教師教育全文(5篇)

關(guān)于教師教育，最先被界定為教師培訓(xùn)，即teachertraining，教師培訓(xùn)著重培養(yǎng)與提高教師實(shí)施教學(xué)任務(wù)、管理課堂的能力、技巧與技能。這一定義強(qiáng)調(diào)的是為教師上崗的便利性與熟練性提供培訓(xùn)。我國(guó)大多數(shù)職前外語(yǔ)教師的課程屬于教師培訓(xùn)，如師范高校開設(shè)的教育學(xué)、心理學(xué)、比較教育學(xué)、教育方法等課程，為師范生提供的是教育專業(yè)的基礎(chǔ)知識(shí)。其后有學(xué)者提出：培訓(xùn)一詞更多指向一門手藝、技能，較為功利化，于是另一個(gè)更為中立的名詞“教師教育”即teachereducation應(yīng)運(yùn)而生。這個(gè)定義除了強(qiáng)調(diào)提高教師的教學(xué)與授課技能以外，還需要提升教師學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)，如語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、英美概況、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)知識(shí)、教學(xué)與科研的結(jié)合等等學(xué)問(wèn)，這類基礎(chǔ)知識(shí)的強(qiáng)化有利于教師能夠追本溯源，結(jié)合課堂教育，提高課堂知識(shí)的科學(xué)性整合以及更好地指導(dǎo)課堂實(shí)踐活動(dòng)。但是，無(wú)論是教師培訓(xùn)或者教師教育都意在側(cè)重教師接受各種形式的鍛煉提高技能與能力，在此過(guò)程中教師是被動(dòng)接收者而非信息提取者。在逐漸認(rèn)識(shí)到主觀能動(dòng)性重要性的同時(shí)，教師發(fā)展被引領(lǐng)入公眾視野，即teacherdevelopment。與此前的教師培訓(xùn)與教師教育最本質(zhì)的區(qū)別就在于教師發(fā)展重視教師本身的主觀能動(dòng)性?？是笞陨磉M(jìn)步與發(fā)展是教師教育技能、專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)得以提高的內(nèi)在動(dòng)因，教師發(fā)展也就是教師參與開發(fā)教學(xué)理論，理解教師做決策的本質(zhì)形成批判性的自我意識(shí)和自我評(píng)價(jià)。教師本人積極地反思自己的教學(xué)，觀察自己的課堂行為，評(píng)估自身的教學(xué)效果以促進(jìn)自身的教學(xué)發(fā)展。此后，在教師發(fā)展的基礎(chǔ)上，國(guó)際英語(yǔ)外語(yǔ)教師協(xié)會(huì)總裁Barduhn博士進(jìn)一步引申，提出了持續(xù)專業(yè)發(fā)展（進(jìn)修），即ContinuingProfessionalDevelopment（CPD），這個(gè)被認(rèn)為是終身教育的一塊基石，它提倡教師參加長(zhǎng)期持續(xù)、周期實(shí)施、貫穿教育事業(yè)的進(jìn)修計(jì)劃。

