語音教學法論文精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的語音教學法論文主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：語音教學法論文范文

1.增強動畫專業(yè)學生的實踐能力和跨學科綜合能力

項目引導教學法以項目的完成為目標，立足于社會，強調理論與實踐相結合。學生通過小組的形式深入社會展開調查，分析新產品動畫設計的優(yōu)劣，并且提出自己的設計方案，教師全程都不參與。這改善了以往的教學模式，改為學生自己動手、自己思考的方式，也就提高了學生的實踐能力。在調查期間，學生需要具備各種能力，如市場營銷、采訪等，不僅僅是動畫設計那么簡單，其跨學科綜合能力也會得到改善。

2.使學生多接觸社會，為畢業(yè)打下基礎

項目的立足點在于社會和市場，這是以往的教學模式所不具備的，學生將深入社會探索動畫設計給當今的文化產業(yè)帶來了什么，學習動畫究竟有什么意義，理論如何聯(lián)系實際，這些在以往的學習中學生很難理解，甚至教師也似懂非懂。項目引導教學法讓學生親身經歷這一切，無疑是要求學生向社會需求看齊，提早為畢業(yè)做準備。

二、項目引導教學法在高職院校動畫教育中的實際應用

1.教師分配并指導項目任務

教師在分配項目任務時，首先要慎重選取項目，根據(jù)學生自身特點和實際情況分配項目，考慮學生的有利條件進行項目的實施。如要考察某地影視公司的動畫設計情況，最好把這個任務分配給當?shù)氐膶W生，這樣更方便。除此之外，項目的設計要根據(jù)動畫行業(yè)的技能與目標設定，要時刻把握項目的可操作性和實用性，從而真正鍛煉學生的能力與思維。如“Flas設計”就是一個大的項目，適宜安排在期末進行，也算平時成績的一部分，其中一些小的知識點也在項目的考查范圍內，不僅能鍛煉學生接觸社會，也能使其鞏固知識并有所創(chuàng)新。教師應該在項目開始之前，對于如何開展項目進行簡單引導，讓學生明白自己的方向。

2.啟動小組討論模式

小組討論是項目引導教學法中的一項重要程序。教師應將全班分成幾個小組，每個小組5到8個人，分別實施不同的項目。分組應該按照項目的便利條件來分，如地域、感興趣的領域、擅長的方面等，總之要保證項目的順利進行。分組之后，每個小組設置一名組長、匯報員、調查員、記錄員。匯報員將本組的成果匯報給教師、同學，記錄員將調研的信息記錄下來，調查員是進行實地考察的學生，每位學生各司其職。在實際教學中，每位組員都應該去企業(yè)考察，并且一同思考討論，找出創(chuàng)新點，這樣才能有效實現(xiàn)項目引導教學的目標。

3.制訂計劃，實施項目

計劃要靠學生討論得來。如在“調查某影視公司的新產品Flas設計”這個項目中，學生要了解Flas設計中的知識點，如動畫設計的原理、思路、制作要點和ActionScript腳本語言編程等，從而學習公司新產品動畫設計的優(yōu)點和特色，并善于發(fā)現(xiàn)不足，找到創(chuàng)新之處。計劃應包括聯(lián)系企業(yè)、確定采訪時間、討論動畫設計、提出自己的設計方案、討論設計方案等。接著便是實施項目，應將重點放在討論動畫設計與提出設計方案上，因為這體現(xiàn)著教學內容與思維能力。學生應嚴格按照理論知識進行實踐技能的操作，通過自己的能力解決問題，必要時教師加以點撥。

4.匯報項目成果，認真反饋

在項目完成后，每組的匯報員應將結果匯報給教師和同學，說明本組的計劃、思路，實際執(zhí)行的步驟、遇到的困難，以及本組設計方案的創(chuàng)新點。各小組應該認真聽取別組的匯報，并且做好記錄，以備借鑒。教師聽取完所有學生的匯報之后，應該分別予以點評，對于表現(xiàn)好的小組給予獎勵，并且要求各組將改正后的方案重新整理一份交上來。教師需要對改正后的方案仔細批閱，因為最后一步的成功與否決定了學生能否將能力鍛煉落到實處。認真反饋過后，教師布置下一輪項目。項目引導教學法每學期不宜進行太多，以2～3次為宜。

三、結語

第2篇：語音教學法論文范文

正確理解引導教學法的真正理念。所謂引導探究教學法，是對“以教師為主導，以學生為主體”的教學原則的具體化，其內涵 是“變教為引，變學為思，以引達思，促進發(fā)展”。最終的結論是主導作用的本質是轉化，主體作用的本質是發(fā)展，以和諧的教學職能，保證教學價值實現(xiàn)。引導教學法的基本內容是：學為主體、教為主導，練為主線，思為主攻。這四點的核心是啟發(fā)，“不憤不啟，不悱不發(fā)”。

精心備課是上好課的關鍵。應明確：備課應該由教師和學生共同完成。當然，教師是學習活動的組織者和引導者，在備課中占主導地位。但學生在備課中的作用是不容忽視的，課前學生利用已有的知識和經驗，主動探索知識的發(fā)生和發(fā)展，并進行聯(lián)想和想象進行創(chuàng)造性思維，為課堂活動提供了堅實的知識基礎；師生互相協(xié)商制定教學活動的組織原則，活動方式方法，評價機制等，為教學活動提供了和諧的制度基礎；同時通過備課，激發(fā)了學生學習的積極性，主動性和盡管新課程理念主張，教師應該是“用教材教，而不是教教材”，但教材的作用也是不可忽視的，首先，教材的系統(tǒng)性、典型性、普及性，是其他資料所不可比擬的。其次，教材是聯(lián)系教師、學生、生活的橋梁，是學習的引入、擴大、深化的基礎。因此，教師必須全面正確深刻地把握好教材。創(chuàng)造性，為教學活動提供了良好的心理基礎。

備學生：學生是藏語文學習班的主人，只有全面地掌握學生的特點。才能更好地實施課堂教學。吃透學生：學生的認知并不是一張白紙，他們總是用自己已有的想法、認識結構和思維方式去接受教學中的新知識，理解教師的誘導。因此，分析學生原有的認知結構和思維方式，弄清該結構對學生理解新知識會造成什么樣的障礙與影響，對有的放矢的安排教學活動極為重要。 備學生，既要長期對學生進行觀察，分析，綜合，更要結合具體的課堂進行分析和預測。

1、學生與教材的關系

教材是學生學習的藍本，是學生積累、感悟、運用的基本的材料，也是激起學生創(chuàng)新靈感的起點。另外，我們也要高度重視學生對教材的理解運用的能動作用。學生與教材的關系如何直接影響課堂的順利進行。

首先要考慮的是教材的內容，學生是否熟悉，在學生的閱讀經歷和生活經歷中是否曾經遇到過，能否引起學生的學習興趣。

其次要考慮的是教材的寫作手法，謀篇布局等特點學生是否已掌握或熟悉。

最后考慮的是學生對教材的內容掌握程度。參照教師對教材把握的三個層次，學生對教材的掌握也有三個層次：優(yōu)秀學生可能達到創(chuàng)新層次，而后進生可能只達到基礎層次，甚至有些學生基礎層次都達不到，只理解個別的片斷.當然這也不是截然分開的，有些優(yōu)秀生可能對某些基礎知識不理解，有些后進生在某些方面也有創(chuàng)新思維，但不管哪個層次我們都必須分析其達到這個層次的原因和發(fā)展的可能性以及解決的方法途徑。

備教學目標和教學方式方法：藏語文教學目標應著眼于學生終生發(fā)展的需要，既注重語文知識的積累、理解、運用，語文素養(yǎng)的培養(yǎng)，又注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和實踐能力。 教學目標可分為長期教學目標和短期教學目標。長期教學目標是通過一節(jié)節(jié)的短期教學目標實現(xiàn)的，而短期教學目標必須體現(xiàn)長期教學目標。

每節(jié)課的教學目標的確定的根據(jù)應該是長期教學目標的要求和本課的特點，及學生的實際情況。教學目標的確定應該堅持四個“統(tǒng)一”：社會發(fā)展與學生發(fā)展相統(tǒng)一，知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀相統(tǒng)一，繼承與創(chuàng)新相統(tǒng)一，學生發(fā)展與教師發(fā)展相統(tǒng)一。 教學目標的確定可由教師和學生協(xié)商確定，教師應發(fā)揮主導作用，應全面考慮各方面的因素，促進每個學生都有所進步。

善用引導啟發(fā)式教學。所謂啟發(fā)式教學，就是教師根據(jù)教學目標，從學生的年齡、心理特征、知識基礎、認知結構等實際出發(fā)，采用各種生動活潑的方法，引導學生積極思維，使他們主動地獲取知識、發(fā)展智能的一種積極的雙向的教學方法。采取啟發(fā)式教學的根本目的是為了更好地發(fā)揮教師的主導作用、學生的主體作用，從而充分調動教學中各種因素發(fā)揮積極作用，提高教學質量，使課堂教學過程取得最優(yōu)化的效果。

“淺入深出”，恰當設計問題，精心設計問題，因勢利導地啟發(fā)。 我們經常用到一個成語――深入淺出，它指的是文章或言論的內容很深刻，措詞卻淺顯易懂。用淺顯的文字表達深刻的立意，這是表達上的成功。而在教學中，我認為應該提倡“淺入深出”，它遵循的是一個循序漸進的過程?？鬃拥摹皽毓识隆保瑥囊阎獙胛粗?，就是“淺入深出”。從淺顯而逐漸深奧，需要一個啟發(fā)的過程。啟發(fā)的關鍵就在于“淺入深出”地、恰當?shù)卦O計問題，利用這些問題因勢利導地啟發(fā)學生。

搞好閱讀教學，提高閱讀能力，最重要的一點在于引導學生的內在動力。中學閱讀教學就要注意從最新角度激發(fā)學生的學習興趣，以情激情，溝通情感，即運用課文中的感情因素，如情境、情趣、情態(tài)等作誘發(fā)物激起學生的情思，啟發(fā)學生的生活感受或讓學生帶著自己的生活感受去自覺主動地探求課文，使課文的情感因素與學生的生活感受相互溝通，撞擊出思維的火花?，F(xiàn)實生活中，學生或多或少的接受了父母或親人的愛，雖然學生家庭有貧富差別，家庭親人給予愛的方式各有不同：或是貴重的服飾珍貴的書具，或是粗淡的飯食簡陋的衣物，甚至是一個關切的眼神、一句安慰的話語，都體現(xiàn)著親人的愛，只是學生沒有感受到或者感受不深刻，只要我們在教學中引導學生帶著自己的感受去閱讀課文，就能更加深刻地理解藏語版“背影”所體現(xiàn)的父愛。父親在家境窘迫、四處奔波的情況下執(zhí)意要送兒子上學還不辭勞苦地為兒子買橘子。事實上，很多課文都可以啟發(fā)學生的生活感受，讓學生帶著自己的生活感受去主動探求。

巧用多媒體 啟發(fā)想象力：著名的科學家愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，成為知識進化的源泉?！痹诮虒W過程中，巧妙利用電教手段充分啟發(fā)學生的想象力，使他們走進多彩的想象世界，達到理想的教學效果呢。――利用投影觀察圖畫，激發(fā)想象情緒然后通過投影，讓學生帶著問題觀察畫面，看看圖上都有誰？他們在干什么？想想他們?yōu)槭裁催@樣做？他們心里會想些什么？學生在教師的引導下，想象的翅膀一下子就展開了。――利用錄音進行示范朗讀，集中學生的注意力，想象力得到延伸常規(guī)的教學模式使學生聽厭了教師范讀這種方式，學生在聽的時候，注意力普遍不集中。一換用錄音范讀，伴隨著著名播音員的高水平朗讀，學生邊聽邊看課文，注意力高度集中，想象力得到延伸。他們興趣高漲，積極思考，爭著回答老師提出的問題。

――利用錄像分析問題，使學生在想象中回味，加深理解――音樂與教學并行，創(chuàng)造輕松環(huán)境，想象自由馳騁我在播放錄像之余，用錄音播放著優(yōu)美的輕音樂，穿插與整個教學過程之中。音樂能給人以美的享受，使人全身放松，不易疲勞，給課堂注入一份活力。但要注意音量的控制要適當，不能過大，影響教師講話和學生回答，要使整堂課聽起來象一首配樂詩朗誦。它可以直接把學生領入廣褒的想象世界，使學生饒有興趣地接受教育。

