高校英語(yǔ)教育跨文化能力培養(yǎng)研究

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摘要：通過(guò)分析跨文化能力培養(yǎng)理念，指出當(dāng)前外語(yǔ)教育跨文化教學(xué)應(yīng)突出本族文化傳播視角，在教材設(shè)計(jì)和教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)英語(yǔ)作為通用語(yǔ)的特點(diǎn)，培養(yǎng)適應(yīng)新時(shí)代需求的具有文化自覺(jué)和自信、擁有全球化能力的外語(yǔ)人才。

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)教育；跨文化能力培養(yǎng)；本族文化傳播

一外語(yǔ)學(xué)科跨文化研究發(fā)展回顧

跨文化研究起始于“二戰(zhàn)”期間。隨著戰(zhàn)后聯(lián)合國(guó)的成立，多個(gè)國(guó)際性機(jī)構(gòu)應(yīng)運(yùn)而生，如WHO、WTO、世界銀行等，跨國(guó)跨種族國(guó)際交流與合作需要解決諸多跨文化問(wèn)題，跨文化研究得以逐漸成形。美國(guó)文化人類學(xué)家EdwardT.Hall在《無(wú)聲的語(yǔ)言》（TheSilentLanguage）中首次提出“跨文化交際”的概念，指來(lái)自兩個(gè)或多個(gè)不同文化中的個(gè)人之間的交際，標(biāo)志著跨文化交際學(xué)科的誕生[1]。人類學(xué)和社會(huì)學(xué)的研究成果被運(yùn)用于語(yǔ)言教學(xué)中，語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)逐步相互依附。1972年和1988年美國(guó)東北外語(yǔ)教學(xué)會(huì)議（NECTFL）強(qiáng)調(diào)了文化教學(xué)對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)和外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的重要意義[2]（張紅玲，2007:161）。外語(yǔ)教學(xué)界開(kāi)始普遍認(rèn)同了解外國(guó)文化和進(jìn)行文化比較是語(yǔ)言教學(xué)必不可少的一部分，并從不同角度對(duì)文化教學(xué)進(jìn)行探討。此階段把文化知識(shí)的學(xué)習(xí)作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的手段，文化教學(xué)知識(shí)依附語(yǔ)言教學(xué)。隨著跨文化交際學(xué)在美國(guó)的興起以及英語(yǔ)的世界通用語(yǔ)特征的出現(xiàn)，英語(yǔ)教學(xué)中的跨文化教學(xué)不再局限于英美文化傳播的相關(guān)問(wèn)題，研究者認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言教學(xué)中的跨文化教學(xué)應(yīng)逐步具備對(duì)學(xué)習(xí)者不局限于某一種文化的全球性跨文化能力的培養(yǎng)。教學(xué)方法上Byram（1994）等人提出了一種將語(yǔ)言和文化相結(jié)合的“綜合教學(xué)”模式3[3]。Kramsch（1998：3）認(rèn)為語(yǔ)言表達(dá)、體現(xiàn)、象征文化現(xiàn)實(shí)，語(yǔ)言是一種社會(huì)實(shí)踐，文化是語(yǔ)言教學(xué)的核心，跨文化能力教學(xué)在語(yǔ)言教學(xué)中逐步凸顯[4]。我國(guó)跨文化研究始于上世紀(jì)80、90年代，受Hymes等人的交際能力觀的影響，外語(yǔ)教學(xué)的目的發(fā)展為如何提高學(xué)習(xí)者的交際能力，并明確地把文化列為教學(xué)的內(nèi)容。隨著跨文化交際學(xué)的興起，人們開(kāi)始意識(shí)到語(yǔ)言教學(xué)必須和文化教學(xué)有機(jī)結(jié)合。進(jìn)入二十一世紀(jì)后，隨著社會(huì)學(xué)、跨文化交際學(xué)以及文化語(yǔ)言學(xué)等相關(guān)學(xué)科的發(fā)展，外語(yǔ)教學(xué)中的文化概念越來(lái)越寬泛，將多學(xué)科的研究成果包含在內(nèi)。當(dāng)前，伴隨我國(guó)國(guó)力的強(qiáng)盛和文化的繁榮，在“一帶一路”倡議下和打造人類命運(yùn)共同體等一系列具有全球視野的宏觀視角下，當(dāng)前外語(yǔ)教學(xué)中跨文化能力教學(xué)面臨著教材設(shè)計(jì)、教學(xué)策略、評(píng)價(jià)體系等方面的新問(wèn)題。