一、國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教師教育研究現(xiàn)狀

教育實(shí)力是國(guó)家綜合國(guó)力的有力支撐，教育的基礎(chǔ)地位已深入人心。在全球化的今天，外語(yǔ)教育在國(guó)內(nèi)是高潮迭起。隨著越來(lái)越多的教育改革呼聲，教育學(xué)家和學(xué)者們不斷探索創(chuàng)新型、可持續(xù)型教學(xué)途徑，這更預(yù)示著外語(yǔ)教師教育也將吸引社會(huì)各階層的注意。十八大提倡教育終身化，市區(qū)級(jí)政府響應(yīng)號(hào)召組織各種教師進(jìn)修與學(xué)習(xí)，學(xué)生家長(zhǎng)從若干年前將學(xué)校視為學(xué)生的托管機(jī)構(gòu)到今天積極參與學(xué)校學(xué)生教育工作、家校聯(lián)系日漸深化。學(xué)校更是吸收政府、社區(qū)、校本多維意見與建議，竭盡全力提升教師素質(zhì)。全球化的浪潮為全球文化的傳播推波助瀾，在國(guó)外，學(xué)者們?cè)诮處熃逃较虻母鞣N見解很快便可擴(kuò)散到中國(guó)教育界。因此，學(xué)術(shù)的交相融合與互相探討已是大勢(shì)所趨。在教師教育方面的研究，中山大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)中心教授總結(jié)說(shuō)：國(guó)外研究重視理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，集中關(guān)注以課堂為中心、以教師和學(xué)生為對(duì)象的問(wèn)題研究，把培訓(xùn)做成集教、學(xué)、研、思、辨、行為一體的教育和發(fā)展過(guò)程。在教師教育研究方面，全球關(guān)注受程度較高的地區(qū)為歐洲和北美地區(qū)，這也是世界上教師教育研究起步較早的地區(qū)，典型國(guó)家有美國(guó)、英國(guó)、加拿大、澳大利亞等，其常用的教師教育研究方法也是層出不窮，甚至各方交融疊加。典型的方法有：①觀察法。這是在一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上實(shí)施的觀察，在教學(xué)過(guò)程中觀察教師、學(xué)生、師生關(guān)系、教學(xué)活動(dòng)或行為等。②反思法。這主要是教師從自身教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)自己教學(xué)方法的優(yōu)劣，實(shí)現(xiàn)自我改善與提升。③合作法。此方法關(guān)注的是師師、師生以及生生之間的互動(dòng)與配合。④任務(wù)法。為學(xué)生提供自由發(fā)揮的平臺(tái)，提倡創(chuàng)新與頭腦風(fēng)暴。⑤行動(dòng)法。⑥體驗(yàn)法，創(chuàng)設(shè)情境、獲取感官與情感的第一手體驗(yàn)。⑦研討法。⑧訪談法。⑨同伴互評(píng)法等。從微觀角度來(lái)看，國(guó)外研究通常是從細(xì)節(jié)入手，將教育理論聯(lián)系實(shí)際操作中的可能發(fā)生的或者已經(jīng)存在的問(wèn)題，以小見大，實(shí)踐意義較理論意義更大。國(guó)內(nèi)有關(guān)教師教育的研究起步較晚，并且國(guó)內(nèi)早期有關(guān)教師教育的研究有大量是基于國(guó)外理論與實(shí)踐的評(píng)述總結(jié)，其中對(duì)國(guó)內(nèi)現(xiàn)狀的描述以及提高教師教育質(zhì)量的重要性研究較少，并沒有鉆研我國(guó)教師教育的本質(zhì)與如何實(shí)施教師教育的有效手段。例如，美國(guó)外語(yǔ)教師職前培養(yǎng)項(xiàng)目標(biāo)準(zhǔn)述評(píng)、基于網(wǎng)絡(luò)的教師培訓(xùn)、美國(guó)反思型外語(yǔ)教師培養(yǎng)模式及啟示、美國(guó)外語(yǔ)教師發(fā)展趨勢(shì)、外語(yǔ)教師的教育信息化培訓(xùn)、外語(yǔ)教學(xué)技能問(wèn)題討論、教師教育范式研究、教師角色與教師培訓(xùn)、重視教師教學(xué)發(fā)展創(chuàng)新教師培訓(xùn)模式等，針對(duì)中國(guó)外語(yǔ)教師教育鞭辟入里的研究依舊廣受呼吁。

