具體表現(xiàn)為思考問題和語言表述邏輯混亂，不知所思、不知所云。因此，閱讀教學(xué)作為語文教學(xué)的重要板塊，其又是培養(yǎng)學(xué)生“語文思維”的戰(zhàn)略要地。

三、基于核心素養(yǎng)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略

(一)巧妙創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言積累以形象思維為主，這是小學(xué)生思維的顯著特點(diǎn)。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師要想對(duì)學(xué)生進(jìn)行核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，首先應(yīng)該在閱讀學(xué)習(xí)中訓(xùn)練他們的理解能力，從而更多地積累語言知識(shí)。小學(xué)語文教材中選編了范圍廣泛、體裁豐富、圖文并茂的課文，為了降低學(xué)生理解的難度，化抽象為直觀，教師應(yīng)該利用多媒體創(chuàng)設(shè)集圖片、視頻、動(dòng)畫、音樂等為一體的閱讀情境，幫助學(xué)生直觀形象地理解課文中的文字，從而有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的感覺，并依托情境有效地理解隱含在文字中的含義，從而學(xué)生理解知識(shí)的難度，逐漸積累漢字、詞語和句子等語文知識(shí)，并進(jìn)一步鍛煉形成組詞和連詞成句的技巧、初步掌握相關(guān)的語言特點(diǎn)和寫作方式方法。例如:在教學(xué)《美麗的小興安嶺》這篇課文時(shí)，教師通過語言導(dǎo)入:同學(xué)們，我們的祖國山川秀麗，風(fēng)景優(yōu)美，其中小興安嶺就是典型的代表，下面請(qǐng)大家欣賞小興安嶺的風(fēng)光。隨后教師播放介紹小興安嶺的多媒體課件，學(xué)生們?cè)诹私饬诵∨d安嶺的地理位置和美麗風(fēng)光的基礎(chǔ)上，自然會(huì)激發(fā)出學(xué)習(xí)興趣，這時(shí)候教師趁熱打鐵組織學(xué)生初讀課文，通過查字典和聯(lián)系上下文準(zhǔn)確讀準(zhǔn)字音、理解詞義。隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生第二次細(xì)讀課文，根據(jù)課文內(nèi)容、結(jié)合課件展示，組織學(xué)生交流小興安嶺四季都有哪些景物，以及它們各自的特點(diǎn)，進(jìn)一步指導(dǎo)他們深入理解文中重點(diǎn)的字詞，并分析其語言具有哪些特點(diǎn)，從而達(dá)到積累語言的目的。

(二)科學(xué)設(shè)置閱讀問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練小學(xué)生不具備較強(qiáng)的思維和認(rèn)知能力，而這又是學(xué)生形成語文核心素養(yǎng)的重要部分，而且是他們深入持續(xù)學(xué)習(xí)語文知識(shí)的關(guān)鍵能力。因此，教師必須著重訓(xùn)練。而設(shè)置問題則是培養(yǎng)小學(xué)生思維和認(rèn)知能力的重要手段［4］。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師可以結(jié)合教學(xué)目標(biāo)、針對(duì)課本內(nèi)容精心設(shè)計(jì)一系列問題，而且在提問中把教學(xué)內(nèi)容有機(jī)地融入進(jìn)去，同時(shí)引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，堅(jiān)持問題驅(qū)動(dòng)，吸引學(xué)生以合作探究的形式主動(dòng)思考問題，利用彼此間的思維碰撞，在分析問題和解決問題的過程中逐漸培養(yǎng)思維品質(zhì)。同時(shí)，教師要特別注意設(shè)置的問題要具有開放性與啟發(fā)性，能夠通過問題引導(dǎo)激勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言、各抒己見，突出學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，進(jìn)而培養(yǎng)他們的學(xué)科核心素養(yǎng)。例如:在教學(xué)《我們奇妙的世界》這篇課文時(shí)，教師首先利用多媒體展示名山大川、日出日落等自然風(fēng)光，使學(xué)生能夠初步感受神奇的自然界，在此基礎(chǔ)上教師提問:同學(xué)們，大家想一想我們所處的是一個(gè)怎樣的世界?通過這個(gè)問題激發(fā)學(xué)生濃厚的閱讀興趣，從而積極投入到課文閱讀中，在這一過程中，教師組織并指導(dǎo)學(xué)生個(gè)別讀、齊讀、同桌之間相互聽讀課文，掌握生字和新詞，最后教師繼續(xù)追問:同學(xué)們，你覺得課文中作者眼里的世界是怎樣的呢?作者從哪些方面向我們介紹奇妙的世界?這些方面分別在哪些段落中?通過這些具有梯度的問題，引導(dǎo)學(xué)生分組討論一步步深入思考，相互交流，最后學(xué)生自然得出答案:作者眼中的世界是奇妙的，并且從天空和大地兩個(gè)方面向我們介紹奇妙的世界。在掌握全文大致內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師再次提問:文章作者是按照怎樣的順序?qū)懙?開頭與結(jié)尾存在什么樣的關(guān)系?作者通過天空和大地分別展示的哪些景象讓你感受到了世界的奇妙?針對(duì)上述問題，教師組織引導(dǎo)學(xué)生再一次認(rèn)真反復(fù)朗讀相關(guān)的描寫世界奇妙的語句，并進(jìn)行深入的討論和交流，進(jìn)而較為深刻地體會(huì)作者熱愛世界的思想情感。