第3篇：語音教學法論文范文

關鍵詞：小學音樂；家國情懷；民族文化；音樂素養(yǎng)；民族音樂；愛國主義

一、民族文化在小學音樂教育中傳承發(fā)展可行性分析

中華民族是擁有上下五千年文化底蘊的民族，中華兒女在經過世代接續(xù)奮進不斷前行中，努力創(chuàng)造并豐富我國的傳統(tǒng)文化寶庫，使得我國傳統(tǒng)文化不僅具有廣袤的內容，還具有多樣的表現(xiàn)形式。其中以民族音樂為代表的傳統(tǒng)文化表現(xiàn)形式，以及靈動鮮活的傳唱方式演繹并傳承著我國優(yōu)秀的歷史文化，有效彰顯了民族精神，是過去與當前形勢下傳揚優(yōu)秀民族文化較好的方法與途徑。而以民族文化在小學音樂教育中傳承與發(fā)展模式，恰恰能夠在小學學生基礎認知階段，以豐富多樣的歌謠教學與傳唱模式，有效滲透家國情懷和民族精神，使得民族文化與小學音樂教育二者相輔相成，既有利于小學學生積極健康價值觀念的培養(yǎng)，也有利于對于小學學生音樂素養(yǎng)的有效積淀，能夠使小學學生在深入接觸民間歌曲及器樂的過程中，有效傳播和弘揚民族精神。作為一名小學音樂教師更要在音樂課程的教學過程中貢獻自己的一分力量，通過將民族文化與小學音樂教學相結合，教育學生災難來臨之際，拿出中國人堅韌的民族精神面對災難，共克時艱。因此民族文化在小學音樂教育中傳承與發(fā)展不但是可行的，而且在整體基礎教育音樂教學過程中也扮演著重要的作用。

二、民族文化在小學音樂教育中傳承發(fā)展策略

( 一) 提升小學音樂教師素養(yǎng)；明確教學目標及任務

對于民族文化在小學音樂教育中傳承與發(fā)展的過程來說，小學音樂教師可謂是扮演著重要的引導作用。尤其對于小學學生來說，音樂學科在這一階段的教學并不具有較強的專業(yè)性和技能性，而是以其獨特的教學形式啟發(fā)學生在日常生活中感受美和鑒賞美的能力，有效滿足小學學生的全面發(fā)展需求。因而在小學音樂課程教學過程中，教師不僅要扮演傳道授業(yè)解惑者，更要成為民族文化在小學音樂教育中傳承和發(fā)展的引導者，以較高的音樂素養(yǎng)，啟發(fā)學生音樂學科學習興趣，樹立正確價值取向，并通過明確在小學階段對于學生的教學目標及任務，切實推動并提高學生民族音樂素養(yǎng)的培養(yǎng)。例如在小學音樂教學過程中，教師可以通過積極開展并參與相應的教研活動，累積各類民族文化素材和民族音樂知識，切實提升自身音樂素養(yǎng)，從而加深自身對于民族文化的理解和認知程度，為有效推動民族文化在小學音樂教育中傳承和發(fā)展提供良好的音樂理論基礎。與此同時，小學音樂教師必須要對小學學生音樂學習情況和喜愛水平進行調查，在開展民族音樂教學設計中，以貼合小學學生生理可接收程度的教學設計進行民族文化在小學音樂教育中傳承和發(fā)展教學目標的設定為促進民族文化在小學音樂教育中傳承與發(fā)展奠定良好的基礎。

( 二) 創(chuàng)設民族音樂教學情境；滲透家國情懷德育教學

要想切實提升民族文化在小學音樂教育中傳承與發(fā)展的成效，還需要引導小學學生深入到民族音樂教學學習的情時有效滲透愛國主義教育。尤其對于小學學生來說，正處在個體身心發(fā)展的基礎階段，對于外界的事物存在一定的好奇和探知心理，正處于個體健全人格的培養(yǎng)階段，需要教師引導學生在面向重大災害時做出正確積極的反應。此時教師在教學的過程中，就可以通過在小學音樂教育中緊跟時代步伐有效結合實事，創(chuàng)設多元的民族音樂教學情境，在有效滲透愛國主義教育的同時，強化小學學生對于民族音樂的理解和掌握程度，有效開展德育教育。

( 三) 完善民族音樂教學設施；增強學生學習體驗感

眾所周知，民族音樂在傳唱過程具有極其鮮明的感染力。但是在傳統(tǒng)小學音樂教育過程中，大部分音樂教師以播放音視頻的形式，引導小學學生對于民族音樂進行學習和傳唱。這種枯燥死板的教學模式，不僅不利于小學學生深入體驗和感受民族音樂特色，也不利于學生對于民族文化和民族力量的感知。因而，在小學音樂課程教學過程中，教師需要通過完善民族音樂教學設施，引導學生有效利用樂器感受民族特色，感知音樂文化，切實推動民族文化在小學音樂教育中的傳承與發(fā)展。與此同時，在這一過程中學生對富含中華民族文化特色的民族樂器進行學習和體驗，在有效增強對于民族音樂學習體驗感的同時，激發(fā)了學生的民族自豪感和榮譽感，使學生在音樂學科的學習過程中，更加注重對于家國情懷及民族精神的品鑒，進而有效促進民族文化在小學音樂教育中的傳承與發(fā)展。

三、結束語

綜上所述，要想切實推動民族文化在小學音樂教育中的傳承與發(fā)展，不僅要注重對于學生音樂理論及曲目傳唱方面的教學，還應注重對于學生家國情懷和民族精神等愛國主義教育的滲透和培養(yǎng)，通過在教學過程中有效結合德育工作，引導學生在傳唱民族歌曲和體驗民族樂器的過程中有效增強民族意識和大局意識，指引學生形成正確的價值觀念，在切實強化學生民族體驗感榮譽感的同時，深化對于小學學生愛國主義教育成效，引導學生樹立正確的音樂價值觀念和目標取向，有效提升學生音樂品鑒能力和情懷感悟能力，切實提高綜合音樂素養(yǎng)。

參考文獻

[1]董萬明.如何激發(fā)學生學習音樂的興趣 [J].中國現(xiàn)代教育裝備，2011(4).

第4篇：語音教學法論文范文

而在目前的高中語文現(xiàn)代文教學過程中有一種固定套路，即是：閱讀課文－劃分段落－分析每段意思－分析修辭和特殊的句子。不可否認的是，這一教學的套路確實對學生語言習得、了解文化背景知識、閱讀技能的訓練以及對教學目標的實現(xiàn)是非常實用的，還因為其固定的模式，課堂上師生雙方活動有序，學生有一定的活動時間，因此，這一套路很受教師喜歡，教師也總是將這樣的課作為公開課來上。但是這樣固定的套路恰恰窒息了語文現(xiàn)代文課堂中每一個美麗"生成"的可能，從而使得教師失去激情，學生沒了興趣。恰恰是這一套路的可預測性，使得上這一課型的教師在聽課教師面前展示自己的水準和教學特色顯得尤為困難。

那么，怎樣才能用課堂生成學理論提高高中語文現(xiàn)代文課堂教學效果呢？

一、要明確高中語文現(xiàn)代文教學課堂中可以產生哪些動態(tài)生成。

1.在要求學生閱讀課文這一活動中，教師所提出的開放性問題中會出現(xiàn)動態(tài)生成。

如人教版《記梁任公先生的一次演講》的教學中我問到"《箜篌引》到底要怎么樣讀才能讓我們的作者二十年之后都忘不了呢？"學生當中，特別是一些詩歌朗誦愛好者立刻就在座位上開始練習誦讀了，課堂上頓時熱鬧非凡。于是，我就放棄了事先準備好的錄音，就讓學生自己讀，我就根據(jù)他們誦讀的情況加以指導，可以增強他們的朗誦水平，還可以培養(yǎng)一種愛好，何樂而不為呢？這樣得出的效果要比聽錄音磁帶好的多。有學生多年以后提到這一次課堂還記得很清晰。

2.在處理文殊的修辭或是有深意的句子這一環(huán)節(jié)中，學生有突發(fā)的質疑也會產生出課堂生成的契機。

如筆者在上人教版必修時講到曹操的《短歌行》，有一個學生在課堂的中間突然說道，老師，曹操真是一個"奸雄"嗎？由于他聲音很大，全班都聽見了他的話，哄堂大笑后，班上其他同學馬上就有回應，有的說就是就是，有的說不是。筆者本可以以教師身份制止他們，但是我讓同學們回顧《三國演義》當中的關于曹操的人物形象，"愛才，赤腳迎許攸""仁愛對關羽""渴望結束戰(zhàn)亂，統(tǒng)一天下"……學生們紛紛發(fā)表意見，課堂氣氛十分活躍，這樣就能讓學生了解一個全面的曹操。這是筆者就借機鼓勵學生課下去讀一讀《三國演義》的原著。這樣筆者就做到了啟發(fā)閱讀的作用。

3. 在討論中，學生之間在對課文的內容或主題思想進行討論時，經常會提出很多這樣那樣的問題，最終可能都會歸入教師的面前，這也是教師課堂生成的一個契機。

如在朱光潛先生的《咬文嚼字》閱讀當中，推敲典故，"推敲"了一千多年了，還有味道嗎？作者發(fā)常人所未發(fā)，不走舊路，不恭維定論，分析了"推"的妙處。 作者教我們一種推敲（咬文嚼字）的方法：運用聯(lián)想結合竟境。即文字與意境有關，必須"咬嚼"。有學生就提出，"老師我們能不能用這種方法來分析古代的詩歌當中的煉字呢？"這讓我很高興，立刻就出了一道詩歌題目：身輕一鳥（），槍急萬人呼（ 杜甫《送蔡希曾都尉害隴右尹繼高三十五書記》）讓學生討論，發(fā)表看法到底"起、落、疾、下、浮、飛"哪一個字好。這樣學生在課堂還學會了賞析詩歌當中的妙字，可真是一舉兩得。以后課下遇到詩歌當中的煉字，學生也會多思考，到底這個字用的好在哪里，能不能用其它字來替代。

4.學生的課堂上犯的一些錯誤,往往也是教師課堂生成的重要契機。

教師往往可以利用這些錯誤加以"找錯""析錯""糾錯"，通過這一過程來活躍課堂。如果教師覺得某個錯誤具有代表性，很多的學生都會有,也可以當堂予以講解，以免學生對所讀課文產生誤解。

二、要注意課堂生成學理論運用在高中語文現(xiàn)代文教學中所要注意的問題。

1.課堂生成不要無理取鬧，要始終緊緊圍繞著閱讀課預設的教學目的。

很多時候，課堂引發(fā)的一些問題是因為一些學生的故意起哄，此時教師不應一味遷就，否則會遠離教學目標，而變成了毫無意義的爭論了。

2. 尊重學生的個體差異，課堂生成應有選擇性。

因為并不是所有的生成都適合在課堂上展開，可能有的只是極少數(shù)同學感興趣，大多數(shù)人不感興趣，所以教師不要盲目展開。

3. 要本著多備少講的原則，充分備課。

上課生成決不是提倡少備課，而去等著上課生成，而是要做充分地對閱讀材料及其背景進行深入挖掘，提前做好生成預測，這樣上課才會左右逢緣，從容有序。

三、課堂的美麗"生成"需要教師高超的業(yè)務素質。

第5篇：語音教學法論文范文

那么，目前的對外漢語語音教學情況大體是怎樣的呢？是什么原因導致了現(xiàn)在普遍的“洋腔洋調”現(xiàn)象及其他語音問題呢？

一、語音教學內容以教“聲、韻、調”為主

傳統(tǒng)的漢語語音教學是以“聲、韻”教學為中心，一般人們稱它為“聲韻中心教學法”。隨著漢語語音教學理論和教學實踐的發(fā)展，聲調的重要性漸漸被引起了廣大研究者和對外漢語教師的重視。因此，從20世紀90年代末開始，漢語語音教學開始以“聲、韻、調”為中心，并一直持續(xù)到現(xiàn)在。