二、中國(guó)外語(yǔ)教師職前與在職教育

中國(guó)大約有300多所師范大學(xué)、師范學(xué)院和師范?？茖W(xué)校，此外，一些綜合性大學(xué)也設(shè)有師范類專業(yè)。在百年的師范教育史上，師范高校培養(yǎng)了大量的教育人才。若以一言以蔽之，當(dāng)前中國(guó)的職前教師培養(yǎng)是教師教育與專業(yè)發(fā)展的基石，也是教師成長(zhǎng)的重要階段。但不可否認(rèn)的是我國(guó)的職前教師培養(yǎng)還存在很多問(wèn)題，外語(yǔ)職前教師教育還面臨各種挑戰(zhàn)與考驗(yàn)。在英語(yǔ)研究論壇2009年冬季論壇中，程曉堂提出我國(guó)外語(yǔ)師范生教育如下幾點(diǎn)問(wèn)題：師范院校在師范生培養(yǎng)方面的力度不夠，部分師范院校還存在去師范化傾向；師范院校的英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生并不都是合格的英語(yǔ)教師；職前教師培養(yǎng)與中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際相脫離；相當(dāng)數(shù)量的英語(yǔ)教師未接受職前教師教育。在現(xiàn)今中小學(xué)中，師范專業(yè)畢業(yè)與非師范專業(yè)畢業(yè)的外語(yǔ)教師并存，也就是意味著，前者在高校接受的系統(tǒng)教育中教育學(xué)理論偏重，而后者一般為英語(yǔ)專業(yè)（或英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)、外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)等碩士研究生專業(yè)）畢業(yè)，其在高校期間學(xué)習(xí)的英語(yǔ)基礎(chǔ)課程（包括普通語(yǔ)言學(xué)、英美文學(xué)、語(yǔ)音學(xué)、句法學(xué)、語(yǔ)義學(xué)、語(yǔ)用學(xué)、英美詩(shī)歌、英美小說(shuō)等）偏多。兩類英語(yǔ)教師在專業(yè)技能與基礎(chǔ)知識(shí)結(jié)構(gòu)方面有差異，這也是英語(yǔ)教師在接受教師教育的過(guò)程中應(yīng)當(dāng)考慮的問(wèn)題之一。比如關(guān)于英語(yǔ)教師語(yǔ)音方面的問(wèn)題已被外語(yǔ)教育界屢屢提及，在教育基礎(chǔ)較雄厚的地區(qū)受外語(yǔ)教師語(yǔ)音影響的問(wèn)題較小，而語(yǔ)音偏誤、發(fā)音不準(zhǔn)等外語(yǔ)教師語(yǔ)音問(wèn)題在中西部地區(qū)的影響更顯著。在2013年上海師范大學(xué)一項(xiàng)關(guān)于學(xué)生中小學(xué)期間英語(yǔ)學(xué)習(xí)情況調(diào)查問(wèn)卷中，102位被試者中有89位大一學(xué)生選擇“未系統(tǒng)接受過(guò)語(yǔ)音教學(xué)”，更多被試者還陳述當(dāng)?shù)氐挠⒄Z(yǔ)高考項(xiàng)目中不包含聽力與口語(yǔ)測(cè)試（或聽力與口語(yǔ)測(cè)試不計(jì)入總分），這也是語(yǔ)音不被關(guān)注的一個(gè)原因。但究其根本，中小學(xué)英語(yǔ)教師的教學(xué)能力以及知識(shí)結(jié)構(gòu)是否足以進(jìn)行英語(yǔ)分支學(xué)科的教學(xué)還有待考究。

在我國(guó)外語(yǔ)教師教育方向一系列的研究導(dǎo)向以及研究方法上存在一些的誤區(qū)。夏紀(jì)海教授曾提及，我國(guó)外語(yǔ)教師教育研究呈如下態(tài)勢(shì)：①重語(yǔ)言研究，輕教學(xué)研究，錯(cuò)誤地認(rèn)為教師具備的學(xué)科知識(shí)越多越深刻，越有利于教學(xué)水平的提高，所以自然而然將重心偏移到學(xué)術(shù)研究而非師范研究上。②重學(xué)科的理論研究，輕課堂的應(yīng)用研究。這導(dǎo)致師范畢業(yè)生進(jìn)入中小學(xué)課堂只對(duì)理論夸夸其談，難以與課堂實(shí)際相結(jié)合，理論只能浮于空談。③重研究者為中心，輕教師為中心的研究，這是重學(xué)術(shù)輕師范的必然結(jié)果。④重國(guó)外方法推介，輕國(guó)情研討，這源于我國(guó)研究教師教育起步較晚，只能在國(guó)外先進(jìn)理論的基礎(chǔ)上逐步探索，只是目前還處在探索與研究交接端口。⑤重教師語(yǔ)言水平的提高，輕教師教語(yǔ)言水平的提高，這是因?yàn)橥庹Z(yǔ)教師學(xué)科知識(shí)與專業(yè)技能的培養(yǎng)沒有比肩接踵，不成比例的時(shí)間精力導(dǎo)致教師發(fā)展的不均衡。⑥重聽講輕參與，教師教育的方法沿襲傳統(tǒng)的說(shuō)教式講座，未關(guān)注教師的實(shí)際課堂實(shí)施，參與式體驗(yàn)仍需加強(qiáng)。⑦重宏觀整體改革模式，輕微觀個(gè)性化培養(yǎng)。我國(guó)人口基數(shù)大導(dǎo)致教育行業(yè)對(duì)教師需求量大，因此教師培訓(xùn)教育通常也是“粗放式”發(fā)展，很難甚至無(wú)法關(guān)注教師的個(gè)性，實(shí)現(xiàn)因“師”施教。