二外語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際能力教材設(shè)計(jì)分析

（一）跨文化能力定義的變化和發(fā)展

跨文化能力的界定可以從人類學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、傳播學(xué)、管理學(xué)和心理學(xué)等學(xué)科角度界定。在語(yǔ)言教學(xué)學(xué)者中，以下幾個(gè)定義被認(rèn)為更為適用。Ting-Toomey提出跨文化交際能力是交際者與來(lái)自其他成員展開(kāi)有效協(xié)商，獲得滿意結(jié)果的能力。Chen&Starosta認(rèn)為跨文化能力是交際者在具體的語(yǔ)境中商討意義、辨析文化身份，并有效得體地交際的能力。Kim認(rèn)為，跨文化能力是交際者進(jìn)行心理調(diào)整，適應(yīng)新環(huán)境的內(nèi)在能力。在諸多定義中，有一部分學(xué)者逐漸在原有西方跨文化理論框架中加入了本土文化的視角，從而豐富了跨文化能力的定義。如學(xué)者戴曉東和陳國(guó)明認(rèn)為跨文化能力是建立跨文化聯(lián)系，發(fā)展和諧互利的關(guān)系，一起成長(zhǎng)的能力。其他一些日韓學(xué)者從東方文化的特點(diǎn)定義跨文化能力，認(rèn)為這種能力是準(zhǔn)確、細(xì)膩地體會(huì)他人情感，克制自我，建立和諧的人際關(guān)系的能力[5]（戴曉東2018）。當(dāng)前，西方理論界主導(dǎo)的跨文化研究對(duì)東方文化推崇道德修養(yǎng)、重視情感因素的跨文化交際能力定義，往往采取回避態(tài)度。隨著當(dāng)今世界文化交流的變化的新局面，非西方學(xué)者在跨文化研究領(lǐng)域所提出的攜帶著特定區(qū)域文化特征的理論與方法應(yīng)逐步得到重視。縱觀我國(guó)外語(yǔ)學(xué)界長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)跨文化能力教學(xué)的研究，均能體現(xiàn)出適用于我國(guó)國(guó)情的研究論點(diǎn)。高一虹（2002）提出跨文化能力包括文化知識(shí)、交際技能和移情的跨越階段，和文化差異意識(shí)、靈活性與開(kāi)放性以及生產(chǎn)性自我認(rèn)同的超越階段[6]。張紅玲（2007）提出跨文化能力是培養(yǎng)包容態(tài)度，掌握知識(shí)以及運(yùn)用它們進(jìn)行跨文化交際的能力，包括態(tài)度、知識(shí)和技能三個(gè)層面[7]。楊盈和莊恩平（2007）提出以外語(yǔ)教學(xué)為中心的四個(gè)層面的跨文化能力的模型[8]。上述多位學(xué)者的觀點(diǎn)均反映出我國(guó)外語(yǔ)學(xué)界對(duì)跨文化能力的培養(yǎng)，是以全球意識(shí)、跨文化適應(yīng)、知識(shí)和交際實(shí)踐層面構(gòu)成。全球化意識(shí)是跨文化教學(xué)的基礎(chǔ)，跨文化適應(yīng)為中間層面，而有效的交際實(shí)踐是跨文化能力的最終目標(biāo)。

（二）跨文化交際能力教材應(yīng)具備的特點(diǎn)