雖然聲調的地位得到了提高，但是留學生掌握聲調的情況卻并未收到理想的效果。即便是高水平的留學生，只要他們一開口說話，即使他們不“露面”，卻總能暴露他們“外國人”的身份。筆者發(fā)現(xiàn)，對已結束專門的漢語語音課的初級水平留學生而言，他們發(fā)聲母和韻母沒有太大問題，但是一旦將聲韻結合，他們發(fā)出的音節(jié)中國人聽著總覺得別扭，這是因為聲調的發(fā)音出現(xiàn)了問題，這是導致留學生產生“洋腔洋調”現(xiàn)象的一個重要原因。

導致留學生發(fā)音不地道的原因并不僅僅是聲調發(fā)音問題。我們知道，說話和交流是在語流中進行的，語流是由無數(shù)個音節(jié)組成的，而音節(jié)是由聲、韻、調構成。通過和漢語中高級水平的留學生交流，我們很容易發(fā)現(xiàn)，留學生單音節(jié)的發(fā)音問題不是很大，但是一旦單個音節(jié)進入短語進入句子中，“洋腔洋調”現(xiàn)象又出現(xiàn)了。

單個音節(jié)的發(fā)音出現(xiàn)“洋腔洋調”現(xiàn)象是因為聲調發(fā)音不準確，那么語流中出現(xiàn)“洋腔洋調”現(xiàn)象則不僅僅由于漢語聲調的影響，還因為留學生沒有掌握漢語輕重音和語調的規(guī)律。在漢語語音課堂上，對外漢語教師要向留學生說明漢語中詞語的輕重音現(xiàn)象，輕聲音節(jié)需要留學生記憶和反復練習，而對于重音節(jié)，教師需向學生說明詞重音的規(guī)律。漢語的語調主要有升調和降調兩種，主要表現(xiàn)為最后一個重讀音節(jié)的直升或直降，與印歐語升調和降調的漸升、漸降截然不同。對外漢語教師需要提醒學生注意，無論漢語語調如何變化，音節(jié)的聲調并不發(fā)生變化，避免留學生將漢語聲調和語調混淆。

由以上得知，留學生對漢語聲調、語調及輕重音掌握得不好是造成他們發(fā)音出現(xiàn)“洋腔洋調”現(xiàn)象的主要原因。與留學生的聲調問題相比，其語調及輕重音問題則變現(xiàn)得更為明顯。據(jù)筆者調查，現(xiàn)在有不少教材把《漢語拼音方案》作為漢語語音教學的全部內容，即只限于教聲母、韻母和聲調，而忽視輕重音和語調的教學。根據(jù)有的對外漢語教師反應，大部分情況下，針對漢語為零基礎水平的留學生，其專門的語音課一般會在一個月以內完成，而這一個月左右的時間則主要是教學生《漢語拼音方案》，課上和課后練習內容都是圍繞聲、韻、調的正確發(fā)音來安排的。教師并不是不教語調和輕重音，只是在以后的綜合課時涉及到，且并不作為教學重點。在這樣的教學安排和教科書編排的影響下，留學生缺乏對漢語詞語的輕重音（主要是重音）和語調的敏感度，說出來的漢語自然是具有濃重外國色彩的“夾生”漢語。

因此，為了改善留學生“洋腔洋調”的現(xiàn)象，筆者認為語音教材在編排時應該加入語調和輕重音的知識內容，增加聲調、語調和輕重音的相關練習。對外漢語教師也應該意識到這三者對于留學生學地道漢語的重要性，在課堂上多進行相關練習。

二、語音教學更重視音素教學而非語流教學

我們知道，學習語言的目的在于能用它作為一種交流工具，作為第二語言教學的對外漢語教學，其最終的教學目標是使留學生能夠用漢語進行正常交流。因此，相比單純進行聲、韻、調的單項訓練來說，語流教學就更具有實用性。從上個世紀80年代開始，語流教學法被普遍采用。

但是，在整個對外漢語領域，無論是在理論上還是具體教學法上，看法和做法仍然很不一致。現(xiàn)在，雖然很多研究學者大力提倡語流教學法，但是在對外漢語語音課堂上，無論是上課內容還是訓練形式，都是以音素的單項訓練為主，或是進行單雙音節(jié)、三音節(jié)的聲韻調變換和跟讀練習。

需要指出的是，這種聲、韻、調的單項訓練是必要的，但是在目前語流教學法被提倡的背景下，這種單項訓練所占語音課時的比例應該做適當調整。況且，筆者發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在很多對外漢語語音教材的練習方式大都是音節(jié)的跟讀，這種練習方式對幫助留學生提高識別音素和拼讀能力具有意義，但若主要以這種練習方式為主，就會起到事倍功半的效果。因為音節(jié)在朗讀情況下與在正常交流中是有差別的，學生若以朗讀的方式用漢語說話，我們定會覺得別扭和奇怪。更何況，在初級水平的語音課階段，學生朗讀的一般是單、雙或者三音節(jié)詞，這些詞進入句子和語流中時，還會受到前面所提到的語調、輕重音以及語氣、音變等影響。因此，語流教學應該被實實在在地用在對外漢語語音課堂上。

三、語音教學應該被更加重視

學一門語言，學好語音至關重要，如果留學生沒有把漢語學習的第一步――語音學好，就會影響學生以后進一步地學習詞語和語法，更會影響他們用漢語進行表達的能力。因此，語音教學非常關鍵。

但是，筆者發(fā)現(xiàn)目前的語音教學并沒有受到應有的重視。從語音課時的安排來看，專門的語音課在留學生整個漢語學習過程中的時間很短，一般只有20至30個學時，以后的學習過程中雖然也會涉及到語音，但是教師都只是稍加提醒，并不會特意地去糾正，有的老師從教學進度，或從學生自信心及個體差異情況方面考慮，甚至忽略學生的發(fā)音錯誤，所以留學生在后期的漢語學習中，語音得到的提高并不大。有的留學生在往后的學習中雖然詞匯、語法知識得到了提高，但是語音卻仍然停留在初期的語音課水平。從語音教學的效果來看，前面提到過，很多漢語水平很高的留學生，他們的語音仍然存在很多問題，能說一口地道漢語的外國人非常少，可見他們的語音教學效果非常不理想。

第6篇：語音教學法論文范文

（延邊大學師范學院，吉林延吉133002）

摘要：本文針對以形象直觀教具為依托的教學方法、以提高講授效果為目的的教學方法、以發(fā)揮學生主體作用的教學方法等三類八種教學方法的研究成果進行了分析，發(fā)現(xiàn)每種教學方法的使用絕不局限于個別教學環(huán)節(jié)，不斷創(chuàng)新和改進教學方法的使用形式可以大大提高使用效果，多種教學方法的結合使用更能有效地發(fā)揮其作用。同時，總結出目前的研究中存在簡單化、片面化等問題，缺少對各類教學方法長期的系統(tǒng)的研究；研究中對各種方法缺點的總結、歸納較少，對各類方法使用時存在的群體差異分析不足。

關鍵詞 ：小學英語；教學方法；文獻綜述；教學效果

DOI：10.16083/j.cnki.22-1296/g4.2015.07.057

中圖分類號：G623.31文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2015）07—0124—03

收稿日期：2015—01—05

作者簡介：秦悅（1991— ），女，吉林延吉人。延邊大學師范學院碩士研究生，研究方向：小學教育。

俞愛宗（1963— ），男，吉林延吉人。延邊大學師范學院，教授，研究方向：教師教育。

小學英語教學質量與水平不僅受到教育界的廣泛關注，同時也受到學生家長的普遍重視。有相當多的教師投身到小學英語課堂教學改革中來。當前，對小學英語課堂教學方法進行了怎樣的研究，收到了哪些成效？今后如何開展行之有效的研究？筆者以“小學英語”、“教學方法”為檢索詞，通過知網(wǎng)、維普等文獻庫檢索搜集了相關文獻120篇，重點分析了學術論文18篇、碩士學位論文3篇，分析了三類八種教學方法的研究動態(tài)。

一、以形象直觀教具為依托的教學方法的研究

本綜述所分析的以形象直觀教具為依托的教學方法的研究包括：繪畫教學法的研究、實物教學法的研究和多媒體教學法的研究。

（一）繪畫教學法的研究

《小學英語課程與教學論》中提出“利用簡筆畫教英語，可以使學生的邏輯思維與形象思維結合起來，有利于學生外語思維能力的培養(yǎng)”。［1］周鈺純在《簡筆畫——小學英語課堂的催化劑》一文中提出：“有許多很難進行的抽象教學活動在簡筆畫的輔助下，可以取得良好的教學效果。”［2］教師邊講邊畫的方法簡單易行、靈活多變，但其應用效果很大程度上取決于教師的繪畫功底和教學內容，所以此方法并不適用于每一位教師或每一堂課。李波在《小學英語教學方法》一文中提出“教師可以讓學生模仿畫畫，然后在全班學生面前展示作品”，［3］這啟發(fā)我們繪畫教學法不應局限于“以畫達意”，還可以讓學生參與其中。楊榮全在《淺談簡筆畫在小學英語教學中的運用》一文中提出“簡筆畫的使用使學生在輕松愉快的氣氛中完成了聽、說、讀、寫的訓練，且對所學的知識記憶牢固而持久”。［4］但這種方法在多大程度上加深了學生的記憶，是否存在一些學生只顧著看圖畫，而忽視了對知識本身的記憶，這些都是未被驗證的。

（二）實物教學法的研究

梁笑天在《淺談小學英語多變的教學方式》一文中提出“讓學生參與到實物的準備當中。還可以利用水果、文具等實物進行‘show me’的句型訓練和傳實物游戲”。［5］這種做法啟發(fā)我們實物的作用不僅僅局限于用來展示，它還可以作為課堂活動的道具。但是只有水果、玩具等小巧常見的物品才適用這種方法，所以其使用率較低。常義琴在《實物巧用， 提高英語課堂的效率——淺談實物教學在小學英語課上的運用與實效》一文中提出“用實物道具布置場景。在一堂教授房間的課時，用紙板搭出房間讓學生參觀，進而引出新單詞”，［6］此方法能夠引起學生強烈的學習興趣，教學效果突出。康淑嫻在《靈活的教學方法高效的英語課堂》一文中提出“學生借助直觀教具能夠對詞句很快形成正確概念，記憶牢固”。［7］但長期使用直觀教具演示的方法，會降低學生的學習興趣。

（三）多媒體教學法的研究

湯學蘭在《淺談媒體教學在小學英語課堂的運用》一文中提出“多媒體可以幫助我們挖掘教材中的情景語言點，使學生用英語思考，用英語表達”。［8］多媒體的使用可以很好地營造英語語言氛圍，在欣賞視頻或音樂時還可以了解人文知識、地域文化等。朱青梅在《多媒體在小學英語教學中的作用》一文中提出“教師利用課余時間用DV拍攝本班學生放風箏、踢足球的視頻，利用播放學生自己活動的視頻講解有關英語知識”。［9］這一方法新穎有趣，不僅可以提高學生的學習興趣，還加深了師生間的互動，非常值得借鑒和學習。

二、以提高講授效果為目的的教學方法的研究

本綜述所分析的以提高講授效果為目的的教學方法的研究包括：英語故事教學法的研究，Chant、音樂教學法的研究，直拼式教學法的研究。

（一）英語故事教學法的研究

薛蓮花在《小學英語故事式教學方法對學生學習興趣和學業(yè)成績的影響研究》一文中提出“在故事教學法的使用下，學生的英語學習興趣并無明顯差異”。［10］但在其文章中并沒有對故事內容的舉例，我們無法判斷是否是故事設計中存在問題。薛芳在《讓故事成為小學英語課堂有效教學的翅膀》一文中提出“故事能帶領學生進入學習情景，喚起學習興趣”。［11］相比繪畫和實物教學法，故事教學法的最大優(yōu)勢在于能讓學生了解語言發(fā)生的情景和背景。