三、向國(guó)外“拿來(lái)”什么

“審美體驗(yàn)包含了人對(duì)生活、對(duì)藝術(shù)的各種感官，包含了人豐富的情感和精神，包含了人對(duì)藝術(shù)的通感，所以它不是靠單純的技法訓(xùn)練所能獲得的”?，F(xiàn)今教師將幼兒教師藝術(shù)教育的價(jià)值重點(diǎn)，放在了對(duì)藝術(shù)技能的傳授和訓(xùn)練上，而不注重審美體驗(yàn)的培養(yǎng)，就是拋棄了內(nèi)在的藝術(shù)情感與人文性，忽略幼兒教師的實(shí)際感受與各種經(jīng)驗(yàn)。很難想象沒有審美體驗(yàn)的幼兒教師能教出具有創(chuàng)造能力和藝術(shù)想象的幼兒。這種技藝化為主的幼兒教師藝術(shù)技能價(jià)值目標(biāo)給幼兒教師太多的框框和限制，也必將導(dǎo)致幼兒教師成為缺乏個(gè)性、程序化的幼兒教師。

一、從學(xué)習(xí)視角認(rèn)識(shí)幼兒教師的藝術(shù)教育

藝術(shù)教育的本質(zhì)是學(xué)習(xí)。有效的幼兒教師藝術(shù)教育不是日常層面的上課或教學(xué)，而是以激發(fā)幼兒教師學(xué)習(xí)愿望、促進(jìn)學(xué)習(xí)能力、喚醒學(xué)習(xí)潛能為目標(biāo)的并對(duì)其藝術(shù)實(shí)踐、反思、變革能力的有效培養(yǎng)。當(dāng)強(qiáng)調(diào)平面或立體的形象用點(diǎn)、線、面三要素進(jìn)行概括；視覺形象用線條、固定的形式的搭配進(jìn)行表達(dá)的方法被廣泛使用于幼兒教師的藝術(shù)教育時(shí)，完全忽略“師法自然、氣韻生動(dòng)、立意中得心源”，如此“簡(jiǎn)單”的美，如此有程式規(guī)律的審美，使人不得不相信只要跟從一定的方法規(guī)則，美的真諦就可以被洞悉、被體悟。因而對(duì)幼兒教師藝術(shù)教育的要求不再是通過(guò)色彩、線條等反映幼兒教師自身的情感和感想，不再是讓幼兒教師通過(guò)內(nèi)省感悟美的意義及價(jià)值后的藝術(shù)體驗(yàn)，而是一味地灌輸單一技能技巧、使其傳承一脈香火。這就造成藝術(shù)教育對(duì)幼兒教師來(lái)講，不再是藝術(shù)觀、語(yǔ)言形式和視覺思維方式的形成方式，而只是一個(gè)機(jī)體反應(yīng)的習(xí)性。例如，簡(jiǎn)筆畫中的魚就是那幾種固定形態(tài)的魚，而熊也就永遠(yuǎn)是憨態(tài)可掬的咧嘴大笑的熊。

其實(shí)，每個(gè)幼兒教師都是以一種個(gè)體的方式積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐學(xué)習(xí)方法，吸收價(jià)值觀、形成習(xí)慣和進(jìn)行批判反思，都有其自身生活實(shí)踐印記下形成的特有的教學(xué)方式、教學(xué)風(fēng)格，有效的藝術(shù)教育學(xué)習(xí)可以使幼兒教師在對(duì)藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)和自身理解的方式基礎(chǔ)上加以個(gè)性化的塑造。若一名幼兒教師的畫法、唱法、跳法固定成一種模式，其動(dòng)作技能的反應(yīng)也會(huì)成為習(xí)慣，一提筆、一運(yùn)氣都與之前的套路相同、方式一致，一旦想進(jìn)行個(gè)性化的改變就需花掉一定或相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間、精力。但若此單一方法再傳授于幼兒時(shí)，藝術(shù)教育對(duì)幼兒來(lái)講就不是培養(yǎng)具有批判意識(shí)、創(chuàng)造能力主體的有效途徑，而是使其進(jìn)行歸順和馴服的過(guò)程。