根據(jù)國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)跨文化能力的定義，相應(yīng)的教材應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的全球化意識(shí)、文化包容性和跨文化適應(yīng)性為目標(biāo)，同時(shí)兼顧跨文化交際實(shí)踐能力的培養(yǎng)。本文以外研社大學(xué)思辨英語(yǔ)系列教材為分析對(duì)象，探討當(dāng)前英語(yǔ)專業(yè)教材應(yīng)突出哪些特征，以更利于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力。根據(jù)我國(guó)學(xué)者高永晨（2006）所提出的跨文化交際能力框架，學(xué)生的跨文化能力學(xué)習(xí)應(yīng)該包含知識(shí)、意識(shí)、思辨、態(tài)度、技能、策略六個(gè)維度[9]。因此，凸顯跨文化能力的培養(yǎng)的教材應(yīng)該涵蓋上述幾個(gè)方面。外研社思辨英語(yǔ)系列教材由孫有中主編，以思辨能力和跨文化能力為培養(yǎng)目標(biāo)。以精讀教材為例，四冊(cè)教程分別以“語(yǔ)言文化”、“文學(xué)與人生”、“社會(huì)與個(gè)人”、“哲學(xué)與文明”為選材主題，通過(guò)每?jī)?cè)30篇文章學(xué)習(xí)，以達(dá)到跨文化知識(shí)的學(xué)習(xí)和跨文化意識(shí)的培養(yǎng)。在思辨能力的培養(yǎng)上，該套教材在每個(gè)單元設(shè)置了跨文化反思模塊，以多樣化的練習(xí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨文化能力的構(gòu)建。其中以文化、社會(huì)現(xiàn)象對(duì)比類問(wèn)題占較大比例。例如，對(duì)比中美校園霸凌新聞報(bào)道；對(duì)比中國(guó)和其它文化關(guān)于創(chuàng)世的傳說(shuō)故事；對(duì)比中外國(guó)家當(dāng)代青年單身現(xiàn)象；對(duì)比中外人口遷移方面對(duì)于移居城市的選擇標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)對(duì)比北京、巴黎和紐約的城市布局，分析發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)當(dāng)今全球環(huán)境問(wèn)題采取的帝國(guó)主義和新殖民主義思路；在語(yǔ)言文化對(duì)比方面，以譚恩美小說(shuō)節(jié)選為引子，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)好萊塢電影中的中國(guó)人形象和拉美人形象進(jìn)行量化分析，進(jìn)一步對(duì)比美國(guó)、加拿大多元文化政策和中國(guó)少數(shù)民族自治政策的差異?？v觀該套教材跨文化反思練習(xí)的設(shè)計(jì)，以中外對(duì)比、多國(guó)對(duì)比、多元文化對(duì)比為特征，為學(xué)生提供了多元文化視角，體現(xiàn)出英語(yǔ)學(xué)習(xí)不再以英美國(guó)家文化為目標(biāo)語(yǔ)文化，更大程度地體現(xiàn)了教材的去民族中心主義和英語(yǔ)作為通用語(yǔ)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。以跨文化能力培養(yǎng)為目標(biāo)的教材設(shè)計(jì)應(yīng)以英語(yǔ)作為通用語(yǔ)使用為出發(fā)點(diǎn)，幫助學(xué)習(xí)者逐步獲取跨文化能力。

三英語(yǔ)作為通用語(yǔ)的跨文化交際能力教學(xué)

當(dāng)前，我國(guó)文化發(fā)展態(tài)勢(shì)決定外語(yǔ)教育應(yīng)當(dāng)從原有的以目的語(yǔ)國(guó)家文化學(xué)習(xí)為中心，轉(zhuǎn)向以目的語(yǔ)為媒介，傳播本國(guó)文化及了解多國(guó)文化的教學(xué)目標(biāo)。以文化自信為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)英語(yǔ)教育達(dá)成“講好中國(guó)故事”、“傳播中國(guó)聲音”的目標(biāo)，同時(shí)又以目的語(yǔ)為工具，了解學(xué)習(xí)多元文化并培養(yǎng)跨文化交際能力。為實(shí)現(xiàn)該教學(xué)目標(biāo)，英語(yǔ)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)明確學(xué)習(xí)者的身份意識(shí)，在教學(xué)設(shè)計(jì)中突出文化對(duì)比和對(duì)話，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用目的語(yǔ)講述中國(guó)文化。同時(shí)通過(guò)對(duì)比、比較發(fā)現(xiàn)了解他國(guó)文化，逐步培養(yǎng)學(xué)生的全球視野和全球能力。