（二）Chant、音樂教學法的研究

黃偉慧在《英語歌曲在小學英語課堂中的妙用》一文中提出“英語歌曲的運用還可以開發(fā)出多種形式，如聽歌詞大意、聽歌填歌詞、聽歌排順序、吟誦歌詞”。［12］作者提出的使用形式新穎可取，既增加了課堂的趣味性，又拓寬了英語歌曲的應用范圍。吳翠在《Chant讓小學英語課堂更精彩》一文中提出“Chant用于新詞的練習中，可以增強學生的記憶力”。［13］Chant因其短小多變、節(jié)奏性強的特點可以靈活應用在單詞教學中，便于學生加深對單詞的記憶。潘衛(wèi)湘在《小Chant，大用途——淺探小學英語課堂中的Chant教學》一文中提出“紀律不好時用一用，氣氛冷場時用一用，碰到困難時用一用，鞏固新知時用一用，培養(yǎng)語感時用一用”。［14］Chant根據(jù)不同的應用時機可長可短，有難有易，因此，可以應用到課堂的各個階段。

（三）直拼式教學法的研究

高敏在《自然拼讀法在小學英語教學中的應用》一文中提出“從小學低年級開始就利用自然拼讀法進行語音和單詞教學，是將學生從死記硬背的沉重負擔中解脫出來的好辦法”。［15］使用直接拼讀法常常需要將單詞進行歸類和分組，而現(xiàn)行教材中的單詞表多是按詞義分類，這就涉及到教師要對教學內容進行細心的整理和編排。鄭靜靜在《小學英語“直拼式語音教學”實驗研究》一文中提出：1.靈活處理教材，改革教學方法。2.創(chuàng)設語言情景，擴大語音輸入量。3.重視激發(fā)學生的學習動機和興趣。4.盡量減少漢語和方言的負遷移作用。［16］作者在直拼式語音教學中結合運用了其他教學方法，如創(chuàng)設情景、進行兒歌游戲等，這說明要想讓直拼式教學方法更好地發(fā)揮作用，就不能讓其單獨存在，而是需要其他方法的融入和支撐。傅錦在《Phonics：跳動在小學英語課堂中的音符》一文中舉了一個直接拼讀法的應用實例：“諸暨實驗小學的徐華燕老師是浙江省Phonics研究較早的一位小學英語教師，她在自己的班級中嘗試用Phonics教學。她們班的學生到了六年級就已經掌握了3000個左右的單詞。”［17］這一實例讓我們看到了直接拼讀法的巨大能量。而收獲如此大的成就必定需要一個長期堅持的過程，對于在這一過程中學生的學習興趣如何我們難以了解。直拼式教學法能否在保持高效的同時兼具趣味性是未來教學之路上的一大挑戰(zhàn)。

三、以發(fā)揮學生主體作用的教學方法的研究

本綜述所分析的以發(fā)揮學生主體作用的教學方法的研究包括：游戲教學法的研究和競賽激勵法的研究。

（一）游戲教學法的研究

管芳芳在《小學英語教學中運用游戲的研究》中提出游戲實施過程中的問題有：1.游戲課堂秩序混亂，缺乏控制性。2.游戲主體之間的合作缺乏有效性。3.各種獎勵過于泛濫，缺乏激勵性。4.游戲過程中評價缺乏廣泛性和多樣性。［18］以上問題廣泛存在于英語課堂，都是廣大教師在課堂游戲設計和進行中需要規(guī)避的。陳芳芳在《小學英語游戲教學之我見》一文中提出“設計游戲應注重趣味與實用并存，開展游戲旨在參與，重在合作”。［19］陳芳芳在文中所給的教學實例不僅涉及單詞的教學，在句子、語法的教學中也融入了游戲教學的方法。

（二）競賽激勵法的研究

鄧海燕在《幾種行之有效的小學英語教學方法》一文中提出“在教學單詞時采取男生女生競賽的方式認讀單詞”。［20］這樣簡單的男女生分組競賽節(jié)省時間，但像這樣半數(shù)學生一起讀單詞的形式難以分辨每位學生的讀音是否正確。貝雪梅在《競賽激活小學低年級英語課堂》一文中提出“學生用英語進行表達和競賽，由被動地聽轉化為主動地聽，在競賽中激發(fā)出積極的聽說欲望”，［21］體現(xiàn)出競賽法將小學生英語學習變被動為主動的重要作用。這也是競賽法較之其他教學方法最突出的優(yōu)勢和特點。王娜在《小學英語教學方法談》一文中提出“把學生從考試分數(shù)上的競賽引向追求知識，提高智能的競賽”，［22］這提醒我們不應只關注比賽的結果，而是要注意每一位學生在整個過程中的努力和成長。競賽比的并不只是分數(shù)，而是在整個過程中學生自身能力、團隊精神等的提高。

綜上所述，我國英語教師及學者已在小學英語課堂教學方法的研究中取得了豐碩成果，大部分研究成果都是研究者在教學工作中個人經驗的總結，具有較強的實踐性。通過對以形象直觀教具為依托的教學方法的研究發(fā)現(xiàn)，此類教學方法的使用不僅僅局限于個別教學環(huán)節(jié)，通過靈活變通，可以在各個教學環(huán)節(jié)中發(fā)揮巨大作用。通過對以提高講授效果為目的的教學方法的研究發(fā)現(xiàn)，在方法固有形式的基礎上創(chuàng)新、派生出新的使用形式，可以大大提高方法的使用效果。此類方法在其他教學方法的配合使用下可以更好地發(fā)揮作用。在以發(fā)揮學生主體作用的教學方法的研究中，研究者普遍對評價方式的重視度較高，針對教學活動中出現(xiàn)的問題提出了對策和建議，為我們日后的研究提供了理論依據(jù)和實踐指導。但多數(shù)研究存在簡單化、片面化等問題，缺少對各類教學方法長期的系統(tǒng)的研究，其結果難以令人完全信服。研究中對各種方法缺點的總結、歸納較少，對各類方法使用時存在的群體差異分析也明顯不足，不能指導我們更好地因材施教。在未來的研究中，我們需要針對每種方法進行長期的教育實踐研究，將各種方法有機地結合起來，形成一套系統(tǒng)、完整的教學體系。針對不同時機、不同對象選擇最適宜的教學方法，使英語課堂教學方法在教學中發(fā)揮更大的作用，提升我國小學英語課堂的教學質量。

［

參考文獻］

［1］詹麗芹，曹少卿.小學英語課程與教學論［M］.北京：北京大學出版社，2012.

［2］周鈺純.簡筆畫——小學英語課堂的催化劑［J］.中學生英語（外語教學與研究），2011（4）.

［3］李波.小學英語教學方法［J］.讀寫算（教育教學研究），2012（78）.

［4］楊榮全.淺談簡筆畫在小學英語教學中的運用［J］.讀與寫（教育教學刊），2012（1）.

［5］梁笑天.淺談小學英語多變的教學方式［J］.四川教育學院學報，2007（2）.

［6］常義琴.實物巧用，提高英語課堂的效率——淺談實物教學在小學英語課上的運用與實效［J］.新課程（小學），2011（6）.

［7］康淑嫻.靈活的教學方法 高效的英語課堂［J］.新課程，2012（7）.

［8］湯學蘭.淺談媒體教學在小學英語課堂的運用［J］.時代教育，2014（6）.

［9］朱青梅.多媒體在小學英語教學中的作用［J］.學周刊（上旬），2014（8）.

［10］薛蓮花.小學英語故事式教學方法對學生學習興趣和學業(yè)成績的影響研究［D］.上海師范大學，2013.

［11］薛芳.讓故事成為小學英語課堂有效教學的翅膀［J］.新課程學習（下），2013（12）.

［12］黃偉慧.英語歌曲在小學英語課堂中的妙用［J］.小學時代（教師），2011（9）.

［13］吳翠.Chant讓小學英語課堂更精彩［J］.考試周刊，2013（5）.

［14］潘衛(wèi)湘.小Chant，大用途——淺探小學英語課堂中的Chant教學［J］.考試周刊，2013（51）.

［15］高敏.自然拼讀法在小學英語教學中的應用［J］.山東師范大學外國語學院學報（基礎英語教育），2005（6）.

［16］鄭靜靜.小學英語“直拼式語音教學”實驗研究［D］.浙江師范大學，2007.

［17］傅錦.Phonics：跳動在小學英語課堂中的音符［J］.考試周刊，2012（82）.

［18］管芳芳.小學英語教學中運用游戲的研究［D］.首都師范大學，2013.

［19］陳芳芳.小學英語游戲教學之我見［J］.小學教學研究（理論版），2014（1）.

［20］鄧海燕.幾種行之有效的小學英語教學方法［J］.貴州教育，2008（18）.

第7篇：語音教學法論文范文

摘 要：隨著我國綜合國力的提高，越來越多的外國人表現(xiàn)出了對漢語及中國文化的熱情，那么在我們教授外國人漢語時，我們就需要掌握一種最有效的教學方法與之相適應。在對外漢語教學快速發(fā)展的70年里，出現(xiàn)了種類繁多的教學方法，本篇論文主要討論認知教學法在對外漢語教學中的實際運用。

關鍵詞 ：對外漢語 教學 認知法 實際運用

一、認知教學法在對外漢語教學中的發(fā)展背景

教外國人學漢語是古已有之的事，早在我國漢唐之時就培養(yǎng)過不少的留學人員。隨著當前中國綜合國力的增強和國際地位的提高，外國人學習漢語已成為一股世界性熱潮?，F(xiàn)在有不少外國留學生為接觸到更加真實、更加傳統(tǒng)的漢語文化而專程踏上中國的國土，感受華夏五千年文明的博大精深。但是漢語又是一門非常難以掌握的語言，每一個漢字都代表一個音節(jié)。一個漢字可能是有一個完整意義的單音節(jié)詞，如“天”，也可能是一個多音節(jié)詞的一個語素，如“紅彤彤”的“紅”和“彤”，還可能是雙音節(jié)或多音節(jié)單純詞的一個不表示任何意義的音節(jié)，如“芙蓉”的“芙”和“蓉”。外國人學習起來就會遇到各種各樣的困難，怎樣讓外國留學生不但掌握中國的漢字，還要了解漢語背后所呈現(xiàn)的中國文化？在多種教學要求的前提下，這60年來我國幾代語言學家、教育學家通過不斷探索，將普遍教學原理同對外漢語教學相結合，創(chuàng)造了對外漢語教學的新高度，其中最為全面的教學方法即認知教學法在對外漢語教學中的運用。

二、“認知法”教學的含義

前人對對外漢語的教學提出了不少的方法，并做出了相應的方法論，這為后來對外漢語教學的一步步發(fā)展及取得的成就做出了突出貢獻。本篇論文主要就“認知法”的教學方法及方法論展開。

那么，什么是認知法？認知法是60年代產生于美國，由美國心理學家卡魯爾提出的第二語言教學方法。[1]他主張在第二語言教學中充分發(fā)揮學生的智力作用，通過有意識地學習語音、詞匯、語法知識，理解、發(fā)現(xiàn)、掌握語言規(guī)則，聽說優(yōu)先、讀寫跟上的全方面地、創(chuàng)造地運用語言。[2]這種教學方法反對對句型的機械性操練，重視對語言的靈活運用，強調學習是一個感知、記憶、思維、想象的過程，是大腦抽象思維活動的結果。但是，反對句型的機械性操練并不是意味著可以忽略語言的句型規(guī)則和特定結構，而是強調在理解掌握語法規(guī)則的基礎上，進行大量有意義的練習，即語言不僅僅是一門知識，而且是一種交際技能。著名的語言學家崔永華以及呂必松對認知教學法在對外漢語教學中的實際運用提出了很多而且非常有用的教學方法，本篇論文將對其教學方法進行簡單梳理與總結。

三、“認知法”的在對外漢語教學中的運用

（一）語音教學

語音教學是對外漢語教學中最基本的一個環(huán)節(jié)，讓學習者掌握漢語語音的基本知識和漢語普通話正確、流利的發(fā)音，才能讓學習者用口語進行有意義的交際，而學生理解和掌握正確漢語發(fā)音的方法就是練習。教學方法主要有以下幾個步驟：

①齊讀。這是指老師在教某一個漢字的發(fā)音時，先要讓全班同學一起重復，記住此音節(jié)的發(fā)音方法及聲調。在這個過程中，教師一定要注意，盡可能讓自己的發(fā)音洪亮、夸張，這樣能調動全班同學模仿的積極性，并且無緊張感，學生口耳并用，聽說齊練，可以提高學生的開口率。