二、從幼兒視角認(rèn)識(shí)幼兒教師的藝術(shù)教育

對(duì)于幼兒教師為什么要進(jìn)行藝術(shù)教育，我們往往總是認(rèn)為這是幼兒教師成長(zhǎng)的必需。幼兒教師的藝術(shù)教育在學(xué)校里往往被以高傲的術(shù)語(yǔ)談?wù)?，而很多人完全無(wú)視它在幼兒的現(xiàn)實(shí)世界是如何被呈現(xiàn)的。這與對(duì)幼兒的生活知識(shí)缺乏關(guān)注是緊密聯(lián)系的。在幼兒的地方藝術(shù)意味著什么？怎樣通過(guò)藝術(shù)表達(dá)可能對(duì)于他人的痛苦艱辛或是快樂愉悅？這些問(wèn)題的答案超出了培養(yǎng)幼兒教師技能，卻是特別需要幼兒教師去探索的過(guò)程。

實(shí)質(zhì)上，幼兒教師的藝術(shù)教育不是單純意義上的教師專業(yè)完善與自我成長(zhǎng)，它是促進(jìn)幼兒藝術(shù)學(xué)習(xí)與發(fā)展的需要，是幼兒教師職業(yè)存在的價(jià)值與依據(jù)。然而，在幼兒教師藝術(shù)教育的教學(xué)場(chǎng)域中，示范、講解、反復(fù)糾正、先學(xué)譜后唱詞，均是藝術(shù)教師常用的教學(xué)方法，也成為了幼兒教師今后教授幼兒的方法。幼兒教師藝術(shù)教育被局限于教幼兒唱唱、畫畫、跳跳，至于藝術(shù)的歷史、評(píng)論、哲學(xué)、民族文化等內(nèi)容幾乎都被剔除在幼兒教師的藝術(shù)學(xué)習(xí)之外，教育內(nèi)容設(shè)置的表淺與窄化，必將剝奪幼兒教師多維度學(xué)習(xí)藝術(shù)的機(jī)會(huì)。例如，民族文化內(nèi)容的空缺，導(dǎo)致部分幼兒教師跳了無(wú)數(shù)的民族舞蹈后卻不知為什么蒙古族會(huì)有聳肩，壯族會(huì)有鳳凰掌、螞拐舞等基本的藝術(shù)問(wèn)題。不接觸人類歷史上優(yōu)秀藝術(shù)作品的幼兒教師，是難以教幼兒感受藝術(shù)作品中豐富的人類思想感情的，也難以教幼兒學(xué)習(xí)和欣賞名師的優(yōu)美形式及嫻熟技巧。又如，在幼兒的手工教學(xué)活動(dòng)中，幼兒教師通常是先臨摹后點(diǎn)評(píng)，然而一幅作品的藝術(shù)效果不僅有造型、圖案的有機(jī)組合所呈現(xiàn)出的特殊結(jié)構(gòu)，還有作者蘊(yùn)涵其中的獨(dú)特意境。肢解地學(xué)習(xí)各部分結(jié)構(gòu)不但造成幼兒對(duì)藝術(shù)作品整體感覺的把握，而且孤立部分也難以體現(xiàn)其原有的藝術(shù)價(jià)值。這種照搬科學(xué)教育、忽略藝術(shù)獨(dú)特性的方式是用“肢解藝術(shù)的方式進(jìn)行教學(xué)，把知識(shí)技能從它賴以生存的藝術(shù)情境中剝離出來(lái)，把藝術(shù)從它產(chǎn)生的各種文化環(huán)境中分離出來(lái)……這種脫離藝術(shù)整體情境所獲得的技法上的掌握也只能是暫時(shí)的和膚淺的”。