（一）本土文化傳播教學(xué)

本族文化在跨文化教學(xué)中屬于知識(shí)維度的重要一環(huán)。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)僅注重傳播西方文化，特別是英美文化中的一些顯性文化符號(hào)，如圣誕節(jié)、情人節(jié)、萬(wàn)圣節(jié)等。反而對(duì)本族文化的表達(dá)缺少目的語(yǔ)的輸入和輸出訓(xùn)練，致使中國(guó)學(xué)生在和外籍人士交流時(shí)，對(duì)其援引的中國(guó)古典哲學(xué)、文化論點(diǎn)竟然毫不理解，不知《論語(yǔ)》、《莊子》中的名句英語(yǔ)如何表達(dá)，更遑論《易經(jīng)》中的名句英譯了。殊不知，中國(guó)典籍英譯早在18世紀(jì)業(yè)已開(kāi)始，經(jīng)歷了數(shù)個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，中國(guó)傳統(tǒng)儒道著作在西方國(guó)家閱讀廣泛。近幾年來(lái)，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展，中國(guó)典籍外譯工作又迎來(lái)了更加蓬勃的發(fā)展。在此背景下，英語(yǔ)教學(xué)亟需彌補(bǔ)英語(yǔ)教學(xué)中本土文化傳播能力缺失的不足，逐漸加大本族文化傳播的教學(xué)。讓學(xué)生學(xué)會(huì)用英語(yǔ)表達(dá)自己熟悉的中國(guó)文化比用英語(yǔ)表達(dá)他國(guó)文化具有一定優(yōu)勢(shì)。通過(guò)中國(guó)文化典籍英語(yǔ)譯本、中國(guó)國(guó)家文化概況英文版的學(xué)習(xí)，不斷積累有關(guān)本國(guó)文化的表達(dá)輸出用語(yǔ)，不失為一種最為直接的教學(xué)方法。其次，設(shè)計(jì)多樣化有關(guān)本土文化表達(dá)的教學(xué)活動(dòng)，如地方風(fēng)物演講、傳統(tǒng)文化介紹、成語(yǔ)故事英語(yǔ)解讀等。通過(guò)此類活動(dòng)，使學(xué)生在本土文化表達(dá)方面不斷獲得進(jìn)步。

（二）跨文化能力教學(xué)貫穿聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯教學(xué)

跨文化能力教學(xué)貫穿高校英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程的始終，從英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課程到讀寫(xiě)譯類課程，跨文化能力教學(xué)要求教師應(yīng)將文化教學(xué)內(nèi)容和語(yǔ)言教學(xué)內(nèi)容并重，才能夠達(dá)到跨文化教學(xué)能力培養(yǎng)的目標(biāo)。在各類課程中，為學(xué)生提供反映目的文化和本族文化不同側(cè)面的素材，不但為學(xué)生展示英美主流文化，也要展示本國(guó)及其他文化內(nèi)容。通過(guò)分析篇章進(jìn)行語(yǔ)言文化對(duì)比，在詞匯教學(xué)中融入漢語(yǔ)成語(yǔ)的英語(yǔ)講解，并對(duì)比不同文化在語(yǔ)言中的體現(xiàn)。這樣才能保證跨文化能力教學(xué)目標(biāo)的完成。同時(shí)可以利用多媒體教學(xué)手段，增加學(xué)生多方位認(rèn)知不同文化的信息渠道。隨著目前教育技術(shù)的發(fā)展，更多的手段可以用來(lái)創(chuàng)設(shè)培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力的場(chǎng)景。如Fantini所言，沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的人，就不可能通過(guò)與異族文化的人進(jìn)行交際來(lái)獲取深刻的認(rèn)識(shí)和益處。只說(shuō)一種語(yǔ)言的人，縱然對(duì)異族文化有很多的了解，如果不經(jīng)過(guò)親身體驗(yàn)，那么他們關(guān)于這些語(yǔ)言文化的知識(shí)就只限于認(rèn)知層面的努力[10]（張紅玲2007）。通過(guò)先進(jìn)的虛擬VR語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室可為學(xué)生提供多種逼真的他國(guó)交際場(chǎng)景，諸如學(xué)校、機(jī)場(chǎng)、商務(wù)談判、節(jié)日慶祝等虛擬場(chǎng)景，VR技術(shù)提供使學(xué)生如同身臨其境的多文化場(chǎng)景，基本達(dá)到學(xué)生不出國(guó)門(mén)即可實(shí)際感受異域文化的目標(biāo)。

