同步教輔著作權(quán)侵權(quán)分析

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一、從教材編寫的理論層面看教材的獨創(chuàng)性

從教材編寫的層面來看，編寫人員編寫教材的過程是充分發(fā)揮自身聰明才智的過程。教材的編寫者在系統(tǒng)論和學習論的指導下編寫教材，教材具備獨創(chuàng)性。整體觀念是系統(tǒng)論的核心思想，整體性、關(guān)聯(lián)性、結(jié)構(gòu)性、均衡性是系統(tǒng)論的基本特征。中小學教材的編寫是一個整體，教材的各個分冊，各分冊的每個章節(jié)、單元都是這個整體的一部分，編寫者需要考慮如何將每一部分的內(nèi)容進行最優(yōu)的排列組合，在適應(yīng)課程標準要求的同時發(fā)揮教材的最大價值。每一部教材的編寫都會考慮教材的整體性，而不同的編寫者因各種原因在以系統(tǒng)論為指導原則的前提下編寫出的教材有諸多不同。學習論是心理學中的一個重要領(lǐng)域，著名的“刺激—反應(yīng)”學習理論學者桑代克通過實驗得出結(jié)論：所有的學習都不是突然發(fā)生的，而是通過一系列的、細小的步驟按順序逐漸達到的。a這一理論引申到教育領(lǐng)域，即學生在學習過程中，需要教師、教材等安排一系列的情境，學生對這些情境產(chǎn)生反應(yīng)，就會學習到新的知識。將這一理論應(yīng)用到教材編寫過程中，為了讓學生更好地學習，編寫者必須為教材創(chuàng)設(shè)一系列的情境。要讓這些環(huán)境對學生形成更有效的刺激，編寫者在創(chuàng)設(shè)情境時，必須考慮諸多因素，如情境是否能夠吸引學生，是否符合學生的認知水平，是否貼近學生的生活實際等。不同的編寫者，所考慮的因素不同，個人經(jīng)驗和積累不同，所創(chuàng)設(shè)的情境就各不相同，最后編寫的教材自然不同。

二、從教材編寫的依據(jù)標準看教材的版權(quán)歸屬

教材的編寫，一般是由出版社主導，通過物色主編，邀請高校教育專家、教學研究人員和一線骨干教師組成教材編寫組編寫完成。課程標準是教材編寫的重要依據(jù)，編寫者需要對課程標準進行分析解讀，運用心理學、教育學等理論，將其內(nèi)化為自己的思想、觀念，再滲透到教材內(nèi)容中。在具體的編寫實踐中，編寫者必須先逐條分析課程標準的內(nèi)容，再選擇材料，并對所選取的材料進行組織加工編排。編著者在對所選取的材料進行編排加工時，要考慮不同學段學生的心理素質(zhì)、認知水平、生活經(jīng)驗等因素，以幫助學生更好地學習。在一系列因素的作用下，編寫者將自己的思想滲透其中，最終呈現(xiàn)在教材的篇章結(jié)構(gòu)和具體內(nèi)容中。如《普通高中英語課程標準》對學生語言知識、語言技能、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等五個方面的能力分別提出了相應(yīng)的具體內(nèi)容和標準。在目前通過教育部審定的7套教材中，因?qū)σ陨衔鍌€方面能力的培養(yǎng)的考慮不同，各套教材的內(nèi)容千差萬別。這說明編寫者在教材編寫時，發(fā)揮了極大的主觀能動性以保證作品的獨創(chuàng)性，與其構(gòu)成委托關(guān)系的出版社擁有教材的著作權(quán)。

三、從教材編寫的具體形式看同步教輔著作權(quán)侵權(quán)