②單讀。在齊讀之后，教師可以進行學生的單讀訓練，即讓學生個別地重復老師的發(fā)音，這樣可以及時發(fā)現(xiàn)學生發(fā)音的困難和缺點，利于及時的糾正。但是這容易使其他同學產生緊張情緒，這就要求老師在糾正錯誤的時候“通過面部表情示意學生不必緊張，以消除課堂上不安的氣氛和學生怯口的心理”。[3]

③認讀練習。認讀練習也是發(fā)音練習的一種形式，學生通過認讀鞏固單音訓練的成果。教師可以將已教授的漢字順序打亂，讓學生來認讀，這種方法不僅可以將漢字的音、形、義在腦海中結合起來，而且可以即時檢測出學生對該堂課所教授內容的掌握情況，教師可以根據(jù)不同學生對知識掌握進度的快慢做出相應調整，為進一步的漢語學習打好基礎。

④對比聽辨。教師把容易認錯或讀錯的音節(jié)或漢字排列在一起，進行單獨訓練?？梢詫懗霭l(fā)音相似的拼音及漢字進行對比學習。這個學習過程中，教師一定要發(fā)音洪亮并且嘴型夸張，以讓學習者看到不同音節(jié)發(fā)音的差異。例如：

dìqiú（地球） — tīqiú（踢球）

yúcì（魚刺） —yúchí（魚池）

⑤讀寫練習。語音的教學不能僅僅止步于會讀，還要會寫。漢字不同于音節(jié)文字，它有復雜的結構形式及筆畫順序，目的是讓學生盡快掌握漢字的音與義，為今后的語篇學習打好基礎。所以在語音教學之時就要進行漢字的識寫。這主要有兩種方法：

一是根據(jù)拼音寫漢字。這個練習可以利用聽寫拼音的板書，也可發(fā)給學生事先準備好的卡片，給的拼音無論是單音節(jié)、雙音節(jié)或短句，都應該是學生學過的漢字。

二是根據(jù)漢字寫拼音。把學過的漢字寫成板書或者使用卡片，讓學生加注拼音。這個練習的難點就在于聲調的標注，所以在教授音節(jié)之初，教師就應該對學生發(fā)音的準確性進行嚴格地指導及糾正。

（二）詞匯教學

詞匯教學是語言教學的基礎之一，也是漢語課堂教學的重要組成部分。除部分語音教學外，一切課堂教學都是建立在詞匯教學的基礎之上的，所以搞好詞匯教學對課堂教學和學生語言能力的培養(yǎng)是非常重要的。這就要求教師根據(jù)教學大綱的要求，指導學生掌握一定數(shù)量的漢語詞匯的音、形、義和基本用法，培養(yǎng)在語言交際中對詞匯的正確理解和表達能力。

①情景教學。詞的教學應與情景教學相結合，在一定的語境中掌握詞匯。例如：“恰巧”，我們可以說：“我去餐廳吃飯，恰巧小明也在?！苯o出一定的語境去理解詞語，比單獨去解釋它更被人接受，容易記憶。

②搭配教學。這指詞與詞的組合教學相結合，掌握漢語構詞法。例如：學習了“參加”，我們可以順勢引出一系列參加的詞語，“參加大會、參加勞動、參加工作、參加比賽……”這不僅讓學生掌握漢語某個詞匯的意義，同時可以讓學生聯(lián)想到實際生活，加深對詞匯意義的記憶及實際用法。

③聯(lián)想教學。教師先說一個詞，然后請同學迅速說出另外一個由此聯(lián)想到的詞。例如：教師說：“蔬菜”，學生可以聯(lián)想到很多這個范疇內的詞語，如黃瓜、土豆、茄子、白菜……，這種教學方法不僅可以復習之前學過的詞匯，還可以引出新的詞匯學習，同時還可以訓練學生的反應能力和詞語聯(lián)想能力。

④對話練習教學。教師設置具體的語言環(huán)境，指定數(shù)個詞語，請學生根據(jù)限定的語境與指定的詞語對話。

⑤話語聯(lián)結練習教學。這實際上就是根據(jù)學過的詞語進行語篇練習。這是一個綜合程度較高的練習，這要求學生把學過的詞語運用已經接觸過的語言規(guī)則聯(lián)結成一個完整的語篇。教師在教授這個環(huán)節(jié)時，需要進行多次的練習，這個練習是以學生為中心的。在這個過程中，學生肯定會出現(xiàn)各種各樣的錯誤，比如發(fā)音上的（常見的是聲調的錯誤）、組詞上的（將“戴帽子”說成“穿帽子”）、語用上的（例如：老師，我和約翰明天有事，咱們不能來上課了。[4]）等等，教師要及時糾正，以防止形成偏誤，但教師在糾正時還要把握一個度，不能太過頻繁，否則會打擊學生的學習積極性，從而喪失了學習漢語的興趣。

對詞匯的教學我們不能僅僅停留在能否正確讀和寫的層次，詞匯教學的目的是在實際交流中能夠正確運用。所以在學習了一定數(shù)量的詞匯后，要將這些詞匯放入到語篇中進行系統(tǒng)地運用學習。如擴展短語、造句、根據(jù)已給出的語言環(huán)境進行詞語對話、用已學過的詞語復述故事情節(jié)等等。詞匯教學的要求非常高，能否學好漢語這門課，能否習得漢語這門語言，能否在實際交流中運用漢語，詞匯的教學就非常重要。所以教師在此環(huán)節(jié)的教授過程中，不能僅僅教學生詞語的含義及用法，還要設置一定的情節(jié)讓學生開口說，以達到實際交流的效果。

（三）語篇教學

語篇教學是一個程度較高的教學過程，適合于有較高漢語基礎的學生。語篇的學習與掌握是達到流利表達自我與交流的基礎，所以教師要以學生為中心，多給學生機會練習是非常重要的教學方法。在這個階段的教學，教師一定要注意將語言與中國的主導文化相結合，慢慢讓學生做到文化適應，這樣學生才能夠按照漢語的思維方式來進行表達。

①口語語篇教學。在這個環(huán)節(jié)中，我們可以運用多媒體教學設備，讓學生多聽多看場景真實的對話交流視頻、音頻等，還可以播放一些具有中國傳統(tǒng)思想觀念的電影等，資料播放結束后可以讓學生進行分角色表演或者對整個故事情節(jié)的復述或總結，這不僅可以提高學生在實際交流中對漢語的掌握程度，而且能夠引導其發(fā)現(xiàn)中華文化的博大精深，激發(fā)學生繼續(xù)學習漢語的積極性。

②語篇寫作教學。我們使用一種語言進行表達，不僅是指“說”，還包括“寫”。在口語語篇教學的同時，我們還要進行寫作的學習。寫作不同于口語表達，我們要使用更多的書面語。怎么樣讓我們的書面表達不但思維有序、邏輯清晰，而且更賦有文采，這就要求教師在這個環(huán)節(jié)的教授過程中系統(tǒng)有序地進行練習，但面對學生不可避免的錯誤，教師應該根據(jù)情況適當?shù)靥嵝?，讓學生在正確的理解后自行更正。

四、總結

認知法是一種將聽說讀寫全面發(fā)展的教學方法，它要求教師在整個教學過程中，把學生放在主體地位，讓學生圍繞教材內容進行大量練習和操練，“最后進入脫離課文進行交際性言語活動以培養(yǎng)運用語言實際交際的能力”[5]。這種教學方法是作為聽說法的對立面出現(xiàn)的，其基本繼承了語法翻譯法重視自覺掌握語法知識的特點，但同時又避免過多語法知識的講解、過分依賴母語和翻譯、不重視口語和聽說技能的缺點，因而也被稱為“現(xiàn)代語法翻譯法”。由于認知法的歷史還不長，其教學法體系還有待于進一步完善，所以在對外漢語教學中運用此種教學方法，還需要漢語教師根據(jù)具體的教學環(huán)境和情況做出相應的調整。

注釋：

[1][2][5]劉珣：《對外漢語教育學引論》，北京語言大學出版社，2000年版，第255—257頁，第310頁。

[3][4]崔永華，楊寄洲：《對外漢語課堂教學技巧》，北京語言大學出版社，2011年版，第21—22頁，第53頁。

參考文獻：

[1]鄭世玨，張萍.對外漢語可視化教學方法論[M].北京：清華大學出版社，2013.

[2][美]Larry A.Samovar，Richard E.Porter，Edwin R.McDaniel著，閔惠泉，賀文發(fā)，徐培喜等譯.跨文化傳播（第六版）[M].北京：中國人民大學出版社，2013.

[3]魯健驥.對外漢語教學思考集[M].北京語言文化大學出版社，1999.

第8篇：語音教學法論文范文

關鍵詞：日語；聲母；偏誤；綜述

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）09-0000-02

1.語音偏誤的研究方法

目前，單獨就聲母偏誤開展的研究較少。從分析語音偏誤的角度，研究方法有經驗總結、數(shù)據(jù)統(tǒng)計、對比分析和實驗分析。

經驗型文章往往針對教師在對日語音教學中發(fā)現(xiàn)的偏誤，提出了自己的教學建議。奧山望（1996）《對日本學生的語音教學》、金敬華（1996）《日本人學習漢語發(fā)音難的癥結與解決方法》、何平（1997）《談對日本學生的初級漢語語音教學》等文章都是對自己以往教學經驗的總結。

數(shù)據(jù)統(tǒng)計文章通過調查問卷、收集語音材料等形式，用統(tǒng)計數(shù)據(jù)討論偏誤。田園（2003）、張虹（2003）、澀谷周二（2005）都運用了調查的手法，找出日本學習者的主要偏誤。

對比分析是對外漢語偏誤分析中最常用的方法之一。何曉毅（1987）《漢、日發(fā)音比較及日本人漢語發(fā)音錯誤之分析》、王承彥（1990）《漢日語音對比與對日漢語語音教學》、余維（1995）《日漢語音對比分析與漢語語音教學》等文，都采用對比語言學的方法，對日漢二語的聲韻調從數(shù)量、分布、音值等方面進行對照分析。

實驗研究通常是使用一些錄音設備，將錄下的發(fā)音人語音數(shù)據(jù)輸入計算機，并用語音分析軟件進行分析。有時也會使用其他實驗設備輔助研究?！稘h日語音對比實驗研究》（1981）是較早使用實驗方法專門進行漢日語音對比的文章，對元音和輔音進行了物理屬性和生理屬性的分析。劉藝（1998）將日韓兩國學生的發(fā)音錄入計算機，觀察對比生成的聲調曲線。王韞佳、上官雪娜（2004）通過兩個感知實驗和兩個發(fā)音實驗，研究了日本學習者對漢語普通話不送氣、送氣范疇的加工模式，以求證對送氣不送氣音的幾個猜想。

2.聲母的偏誤類型

我們將按照具體音素對前人研究結果進行分類討論。

2.1 送氣音和不送氣音

漢語聲母有兩大特點：一、分送氣、不送氣；二、清音比重大。日語子音兩大特點則是：一是清音、濁音、半濁音并存；二是濁音多于清音（何曉毅，1987）。因此習得中一個典型偏誤就是把送氣音誤發(fā)為不送氣音（龐玉麗，2010），或者即使送氣，也沒有漢語時長那么長（張紅蘊，2010）；另一個是把不送氣的清輔音發(fā)成日語的濁音（何曉毅，1987；余維，1995，等等）。

日語交際中，送氣音是作為不送氣音的變體存在的，只是比漢語的送氣音短，且習慣將不居于詞語首位的讀為不送氣音（，1981）。王志芳（1999）指出，日本學生學習漢語送氣音和不送氣音的主要困難，不是發(fā)音部位，而是發(fā)音方法。湯玲（2010）采納這種觀點，就這兩方面分析輔音的異同，并用表格進行對比。王韞佳和上官雪娜（2004）認為VOT值長不夠是偏誤的主因。日本學者Hoshino（2003，2004）認為，“除了VOT較短以外，音強也比漢語母語者的弱一些”，但邊衛(wèi)花（2009）通過實驗證明，“相同發(fā)音部位的送氣音與不送氣音之間的音強大小關系并無規(guī)律，因此，音強不能作為區(qū)送氣音與不送氣音的聲學特征”。