1高師教師教育通識(shí)課程現(xiàn)狀

筆者選取了九所高師院校分別對(duì)其通識(shí)課程內(nèi)部構(gòu)成、所占學(xué)分以及課程內(nèi)容學(xué)分構(gòu)成進(jìn)行了比較分析，這九所高師院校里既有教育部直屬院校也有省屬院校，既有東部沿海城市院校也有西北地區(qū)院校，以期對(duì)我國(guó)高師院校的通識(shí)課程內(nèi)部構(gòu)成及所占總學(xué)分的比例有一個(gè)整體的分析。

（1）通識(shí)課程分類不明確，體現(xiàn)師范特色的課程較少。九所高師在通識(shí)課程的分類上與其他綜合性大學(xué)幾乎沒有區(qū)別，基本上都是必修課和選修課兩類，但各個(gè)高校對(duì)通識(shí)課程的稱謂又有些差異。如東北師大把公共必修課和公共選修課程分別稱為通修課和通選課，而西北師大又把必修課和選修課分別稱為普通教育類通識(shí)課程和綜合教育類課程。其他七所高校把必修課又稱做公共必修課，選修課叫做公共選修課。從九所高師的通識(shí)課程設(shè)置來(lái)看，必修課中都包括國(guó)家規(guī)定的“兩課”、英語(yǔ)、體育、軍事(國(guó)防教育)，而選修課的內(nèi)容則不盡相同。這些高師院校與其他普通高校的通識(shí)課程并沒有什么不同，沒有體現(xiàn)其高師應(yīng)有的特色。

（2）課程體系不科學(xué)。從表1來(lái)看，我國(guó)高師院校目前通識(shí)課程雖然名稱各有不同，但幾乎都是政治理論、外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)、軍事、體育、人文社科、藝術(shù)這樣的課程模式，缺乏多樣性和靈活性；即使是如政治、英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)這樣比較受重視的通識(shí)課程，也多流于形式；拼湊現(xiàn)象普遍，課程設(shè)置注重表面的種類豐富，而課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)缺乏邏輯聯(lián)系和理論指導(dǎo)，顯得隨意和盲目；通識(shí)課程總量雖大但學(xué)生的自由選擇度小。必修課在整個(gè)通識(shí)課程設(shè)置中占有絕大部分，但是其課程種類少且內(nèi)容窄，而選修課程設(shè)置又較為隨意。通常我們把非專業(yè)課程當(dāng)作通識(shí)課程，認(rèn)為它從屬或服務(wù)于專業(yè)課程，這樣的通識(shí)課程沒有特點(diǎn)、缺乏獨(dú)立，不利于教育的平衡發(fā)展；

（3）缺乏專門實(shí)施通識(shí)教育的機(jī)構(gòu)。國(guó)外的一些高校為了能更好的全面進(jìn)行通識(shí)教育，大多都設(shè)立了通識(shí)教育委員會(huì)或通識(shí)教育中心等機(jī)構(gòu)。近年來(lái)我國(guó)也有一些學(xué)校成立了其職能類似于國(guó)外通識(shí)教育委員會(huì)的文化素質(zhì)教育委員會(huì)等形式的機(jī)構(gòu)，但目前還比較少見，而且其功能也沒有得到充分發(fā)揮。

2高師教師教育通識(shí)課程改革策略

2.1統(tǒng)一通識(shí)教育思想，樹立正確的通識(shí)教育課程理念

一、中職學(xué)?！半p師型”教師的內(nèi)涵

“雙師型”教師指既能從事理論教學(xué)又能從事實(shí)踐教學(xué)工作(如：畢業(yè)設(shè)計(jì)、課程設(shè)計(jì)、實(shí)習(xí)指導(dǎo)、實(shí)訓(xùn)教學(xué)等)的教師。既能從事理論教學(xué)工作，又能從事工程技術(shù)工作的教師。同時(shí)具有教師和技師、工程師資格。

二、中職學(xué)?！半p師型”教師隊(duì)伍目前存在的問(wèn)題

1、中職學(xué)?！半p師型”教師的內(nèi)涵狹窄

由于“雙師型”教師的標(biāo)準(zhǔn)還未統(tǒng)一，使有些教師甚至學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)錯(cuò)誤地認(rèn)為“學(xué)歷證書+職業(yè)資格證書”就是“雙師型”教師，擁有雙證就是“雙師型”教師了，教師個(gè)人不再注重技能的提高了，學(xué)校也不再注再“雙師型”教師的培養(yǎng)了，這樣以來(lái)，學(xué)校的“雙師型”教師的整體素質(zhì)就大打折扣。