1.體例的模仿是侵犯教材著作權(quán)的行為

對同步教輔作品在編寫體例方面的侵權(quán)行為界定中，司法實踐判定兩種情況為合理使用：一是認為同步教輔作為教材的配套用書，在整體的編排結(jié)構(gòu)上必然要對教材進行借鑒，內(nèi)容上少量引用教材內(nèi)容屬于合理引用的范疇，不構(gòu)成侵權(quán)；二是認為同步教輔雖然整體框架、編排體例與教材一致，但在具體的編排上，其又有自己的特色，則不構(gòu)成侵權(quán)。如前所述，編寫者在教材編寫的過程中，要對教材需要涉及的知識點等進行合理安排，這一過程是編寫者的智力成果。在安排教材的篇章結(jié)構(gòu)時，編寫者要考慮教材的整體框架和版式設(shè)計，不同的編寫者編寫的教材在這些方面是完全不同的。因此，編寫體例的模仿是一種著作權(quán)侵權(quán)行為。在A出版社訴B出版社著作權(quán)侵權(quán)糾紛一案中，《英語七年級（上）》是A出版社組織人員編寫的教材，全書由4個單元組成，每個單元包括3個主題，每個主題下面包含1～3個知識點，分別包括課文、單詞、語法、練習等內(nèi)容?！督滩耐耆庾x》是B出版社在未經(jīng)A出版社授權(quán)的情況下編寫的同步教輔，這本書在整體結(jié)構(gòu)上也分為4個單元，這4個單元的內(nèi)容完全對應(yīng)《英語七年級（上）》的4個單元，4個單元之下又分別包括3個主題，每個主題內(nèi)又分為“知識能力聚焦”“方法技巧平臺”等6個欄目。法院在這一案例的判決中認為，同步教輔用書主要是配合教材來使用的，在整體編排上必然要參照教材的編排順序，《教材完全解讀》在每個主題下包含的6個欄目體現(xiàn)了其獨立構(gòu)思。因此，《教材完全解讀》仍屬在合理的限度內(nèi)對已有作品的使用，不構(gòu)成對A出版社英語教材編排方式的侵害。筆者認為，《教材完全解讀》對教材編排體例的模仿已經(jīng)侵犯了教材的著作權(quán)。在具體的司法實踐中，有教輔出版社在抗辯時陳述道，其教輔是在研讀課程標準后編寫者智力創(chuàng)造的成果。筆者不否認教輔有一定的原創(chuàng)成分，但是課程標準對教材的編寫只能起到宏觀的指導作用，只是指出了相當長的階段內(nèi)學生應(yīng)當掌握的知識和技能，但并未指明哪個學習階段要掌握哪些知識和技能。同步教輔是按照教材的編排體例及知識點進行編寫的，如果沒有經(jīng)過教材出版社的授權(quán)，這種行為就是侵犯了教材的著作權(quán)。

2.內(nèi)容的引用是侵犯教材著作權(quán)的行為

在教輔圖書對教材內(nèi)容的引用是否侵犯教材著作權(quán)的問題中，法院認為，判斷教輔對教材的引用是否構(gòu)成實質(zhì)性使用，一看引用內(nèi)容的數(shù)量，二看所引用的內(nèi)容在整本書中的作用。b教材的內(nèi)容包括兩個方面，一是素材，二是根據(jù)素材和課程標準的要求設(shè)計的各種練習和活動。教材素材的選擇是一項繁重的工作，編寫者在選擇素材時，要考慮是否符合課程標準的相關(guān)要求，能否引起學生興趣等因素。學生感興趣的內(nèi)容非常復(fù)雜，巨大的可選擇性使得不同編寫者會根據(jù)自己的理解選擇素材，再根據(jù)課程標準的要求編排練習和設(shè)計活動，這些都需要編者充分發(fā)揮主觀能動性。從學習論的角度出發(fā)，編寫者在編寫教材時，尤其要注意的是情境的創(chuàng)設(shè)。情境的創(chuàng)設(shè)分為兩個部分，一是教材整體結(jié)構(gòu)的情境的創(chuàng)設(shè)，二是每個知識點所屬內(nèi)容的情境的創(chuàng)設(shè)，這些都與素材的選擇和練習、活動的設(shè)計密不可分。所以編寫者只有根據(jù)學生的興趣編寫教材，才能對學生形成刺激。根據(jù)教材編寫的同步教輔，必將根據(jù)教材內(nèi)容包括教材的各個知識點和重難點進行編寫，也必將引用教材中的內(nèi)容，無論內(nèi)容引用多少，教材的內(nèi)容在教輔中都起到實質(zhì)性作用，否則編寫的教輔對學生起不到同步輔導的作用，教輔也就失去了應(yīng)有的市場價值。筆者認為，同步教輔就對教材內(nèi)容的引用而言，無論數(shù)量多少，都是對教材著作權(quán)的侵犯。

作者：幫華饒 李欣