2.2 zh、ch、sh和j、q、x

由于日語沒有舌尖后音zh、ch、sh、r，學習者會把zh、ch、sh與j、q、x相混，尤其是sh和x不分（，1981；長谷川良一，1990；何平，1997；崔立斌，1997；梁亞東，鄒德文，2005；張紅蘊，2010）。

何曉毅（1981）、騰勇前（1998）、侯迎華（2005）、陳羽（2005）、王邁（2005）、梅麗（2005）則認為，日本學習者不僅僅會把zh、ch、sh發(fā)成j、q、x，也會發(fā)成z、c、s。王邁（2005）還提出在zh、ch與合口呼相拼時，還容易發(fā)成[ts]。余維（1995）指出ch才是難點，“既卷舌又送氣，難度較大”。梅麗（2005）也通過調查證實，“ch是貫穿日本學習者語音習得始終的問題”。

這個偏誤是源于兩組負遷移：一，日語舌葉音じ[]、ち[]、し[]與普通話舌尖后音、舌面前音發(fā)音部位接近，很容易用じ、ち、し代替zh、ch、sh和j、q、x（，1981；王彥承，1990；王志芳，1999；龐玉麗，2010；等等）；二，日語た行（た[t]ち[i]つ[]て[tE]と[to]）把[t][][]歸入同一個音位/t/（王邁，2005），日本人難以區(qū)分[][]，尤其與合口韻相拼時，容易誤用[][]。從生理屬性上來說，zh組和j組的發(fā)音位置不一樣。物理屬性上，zh組強頻區(qū)較為分散，j組強頻區(qū)較為集中。日本學習者發(fā)zh組出現(xiàn)偏誤時，其強頻區(qū)明顯集中（，1981）。遺憾的是，系統(tǒng)對比歸納zh組、j組、z組與日語輔音的文章目前尚未看到。

2.3 r、l

（1981）、奧山望（1996）、陳羽（2005）認為日本人會把[r]發(fā)為近似[l]的音；何曉毅（1987）認為會發(fā)成近似[i]的[j]或者[i]；何平（1997）認為會發(fā)成[]。

[l]也是日語中沒有的一個音。如果[l]后面是高元音[i]的話，日本學習者容易發(fā)成[]，如果后接低后元音，又容易發(fā)為[]（何平，1997）。侯迎華（2005）、邊衛(wèi)花（2009）則認為日本人的[l]聽起來像[d]或者[t]。

主因是日語ら行的負遷移。日語ら行“實際上是一個顫音”，“有時近于邊音，有時又近于閃音或中縫擦音”（，1981），“究其（顫）一次的本質來說，還是塞音而非流音、擦音”（侯迎華，2005）。邊衛(wèi)花（2009）證實，漢語r有變體[]與[]，摩擦與否不是r在教學中最重要的參數(shù)，卷舌程度的教學意義更為重大。

2.4 f、h

何曉毅（1987）、何平（1997）、王志芳（1999）、張金梅（2001）、侯迎華（2005）、龐玉麗（2010）指出，日語沒有[f]與[x]而有[]，日本學習者常用[]代替[f]和[x]。（1981）則認為，由于日語中存在[][h]對立，日本人還會用[h]來代替[f]，[]來代替[x]。

長谷川良一（1990）、王邁（2005）從日語本體解釋了偏誤原因：日語は行為：は[h]、ひ[i]、ふ[]、へ[hE]、ほ[ho]，雙唇擦音[h]、舌面擦音[ ]和咽壁擦音[]在日語中是同一音位的不同變體，自然難以分辨在漢語中處于對立的[f]與[x]。王承彥（1990）點明“漢語的h[x]是舌根與軟腭形成的擦音，比日語的擦音は[h]舌位略靠前一些”。邊衛(wèi)花（2009）分別測量了母語者與日語學習者的[f][h]物理屬性，證明母語者的[f]和[h]下限頻率走勢穩(wěn)定，[h]的下限頻率數(shù)值較高，[f]的適中；日語學習者的下限頻率則嚴重偏低。長谷川良一（1990）和奧山望（1996）這兩位日本學者，則根據(jù)日本社會現(xiàn)實情況指出，現(xiàn)在大部分年輕人都學過英語，發(fā)[f]這個音應該沒太大困難。

3.教學策略

程美珍、趙金銘（1985）提出了九種語音教學法：演示法、對比法、夸張法、手勢法、拖音法、帶音法、分辨法、固定法和模仿法。結合具體實踐，我們得出以下幾條教學策略：

3.1抓住難點，重點示范

余維（1995）主張“采用先易后難、突破重點的方法”。發(fā)音出現(xiàn)偏誤，往往是讀音中某一個或幾個區(qū)別特征出現(xiàn)了偏誤。日本人發(fā)卷舌音r困難的原因在于用到以往沒有用過的肌肉發(fā)音，因此在教授時“要注意調音部位。先把舌尖放在齒背上，再把它往上挪，到硬腭上為止，舌頭保持這個位置，把舌尖慢慢松開，發(fā)出聲音”（程美珍，趙金銘，1985）。

演示法對發(fā)音區(qū)別可視的讀音最為有效，典型例子如區(qū)分[f][x]與[]。“[f]和[x]發(fā)音時嘴的外形有明顯的不同。日語[]與漢語[f]的嘴形也有明顯不同。我們可以指出這一點，比較唇齒擦音和雙唇擦音，學生是很能理解也很容易學會的”（，1981）。

3.2 由易到難，循序漸進

由易到難，循序漸進即按照一定的難度順序進行教學活動。侯精一（1991）在《漫談日本的中國語教學》中曾舉例：一位日本同行提出，如果在教學時，先教z、c、s后教zh、ch、sh，效果較好。同樣是zh、ch、sh，王邁（2005）認為首先要進行zh、ch和j、q的聽辨和發(fā)音練習，之后再學習與不同介音的相拼。因為正確地聽辨是正確發(fā)音的基礎。

奧山望（1996）的《對日本學生的語音教學》討論了具體教學方法。他認為與[x]相拼的音節(jié)中，[xu]是較為困難的，因此練習[xu]時可先從[xa][xe]這些與日語接近、學生較容易掌握的入手。張金梅（2001）指出，初學者可利用音位理論，允許其分層達標，這認可了奧山望（1996）部分允許用日語輔音讀音代替漢語輔音讀音（如用[h]代[x]）的較為寬容的教學思想。

3.3 以舊帶新，對比教學

漢語許多音素是作為日語某一音位的變體而存在，未被日本學習者直接感知。如能找出這些變體的出現(xiàn)規(guī)律，就可利用已有資源指導漢語發(fā)音。奧山望（1996）在講解[p’]時指出，作為/p/的變體，“促音后面的或者詞頭的塞音及塞擦音有時送氣，詞中一般不送氣”，“帶著很強的口氣發(fā)いっぱい，這個促音后面的/p/往往送氣”。這比讓學生在面前放一張白紙感受送氣要易操作也易感知得多。

也可用已學漢語的音素，帶出要學的音素。例如對r的教學，奧山望（1996）利用sh進行引導，“/shi/先有氣流然后有聲音，/r/則從開始就有聲音。所以先發(fā)/shi/音，發(fā)出元音以后的音就是/ri/音了”。

3.4 夸張練習，感知發(fā)音

程美珍、趙金銘（1985）認為，適度的夸張能是語音感知更清晰，造成視覺與聽覺上的優(yōu)勢，對突破難點有幫助。以j、q、x與zh、ch、sh、r為例。“發(fā)舌面前音是，不妨將舌尖深深地下垂在下齒背后，舌面隆起，與硬腭接觸，同時嘴角向左右展開，上下齒對緊，這樣控制舌尖是發(fā)好舌面前音的有效辦法”。日本人學邊音l時容易用閃音代替，王邁（2005）指出可采用故意拖長音的方法，讓學生感受到這是閃音難以做到的，從而把邊音與閃音區(qū)分開來。針對送氣音送氣不足的缺陷，教師也應鼓勵學生大膽地增大氣流（王邁，2005）。

以上是對日本學習者學習漢語聲母習得研究的一點總結。目前，對日的漢語聲母研究成果豐碩，不僅有大量完整語音系統(tǒng)的研究，也出現(xiàn)不少針對學習難點重點的專門化研究。研究方法日趨成熟，呈現(xiàn)由對比分析法轉向實驗分析法的趨勢。限于時間、所用材料以及筆者個人水平的有限，一定有許多問題的分析總結有待補充改善，懇請方家批評指正。

參考文獻：

[1] 奧山望.對日本學生的語音教學[A].見：第五屆國際漢語教學討論會論文選編委會主編.第五屆國際漢語教學討論會論文選[C].北京：北京大學出版社，1996：625-629.

[2] 邊衛(wèi)花.中日發(fā)音人普通話聲母的聲學特征[D].北京：北京語言大學，2009.

[3] 長谷川良一.日本學生學習漢語語音上的幾個問題[A].見：第三屆國際漢語教學討論會論文選編委會主編.第三屆國際漢語教學討論會論文選[C].北京：北京大學出版社，1990：219-224.

[4] 程美珍，趙金銘.基礎漢語語音教學的若干問題[A].見：第一屆國際漢語教學討論會論文選編委會主編.第一屆國際漢語教學討論會論文選[C].北京：北京大學出版社，1985：219-228.

[5] 何平.談對日本學生的初級漢語語音教學[J].語言教學與研究，1997，3：44-50.

[6] 何曉毅.漢、日發(fā)音比較及日本人漢語發(fā)音錯誤之分析[J].外語教學，1987，2：49-53.

[7] 侯精一.漫談日本的中國語教學[J].語言教學與研究，1991，1：106-110.

[8] 侯迎華.日本人學漢語的語音難點和教學對策[J].唐都學刊，2005，21（4）：82-85.

[9] 梅麗.日本學習者習得普通話卷舌聲母的語音變異研究[J].世界漢語教學，2005，1：97-105.

[10] 王承彥.漢日語音對比與對日漢語語音教學[J].漢語學習，1990，6：29-33.

[11] 王邁.漢日語音對比研究――兼談對日漢語語音教學[D].上海：上海外國語大學，2005.

[12] 王韞佳，上官雪娜.日本學習者對漢語普通話不送氣/送氣輔音的加工[J].世界漢語教學，2004，3：54-66.

[13] 王志芳.日本學生漢語學習中的語音問題[J].漢語學習，1999，2：49-52.

[14] 余維.日漢語音對比分析與漢語語音教學[J].語言教學與研究，1995，4：123-141.

[15] 張紅蘊.日本留學生漢語語音學習的母語影響[J].語言教學與研究，2010，4：121-123.