2、中職學(xué)?！半p師型”教師素質(zhì)參差不齊

基于不同目的的驅(qū)動(dòng)．部分職業(yè)學(xué)校在“雙師型”教師隊(duì)伍質(zhì)量建設(shè)問(wèn)題上產(chǎn)生了價(jià)值觀念的偏差普遍存在重?cái)?shù)量、輕質(zhì)量，重形式、輕實(shí)質(zhì)的傾向。表現(xiàn)為片面追求教師取得職業(yè)資格證書的數(shù)量，忽視對(duì)教師職業(yè)能力的培養(yǎng)、應(yīng)用與考核。這種價(jià)值觀念的偏差一方面來(lái)自于外界的壓力，如短期內(nèi)需要彌補(bǔ)巨大的“雙師型”教師隊(duì)伍缺口而“病急亂投醫(yī)”，希望通過(guò)某種評(píng)估而熱衷于教師獲得職業(yè)資格證書的統(tǒng)計(jì)數(shù)量。另一方面還來(lái)自于某些職業(yè)學(xué)校對(duì)“雙師型”教師隊(duì)伍質(zhì)量水平的忽視，或者是滿足于“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的表面成就。這使得中職學(xué)?！半p師型”教師素質(zhì)參差不齊。

一、遠(yuǎn)程教育對(duì)平臺(tái)存在的問(wèn)題

在遠(yuǎn)程教育的整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，而教師也是一個(gè)至關(guān)重要的因素。想要做到以學(xué)生為主導(dǎo)地位，教師在這個(gè)過(guò)程中就需要持續(xù)的轉(zhuǎn)化自己的角色，不僅作為學(xué)者的引導(dǎo)者、促進(jìn)者與服務(wù)者，而且更是學(xué)生的服務(wù)者。教師要提供出合理的課程教學(xué)，承擔(dān)課件的設(shè)計(jì)與制作，還要為學(xué)生提供所學(xué)課程的學(xué)習(xí)材料，并且對(duì)學(xué)者的學(xué)習(xí)過(guò)程給予觀察和督促，對(duì)學(xué)生的作業(yè)與成績(jī)給予評(píng)估和考核，為學(xué)者創(chuàng)造一個(gè)可以自由討論的平臺(tái)，幫助學(xué)者解答難題。所以，如果教師方面存在問(wèn)題，就會(huì)對(duì)遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量造成嚴(yán)重的影響。

（一）教師教學(xué)時(shí)間少

通過(guò)情況，需要擔(dān)任遠(yuǎn)程教育課程的教師不僅僅是只責(zé)任這一項(xiàng)工作，同時(shí)還儒擔(dān)任著全日制的課程教學(xué)，存在比較繁重的任務(wù)，另外，部分教師還會(huì)承擔(dān)家庭所帶來(lái)的壓力，這樣就會(huì)大大減少遠(yuǎn)程教育時(shí)間，降低遠(yuǎn)程教育教學(xué)的效率，更難以與學(xué)生進(jìn)行最主要的交互環(huán)節(jié)。

（二）教師的積極性不高

遠(yuǎn)程教育是教師作為引導(dǎo)和組織者，與學(xué)者進(jìn)行雙向的交互，不僅需要教師的參與，也需要有學(xué)者的參與，在實(shí)際的交互中，如果學(xué)者的參與性不高，那么就會(huì)影響到教師的積極性。比如在視頻解答這一環(huán)節(jié)中，如果參與答疑的學(xué)者不多，就會(huì)導(dǎo)致教師失去積極性，就成轉(zhuǎn)換成為教師對(duì)學(xué)者做出考前輔導(dǎo)以及劃出考試范圍，同時(shí)學(xué)者很少會(huì)通過(guò)電話、郵件等聯(lián)系方式與教師溝通。其次，教師對(duì)于遠(yuǎn)程教育的學(xué)生沒有過(guò)嚴(yán)的要求和硬性的管理制度，因此，大大降低了教師的積極性，從而影響教學(xué)質(zhì)量。

（三）輔導(dǎo)教師不明確自身的職責(zé)