(三)有效滲透文化教育，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行道德修養(yǎng)的養(yǎng)成小學(xué)生進(jìn)行語文知識(shí)的學(xué)習(xí)，既可以把掌握的語文知識(shí)當(dāng)作工具來與人交往，又能夠在學(xué)習(xí)的過程中受到漢語文化的積極影響和潛移默化的熏陶，從而深切感受到漢語的源遠(yuǎn)流長(zhǎng)和博大精深，逐漸增強(qiáng)民族自信心和自豪感，繼而積極主動(dòng)地繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。因此，就小學(xué)語文閱讀教學(xué)來說，教師應(yīng)該在授課過程中，一方面引導(dǎo)學(xué)生掌握語文基礎(chǔ)知識(shí)和基本閱讀技能，另一方面更要注意把課文中所蘊(yùn)藏的文化元素發(fā)掘出來，有效地對(duì)學(xué)生進(jìn)行文化教育，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)和深入地研究文中記敘的人和事，學(xué)習(xí)主要人物身上所具有的高尚品質(zhì)，研究和感悟事件中蘊(yùn)含的深刻道理，在此過程中不斷提升自身良好的文化品位，培養(yǎng)高尚的道德修養(yǎng)，形成積極的審美情趣［5］。同時(shí)，教師要結(jié)合課文內(nèi)容并聯(lián)系生活實(shí)際科學(xué)確立“情感態(tài)度與價(jià)值觀”維度的教學(xué)目標(biāo)，從情感角度把文化教育融入課文理解中，從而強(qiáng)化學(xué)生的核心素養(yǎng)。例如:在教學(xué)《陶罐和鐵罐》這篇童話故事時(shí)，教師緊緊抓住“罐”字，在揭示課題的過程中，引導(dǎo)學(xué)生明確不同材料制成的罐子分別具有其不同的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，組織學(xué)生以不同的形式反復(fù)朗讀課文，特別是對(duì)于難讀、難懂的字和詞語，要多讀幾遍，并通過字典、詞典，結(jié)合上下文讀準(zhǔn)弄懂。隨后教師提問:請(qǐng)大家思考文中講述一件什么事?在給學(xué)生充分思考的時(shí)間后回答問題，并引導(dǎo)學(xué)生快速閱讀課文的2—9自然段，分析這幾個(gè)自然段在表達(dá)上的特點(diǎn)。最后，男生扮演鐵罐、女生扮演陶罐來進(jìn)行分角色朗讀，朗讀一遍后男生女生再互換角色，使學(xué)生在表演時(shí)從鐵罐的惱怒中體會(huì)它的驕傲自滿和自以為是，并發(fā)現(xiàn)它沒有禮貌;體會(huì)陶罐敢于據(jù)理力爭(zhēng)，以及謙虛和不懦弱，并發(fā)現(xiàn)它很有禮貌。在這一過程中，學(xué)生會(huì)悟出一個(gè)道理:每個(gè)人都有各自的長(zhǎng)處與短處，要學(xué)習(xí)別人的長(zhǎng)處，正視并注意彌補(bǔ)自己的短處，只有這樣，同學(xué)之間才能相互理解和尊重，才能做到和睦相處?？偠灾鳛檎Z文教學(xué)的重要組成部分，閱讀教學(xué)對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生形成語文核心素養(yǎng)，提升學(xué)生思維能力具有不可或缺的重要作用。因此，小學(xué)閱讀教學(xué)要求學(xué)生不僅看懂字面意思，而且要培養(yǎng)他們的人文素養(yǎng)、思維能力和思想品德，這無疑為語文閱讀教學(xué)指明了方向。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，語文教師的閱讀課堂教學(xué)要有變化，以組織引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語知識(shí)為切入點(diǎn)，以所閱讀的文本作為載體，多元化地設(shè)計(jì)教學(xué)策略，并切實(shí)轉(zhuǎn)變角色，從演員變成導(dǎo)演，充分尊重學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)、理解與思考的過程中不斷完善自己，在不斷地探究問題中構(gòu)建知識(shí)體系，提升語文綜合能力，逐步形成適應(yīng)個(gè)人和社會(huì)發(fā)展所需的必備品格與關(guān)鍵能力，即不斷提升自身的核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn):

［1］鄒麗華．基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)語文閱讀教學(xué)［J］．小學(xué)閱讀指南:低年級(jí)版，2017(z2):48—49．

［2］萬智微．核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的小學(xué)語文課堂教學(xué)策略之研究［J］．教育現(xiàn)代化，2017(13):170．

［3］宋國倩．談小學(xué)語文核心素養(yǎng)培育下的閱讀教學(xué)改革［J］．學(xué)周刊，2019(18):118—119．

［4］張志舉．核心素養(yǎng)下小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略分析［J］．學(xué)周刊，2019(19):122．

［5］彭付榮．基于核心素養(yǎng)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)新探［J］．中國農(nóng)村教育，2019(11):58．

作者：郭文豐 單位：黑龍江五常山河林業(yè)中心小學(xué)校