第9篇：語音教學法論文范文

1．理論建樹初具規(guī)模。對外漢語教學是一門科學?？茖W賴以存在的基礎，是因為它建立在樸素的客觀規(guī)律之上。對外漢語教學盡管頭緒紛繁，卻是有規(guī)律可循，從理論上探索這些規(guī)律，把幾十年來國內外漢語教學的經驗加以總結，從中歸納出若干規(guī)律，形成自己的理論框架，是對外漢語教學學科成熟的標志。已故的熙先生說：“現(xiàn)在世界上有各種理論，漢語有其特殊性，我們應該提出自己的一種理論來，我認為是完全有可能做到這一點的。”（熙，1989）現(xiàn)在，“對外漢語教學已經初步形成了自己的理論體系，這個理論體系由基礎理論和應用理論兩部分組成；基礎理論包括語言理論、語言學習理論、跨文化交際理論和一般教育理論等；應用理論是指教學理論和教學法（教學法的部分內容具有理論性質，因此不妨把它也歸入理論范疇）?！保ā都o要》，1995）至于對外漢語教學的學科理論，則是一種綜合的、跨學科的理論，它是建立在綜合應用語言研究、語言學習研究，語言教學研究和跨文化交際研究等方面的研究之上的。圍繞著理論的思考，有一批出色的論文，其中呂必松、胡明揚是其代表。然而，框架雖然搭起，研究卻還不能說十分深入。真正稱得上對外漢語教學理論研究的文章，為數(shù)并不多。當然，我們不需要所有的人都去從事理論研究，但我們必須有我們自己的理論研究者。如果說，一個理論研究十分薄弱的學科，猶如建立在沙灘上的大廈，決不為過。我們期待著更多的對外漢語教學理論研究文章面世。

2．研究對象更加明確。具有獨特的研究對象，是一門學科賴以建立的前提。對特殊對象的深入研究，是一門學科朝著精密科學發(fā)展的必然途徑。對外漢語教學的特殊研究對象，熙在1989年認為有兩個方面：一方面是漢語研究，這是對外漢語教學的基礎，是后備力量，離開漢語研究，對外漢語教學就沒法前進；另一方面是對外漢語教學本身的研究，而這決不僅是教學經驗的問題。四年之后，盛炎、沙礫認為，對外漢語教學“有明確的研究對象，這就是對外漢語教學的內容、途徑和方法”。（盛炎、沙礫，1993）到了1995年，我們對特殊的研究對象有了進一步的認識，這就是，作為第二語言或外語的漢語的學習和教學，即研究外國人學習和習得漢語的規(guī)律和相應的教學規(guī)律。研究的內容則是作為第二語言或外語的漢語學習和教學的全過程。從“學”的角度，要研究學習者是如何學會并掌握漢語的；從“教”的角度要研究總體設計、教材編寫、課堂教學和語言測試等全部教學活動，其研究目的是為了揭示作為第二語言或外語的漢語學習和教學的內在規(guī)律，以便指導教學實踐。（《紀要》，1995）只有研究對象明確，才能產生具有指導意義的具體的研究成果。我們根據(jù)研究對象，可以分別開展學科理論研究、漢語本體研究和方法論研究。

3．研究方法已具有自身的特點。既然對外漢語教學研究的對象是漢語的學習和教學問題，那首先要把“學什么”和“教什么”研究清楚。所以，第一位是漢語本體研究，但在研究方法上、側重點上不同于一般的漢語研究。

在漢語本體研究方法上突出的特點是運用比較語言學的方法，進行漢外語的比較，從而找出學習的難點，“所謂難點，就是中國人看來容易，外國人學起來困難的地方。在語音、語法、詞匯三方面，漢語都有自己的民族特點，這些特點往往就是難點?！保ㄍ趿?，1985）研究語法結構，研究語音規(guī)律，對本國人來說，一般規(guī)律也就夠了，但對于外國人來說，只掌握一般規(guī)律是學不會漢語的，常常一用就錯，這種錯誤往往啟發(fā)研究者去注意中國人自己不容易想到的問題，于是促使我們在研究方法上更注重“習慣用法”和“例外現(xiàn)象”的研究。這種從教學中發(fā)掘的研究課題，具有對外漢語教學本體研究的獨特視角。其研究，不僅推動了對外漢語教學本身，也對現(xiàn)代漢語研究起了促進作用。在漢語研究方面的代表人物有：李英哲、柯彼德、陸儉明、鄧守信、王還、劉月華、趙淑華、佟秉正、輿水優(yōu)等。

至于研究“教”和“學”，與其他語言作為外語教學是有共性的。這也就是在創(chuàng)始階段，我們不斷引進、介紹各種外語教學法的原因。外語教學法的研究，在國外已經有一百多年的歷史，關于這方面的著作已經很多。我們的對外漢語教學，無疑應該借鑒國外先進的教學法，吸取其精華，為我所用。但在研究漢語教學法時，正如張清常先生所指出的：“一不能忘記漢語本身的特點，二不能忽略中國傳統(tǒng)語文教學千百年經驗的合理成分，三不能忽視國外某些教學法它們一方面顯示其優(yōu)越性另一方面卻也暴露出一些嚴重問題的這種缺陷?！保◤埱宄?，1990）這是十分中肯的話。

下面我們對教學法研究略事回顧：1985年第一屆國際漢語討論會上，漢語教學法研究與國際上交際法原則盛行一時相同步，并開始探索結構與功能相結合、語言與文化相結合的新路子。1987年第二屆國際漢語教學討論會上，教學法研究不斷創(chuàng)新，預計有可能形成“結構——功能——文化”三位一體的教學法新路子，并向綜合教學與分課型教學相結合的新模式拓展。1990年第三屆國際漢語教學討論會上，人們對教學法又有了新的思考，以歷史的態(tài)度對以往的教學法進行冷靜的分析和科學的總結，從而發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在還沒有任何一種教學法是完整的唯一可行的，而且可以普遍適用的。應該更加充分地考慮到不同的語言教學目的和不同的教學階段對教學有著不同的要求，因而普遍存在放諸四海而皆準的教學方法是根本不存在的，《語言教學法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》（[美]楊覺勇）一文代表了這種思想。到了1993年第四屆國際漢語教學討論會上，呂必松總結到：“更快更好地培養(yǎng)學生的語言交際能力，已成了各種語言教學法流派的共同目標，這也是第二語言或外語教學不可逆轉的一種發(fā)展趨勢。”（呂必松，1993）沒有一種教學法是全能的，也沒有一種教學法是毫不足取的。應該根據(jù)不同的教學目的、不同的教學對象采用行之有效的教學方法，已成為大家的共識。今后，我們應在對外漢語教學中不斷總結自己的經驗，兼采眾長，摒棄其短，探索漢語教學的新路子。在具體的研究方法上，近年來在研究中比較注重教和學的調查研究，注意統(tǒng)計分析（定量、定性分析），創(chuàng)造條件搞各種教學試驗等科學的方法。

4．研究領域正在拓寬。語言教學的研究，是受語言理論研究制約的。80—90年代，國外普通語言學研究的一個重要趨向，是喬姆斯基的理論已經不似70—80年代那樣風靡一時，代之而起的是心理語言學、認知語言學和社會語言學研究。潮流所及，社會文化因素在對外漢語教學中作用的研究，開始引起人們的注意。開始是關注漢語教學中文化背景和文化知識的介紹，繼而進入了跨文化交際的研究領域，開始研究不同文化背景的人們在交際中所遇到的問題及其應對策略。這樣就在一定程度上拓寬了對外漢語教學研究的領域。語言是文化的重要組成部分，是文化的民族形式，深入研究并在語言教學中引入語言所表現(xiàn)的文化內涵，是將語言知識轉化為交際能力所不可缺少的必要條件。（胡裕樹等，1989）不同的語言所包含的民族文化是有一定差異的，這種文化差異是第二語言學習的障礙之一。近年來，關于如何在語言教學中排除跨文化交際障礙的討論，已成為人們關心的熱點之一。研究的方向有兩個：一個是文化對比，主要是以漢語為背景的中國文化和以英語為背景的歐美文化、以日語為背景的日本文化的比較；另一個是在漢語教學中注入文化內容的研究。然而，并非所有的文化內容都與語言學習和教學直接有關。《對外漢語教學中的文化因素》（胡明揚，1995）探討了究竟哪些文化因素最有可能直接影響語言的學習和使用。文章認為，在語言教學中注入文化因素應考慮到外國學生的母語和漢語在文化上的異同，不要喧賓奪主，不要把語言課上成文化課。這篇文章廓清了在漢語教學中注入文化內容的一些不夠清晰的認識，有助于大家形成共識?？偟目磥恚Z言和文化的研究還剛剛起步，討論漢民族文化特點的文章比較多，討論漢民族文化對漢語學習影響的文章還比較少。領域雖已打通，深入下去還值得探討。

5．研究成果十分可觀。對外漢語教學研究已取得了豐碩的成果。漢語本體研究成績尤為突出，這是漢語研究專家與對外漢語教師密切配合，通力合作的結果。對外漢語教學從一個新的角度開拓了漢語研究點，它受到漢語專家熱情的關注，從理論體系、研究方法、研究視角為對外漢語教學的漢語研究提供幫助；而對外漢語教師，掌握外國人學習漢語的特點與難點，從那些中國人習焉不察的問題中，小處人手，大處著眼，發(fā)掘帶有理論價值和實用價值的研究課題，體現(xiàn)了學科的特色，為漢語研究做出了特殊的貢獻。在漢語語音、詞匯、語法、漢字、篇章、漢外語對比以及與漢語教學有關的文化因素的研究中，語法研究又占更大的比重，在前四屆討論會的論文選中，有關漢語本體研究的論文共160篇，占全部論文總數(shù)363篇的44％，而其中僅語法研究的就有90篇，又占總數(shù)160篇的56％。這些論文涉及下列三類內容：一是從宏觀上研究對外漢語語法教學的路子，探討浯法教學的改革。二是針對外國人學漢語的難點，深入分析語言事實，發(fā)掘語言規(guī)律。三是在漢語語言現(xiàn)象的分析與描寫等方面進行了有益的探索。這種研究的勢頭，與80—90年代中國語言學界的語法研究不無關系。近年來，中國的語法研究異?；钴S，呈現(xiàn)一片繁榮景象，碩果累累，新人輩出，成為語言學科各個部門中發(fā)展最快的一個。（龔千炎，1996）影響所及，對外漢語教學界的語法研究，有以下幾個值得注意的研究特色：一是理論和方法的多樣化，涉及到傳統(tǒng)語法、結構主義語法、功能語法等。二是體現(xiàn)了多角度、多層次、多側面的研究，特別是三個平面的語法觀、形式與意義密切配合，交互驗證的研究方法，深深地影響著對外漢語教學的語法研究。三是結合漢語與外語的比較，深入發(fā)掘漢語的特點，滲透著理論的思考。

在教學研究方面，對漢語諸要素教學的研究更深入、更具體，有不少新的教學設想，得出不少有教學參考價值的結論。通觀教學研究方面的論文，可以說在研究的深度與廣度上，都不斷有新的進展。首先，對“結構——功能——文化”相結合的教學路子，基本上形成了共識；其次，進一步明確丁以總體設汁為主導的教學過程的四大環(huán)節(jié)。對各個語言教學環(huán)節(jié)和各種浯言技能訓練的研究，更有理論的深度，對教學也更具指導作用。對于各種語言技能從設課到訓練，建立了一套行之有效的教學規(guī)范。最后，建立并在不斷地完善有效的漢語水平考試系統(tǒng)等等。

自1987年中國對外漢語教材規(guī)劃會以來，對外漢語教材建設出現(xiàn)了空前繁榮的景象，幾年來編出了上百種不同類型、不同課型、不同階段、具有不同特色的漢語教材，可謂洋洋大觀。在這些教材中，大都能較好地體現(xiàn)漢語內部的結構規(guī)則，并帶有不同的教學法理論傾向，應該說各具特色和優(yōu)勢。（楊慶華，1995）對外漢語教材的建設與發(fā)展，實際上反映了把漢語作為第二語言的教學理論研究和教學實踐的探索。今天，更新教材的呼聲日高，我們期待著新一代教材的盡快問世。

學會成立以來，研究的重點開始由“教”轉向“學”。學習者學習行為的過程和規(guī)律的研究直接影響著教學水平。研究的范圍涉及到對學生特點和需要的分析，對外國人學習漢語過程的描寫，外國人學習漢語過程中的偏誤分析及中介語研究，外國人學習漢語行為過程的調查與實驗，以及對課堂上師生之間相互作用的觀察研究，等等。學習規(guī)律研究中提出的若干理論、模式和假設，對促進漢語教學研究由“經驗型”向“科學型”的轉變，將起積極的促進作用。

總的說來，研究成果應該重視，值得提及。但是，我們還應該清醒地意識到，迄今為止，我們還沒有真正找到一條全面體現(xiàn)語言規(guī)律、語言學習規(guī)律和語言教學規(guī)律的教學路子，世界各國的同行們都處于探索過程中，力求逐漸加深認識，不斷地改進處理方法，爭取良好的教學質量。（呂必松，1993）這是我們今后的努力方向。

二、明顯的不足

1．關于學術方向。1994年12月在北京召開的對外漢語教學的定性、定位、定量問題座談會指出：“由于近年來我國涉外教育和對外漢語教學在發(fā)展過程中出現(xiàn)一些新的情況，在對外漢語教學的學科性質和內涵等問題上便產生了某些不同的看法，甚至對對外漢語教學學科本身也產生了某些懷疑。”（《紀要》，1995）在理論和實踐上存在的分歧，不但關系到對外漢語教學的學科地位和研究對象，而且也關系到對外漢語教學的專業(yè)建設、課程建設和教師隊伍建設，對課堂教學也不無影響。面對這種局面，學術方向出現(xiàn)搖擺。