（三）中國(guó)外語(yǔ)教育視角下的跨文化能力教學(xué)

我國(guó)大學(xué)致力于培養(yǎng)具有全球化視野與能力的國(guó)際人才，這是我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。在英語(yǔ)教學(xué)中，諸多的學(xué)者探索我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)跨文化能力構(gòu)建的模型，提出我國(guó)外語(yǔ)教育需要獲取以下素質(zhì)。一是通過(guò)外語(yǔ)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)具有跨文化同理心和批評(píng)性文化知識(shí)。要求學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中從跨文化態(tài)度、情感與意識(shí)上尊重文化多樣性。對(duì)當(dāng)今世界文化的同質(zhì)化趨勢(shì)持有理性判斷和思考，以開(kāi)放和包容心態(tài)積極保護(hù)人類共同的文化遺產(chǎn)與資源。第二，語(yǔ)言教育要培養(yǎng)學(xué)生掌握跨文化研究理論知識(shí)與分析方法。外語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生具備對(duì)跨文化現(xiàn)象的理論分析和初步研究能力，掌握界定、培養(yǎng)與評(píng)估跨文化能力的基本方法。第三，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者要熟悉目標(biāo)語(yǔ)國(guó)家的歷史與現(xiàn)狀，理解中外文化的特點(diǎn)和異同。綜合了解目標(biāo)語(yǔ)國(guó)家的歷史與社會(huì)，以及價(jià)值觀念、風(fēng)俗習(xí)慣。第四，能夠得體有效進(jìn)行跨文化交際，并能夠幫助不同語(yǔ)言文化背景的人士進(jìn)行有效的溝通和交流。因此，外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)不僅要完成語(yǔ)言表達(dá)能力培養(yǎng)，更需要進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)際跨文化場(chǎng)景中的得體有效的交際能力和幫助他人完成跨文化交際的翻譯能力。

四結(jié)語(yǔ)

本研究通過(guò)回顧跨文化交際研究的發(fā)展歷程，對(duì)新時(shí)代跨文化研究理論的變化進(jìn)行了分析。當(dāng)今世界跨文化研究以西方理論界為主導(dǎo)的局面逐步發(fā)生改變，伴隨著全球化和文化多元化思潮，跨文化研究理論呈現(xiàn)出多元文化的不同視角。我國(guó)跨文化研究也體現(xiàn)出研究的本土化變化。特別是在外語(yǔ)教育中，跨文化能力教學(xué)正在變革以英美文化為學(xué)習(xí)主題的視角，而將本族文化的輸出作為外語(yǔ)教育跨文化教學(xué)的重要一環(huán)。以孫有中、張紅玲、戴曉東（2017）等學(xué)者為代表，提出我國(guó)外語(yǔ)教育中跨文化教學(xué)以英語(yǔ)作為世界通用語(yǔ)視角，布局適應(yīng)當(dāng)前新時(shí)代需求的跨文化語(yǔ)言教育模式[11]。重視學(xué)生用外語(yǔ)輸出本土文化的能力，培養(yǎng)使用目的語(yǔ)完成有效交際，并幫助不同文化人士完成交際的跨文化翻譯能力是我國(guó)目前外語(yǔ)教育跨文化能力培養(yǎng)的目標(biāo)。

作者：郇怡斌 單位：周口師范學(xué)院