這次座談會經過坦誠的切磋，在學術方向上可說達成共識，從而明確了學科的性質，規(guī)定了學科的內涵，維護丁“對外漢語教學”這一名稱的唯一性、穩(wěn)定性和嚴肅性。會議指出：“語言教學和文化教學在教學目的、教學內容、教學原則和教學方法等方面都有根本的區(qū)別，是兩種不同性質的教學，教學規(guī)律也沒有足夠的共同點，所以它們不可能屬于同一學科。”（《紀要》，1995）這樣就擺正了語言教學和文化教學的關系。今后，發(fā)揮學科優(yōu)勢，突出學科特色，把握住對外漢語教學的學術方向，仍是不容忽視的。

2．關于研究視角。從總體上看，對外漢語教學的研究視角還略嫌偏窄，一個領域的各部門的研究也多有失衡。在漢語本體研究中，詞匯及其教學研究一直是一個薄弱環(huán)節(jié)，幾年來毫無改善，極需加強。近年來，語音及其教學的研究，有滑坡現(xiàn)象，對外漢語語音教學的質量有待提高。這方面的研究論文其數(shù)量在歷屆論文集中呈遞減趨勢。漢語語段、篇章，漢語風格及其教學的研究，除個別文章，幾乎無人間津。

在教學研究中，探討一般教學法的文章較多，而探討具體語言要素教學的文章較少，能為單項語言技能訓練尋找出有效方法的文章更少。在學習研究上，缺乏有份量的各種教學實驗，也還需要更多的學習行為的調查報告及相關的科學數(shù)據(jù)。由此看來，對外漢語教學的研究視角還應更開闊些。

3．關于學術課題。在學術課題的選擇上，一些對外漢語教學的基礎研究課題還沒有被攻克。比如，我們還沒有一個科學的、統(tǒng)一的、具有國家水準的漢語語言能力等級標準和等級大綱。我們雖有《當代北京口語語料》，也還只是初級產品，還有待于系統(tǒng)地、全面地開發(fā)研究，我們迫切地需要通過開發(fā)研究為對外漢語口語教材找到真正的現(xiàn)代漢語口語標準。我們雖然有《對外漢語教學語法大綱》，那還只是一個“暫擬”型的或“提要”型的理論框架，似嫌陳舊，我們還應研制一個適合外國人學習漢語語法的應用型的教學大綱。有些基礎研究工作，個人難以完成，有關部門應組織人力，成立課題組，共同研制。比如把近年來分散的對外漢語教學的研究成果，分門別類，整理歸納，使之條理化，系統(tǒng)化，一方面便于進一步深入研究，另一方面也可從中發(fā)現(xiàn)薄弱環(huán)節(jié)，以便補苴罅漏，填補空白。有些幾經繁難，辛勤勞動研制成功的基礎項目，對外漢浯教學界的同仁要充分利用，如《漢語中介語語料庫系統(tǒng)》、《現(xiàn)代漢語句型系統(tǒng)》、《現(xiàn)代漢語研究語料庫系統(tǒng)》等，要物盡其用，不可束之高閣。（張旺熹，1996）

4．關于論說方式。科學研究的成果應以嚴謹?shù)男问絹眢w現(xiàn)。一些對外漢語教學的科研論文還只是教學總結，或斷想式的經驗之談，甚至寫成了工作報告，嚴格講來這都不能算作科學研究論文。有的論文選題不錯，然而或論證角度欠妥，立意不明；或邏輯層次紊亂，讓人難明事理；或淺嘗輒止，失之于膚淺。有的論文所用語言不是科學論說語言，過于散文化或口語化。有的文章不列“參考文獻”，也沒有注釋，引文也不注明出處，看不出自己的新見解，甚至對所研究的某一問題學術界已有的研究成果也不甚了了，不能充分掌握某一問題所有的資料。這些都是對外漢語教學在由“經驗型”向“科學型”轉變過程中要加以克服的。走向成熟的對外漢語教學學科，應該有一批水，平較高的研究者，并且取得水平較高的研究成果，形成自己的特色和風格。

三、樂觀的前景

1．語匯及其教學研究將邁入新起點。長期以來，在對外漢語教學中，我們比較重視語法教學，把詞匯及其教學的研究置于可有可無的地位。于是，詞匯的教學與研究就成了對外漢語教學中的薄弱環(huán)節(jié)，至今依然如此。

究其原因，是忽略了對外漢語教學的對象是成年人、外國人這一根本特點，混同了對以漢語為母語的中國人的漢語教學。以漢語為母語的人，學齡前就掌握了漢語的基本語匯及其用法，他們在達意上沒有困難，以后的任務是擴大詞匯量及提高語言表達水平的問題。外國成年人學漢語要一個詞一個詞地學，要掌握每個詞的用法，日積月累，熟能生巧，最終才能掌握一種語言。如果只學一些干巴巴的語法規(guī)則，充其量只能表達一些簡單的標準句，稍一活用，常常是一開口——動筆就錯誤難免。特別是隨著學習的深入，外國人會覺得語法條條不管用，而一個個詞的用法才真正解決問題。以至于有的外國學者認為：“在學生看來，漢語語法規(guī)律不像其他語言那樣嚴密、系統(tǒng)，而且有不少語法規(guī)律不好歸納，甚至等于學一個個詞的用法?！保ㄝ浰畠?yōu)，1991）其實，早在三十年代，著名瑞典漢學家高本漢就說過：“學習中國語言有三大困難，其實只是一個，即中國語詞的問題?！保ǜ弑緷h《中國語與中國文》）這是因為語匯是語言存在的唯—‘實體，語法也只有依托語匯才得以存在。語法也可以說是無數(shù)具體語匯的具體用法的概括與抽象。因此，胡明揚說：“語匯教學的重要性是怎么強調都不會過分的。也正因為如此，加強語匯研究和語匯教學就成了當務之急?！保ê鲹P，1996）現(xiàn)在，我們看到，語匯及其教學的研究已經邁入新起點?！冬F(xiàn)代漢語常用詞用法詞典》的正式出版是其標志。這是一部為外國人編的漢語學習的原文詞典，它收詞3700多個，有準確的釋文，豐富的例證，簡明的用法，更寶貴的是備有錯用的提示。這是語匯及其教學研究的新作，能在一定程度上滿足漢語學習和教學的需要。

最近，語言學領域新出現(xiàn)一個叫做“最小程序”（MinimalistProgramme）的新論點，這一論點將各種語言之間的不同歸結為其虛詞成分和詞匯方面的差異。，（袁博平，1995）與此相關，又有“詞匯語法”（Lexicon-grammar）之說，認為：“語法理論，無論是轉換取向或功能取向，若不跟詞匯分類相結合則不可能有任何實質意義的突破?！保ㄠ嵍W，1995）理論語言學的這些新發(fā)展，必將對語匯和語匯教學研究產生一定的影響，帶來新的契機。為對外漢語教學研究和教材編寫注入新的思想。

2．學習規(guī)律的研究將出現(xiàn)新推進。以往的對外漢語教學研究，重點多集中在“教”和“學”的內容，以及“怎么教”這兩方面，對“怎么學”的研究重視不夠。語言學習和獲得是一種特殊的心理過程，研究語言的學習和獲得的規(guī)律，使教學更具針對性，對提高教學質量是至關重要的。國內漢語學習規(guī)律研究起步較晚，真正引起人們的重視是1992年以后的事情。我國較早的學習規(guī)律研究是對比分析，即從兩種語言本身的比較來預測學習中的難點，繼而是中介語研究。研究者認為在學習過程中的某一個特定階段，學生使用的實際上是一套獨立的語言體系。這套體系既不是學生母語的語言體系，也不是第二語言的體系，而是學生自己的一套語言體系。研究這套語言體系，可以了解第二語言習得的過程。而學生的語言偏誤正可以觀察中介語在學生頭腦中的運作情況。七十年代，國外第二語言教學中，偏誤分析曾風靡一時，風尚所及，對外漢語教學界曾把錯誤分析、對比分析和中介語分析結合起來進行研究，作為學習理論研究的突破口。（呂必松，1993）近年來，克拉申（Krashen）的輸入假設理論也曾影響學習理論的研究，如區(qū)分“習得”與“學習”，采用吸收可理解的輸入信息提高聽力教學的質量等。八十年代，喬姆斯基提出了普遍語法理論，這不僅僅是一種語法理論，同時也是一種語言習得理論。普遍語法理論認為世界上所有的語言都有著某些共同的語言原則，這些原則是天生的，人的頭腦中固有的。有人認為，目前世界上第二語言習得研究發(fā)展趨勢是，以語言原則參數(shù)理論為基礎的第二語言習得研究已成為近年來第二語言習得研究的主流。（袁博平，1995）對外漢語教學的學習研究必將在這一趨勢影響下，展開新的研究未來。

3．電腦化教學研究將跨向新高度。應用現(xiàn)代技術進行教學，越來越受到人們的重視。八十年代，視、聽材料進入對外漢語教學領域，僅僅是利用電視機、收錄機的效能開展教學。近年來，計算機輔助漢語教學迅速發(fā)展，也僅限于以常見情景；常用句型為線索，配以常用語詞和有關的文化背景知識進行教學，還不能充分發(fā)揮這類設備為語言教學所能提供的多方面的可能性，如綜合性、直觀性、可選擇性等，開辟教學的新路子。

現(xiàn)代信息技術的新發(fā)展，諸如筆輸入技術，多媒體技術和信息網(wǎng)絡技術的出現(xiàn)，為對外漢語教學帶來新的希望。如何在對外漢語教學中利用這些先進技術，開辟教學的新途徑，研制新一代教材，促進科學研究，已經提到了議事日程。

僅以多媒體為例，編寫多媒體教材應立即著手去做，多媒體是既能處理文本信息，又能處理圖像、圖形和聲音的多功能技術，并具有人機交互的能力。以這種技術研制的新一代教材，是一種文字、聲音、圖像立體發(fā)展的教材，必將給對外漢語的教學帶來一場革命。又因多媒體信息量大，具有跨時空特點，可變平面教學為多元立體化教學，因之也更符合語言學習的心理過程，我們相信，必將會為對外漢語教學帶來一番新的景象。

參考文獻

熙1989《在紀念<語言教學與研究>創(chuàng)刊十周年座談會上的發(fā)言》，《語言教學與研究》第3期。

王力1985《在第一屆國際漢語教學討論會上的講話》，《語言教學與研究》第4期。

胡裕樹1989《對外漢語教學中的兩個問題》，《語言教學與研究》第2期。

《對外漢語教學的定性、定位、定量問題座談會紀要》，《語言教學與研究》1995年第1期。

胡明揚1995《對外漢語教學中的文化因素》，《第四屆國際漢語教學討論會論文選》，北京語言學院出版社。

陳亞川1990《漢語教學研究的拓新與深化——第三屆國際漢語教學討論會論文讀后》，《語言教學與研究》第4期

呂必松1993《對外漢語教學研究》，北京語言學院出版社

鄭定歐1995《“凝固”析——詞匯語法（Lexicon—grammarr）引介》，現(xiàn)代漢語配價語法研討會論文

李憶民1995《現(xiàn)代漢語常用詞用法詞典），北京語言學院出版社。

龔千炎1996《八十年代、九十年代的漢語語法研究》，《漢語學習》第2期。

楊慶華1995《新一代對外漢語教材的初步構想》，《語言教學與研究》第4期。

盛炎等1993《對外漢語教學論文評述》，北京語言學院出版社。

輿水優(yōu)1991《通過常用語法錯誤來看處所詞的用法》，《第三屆國際漢語教學討論會論文選》，北京語言學院出版社

張清常1990《對外漢語教學法·序》，現(xiàn)代出版社。

趙金銘1985《第一屆國際漢語教學討論會論文舉要》，《語言教學與研究》第4期。

1987《第二屆國際漢語教學討論會論文舉要》，《語言教學與研究》第4期。

1989《近十年對外漢語教學研究述評》，《語言教學與研究》第1期。

1993《漢語教學與研究的發(fā)展與創(chuàng)獲——第四屆國際漢語教學討論會論文綜述》，《世界漢語教學》第4期。