特殊教育一體化精選(九篇)

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第1篇：特殊教育一體化范文

關鍵詞：高職；公共藝術教育；特色化課程體系

項目來源：江蘇高校哲學社會科學研究基金資助項目“高職院校公共藝術課程特色化研究”（項目編號：20145JB354）

近年來，眾多高職院校都開設了公共藝術教育的課程，教學管理日漸規(guī)范，教學設施投入也穩(wěn)步增加。隨著高職院校公共藝術教育特色化課程體系的不斷發(fā)展完善，其在人才培養(yǎng)中的作用越發(fā)凸顯，逐漸成為提升高職學生職業(yè)素養(yǎng)的有效途徑。

一、高職院校公共藝術教育課程體系的現(xiàn)狀

1.課程目標設計單一、片面在高職院校公共藝術教育課程中往往是把教學目標放在知識領域上，這樣的片面設計，導致學生缺乏創(chuàng)造性，不利于學生的全面綜合發(fā)展。缺乏對知識結構、能力獲得的方式、能力結構進行綜合立體化的教學目標設計。現(xiàn)階段在高職公共藝術教育課程教學過程中，學生主要通過學習教材中的理論知識、鑒賞藝術作品、參加各種各樣的藝術活動等、使學生能夠樹立正確的審美觀念；通過各種形式的教學活動，讓學生了解和吸納中外優(yōu)秀的藝術成果，從中了解不同國家、地區(qū)在文化中存在的差異；在教學實踐中，重點發(fā)展學生形象思維，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，提高創(chuàng)造美、鑒賞美、感受美、表現(xiàn)美的能力。從以往的目標設計中，我們不難看出，忽視了培養(yǎng)學生主動性、想象力、創(chuàng)造性能力。

2.課程教學內容單調高職院校公共藝術課程教學內容過度關注藝術學科理論知識。對跨文化、跨學科內容以及國際普遍關注的課題內容不夠重視，這種不合理且缺乏獨特性的藝術課程結構，不符合藝術教育的發(fā)展要求，不利于學生的全面發(fā)展。高職藝術課程群的基本框架主要包括文學、藝術、舞蹈、影視、繪畫、戲劇等藝術門類，可以具體分為藝術學科理論、藝術實踐兩個方面。在高職公共藝術教育實踐過程中，我們應該有重點的關注本國家本民族的文化藝術，不斷的傳承其中的優(yōu)秀藝術精神，同時也應該結合當地的區(qū)域特色，有針對性的介紹區(qū)域文化、傳統(tǒng)文化和地方企業(yè)文化。課程內容覆蓋面依然較窄。

3.課程評價體系有待完善目前高職院校公共藝術課程評價方式比較偏重傳統(tǒng)的紙筆測量，主要有課堂作業(yè)、考試、小論文、討論等形式。通過這種簡單、粗糙、缺乏系統(tǒng)性的紙筆測量的方式考核學生成績，是非常片面的。這種評價方式本身也存在很多問題，忽視了公共藝術課程的特點，不利于全面了解學生藝術學習情況。無法真實的反映學生在知識、情感等各方面的變化。同時以紙筆測量為主要評價方式的評價體系，很難反映學生學習的進步與成功，不利于學生自主思考，從而影響未來更好的發(fā)展。鑒于高職院校公共藝術教育的現(xiàn)狀和不足，公共藝術教育的現(xiàn)有課程體系必須進行改革和創(chuàng)新。依據高職人才培養(yǎng)方案，結合公共藝術教育的特點，以“藝術浸潤技術，藝術教育和專業(yè)教育融合”的特色化課程體系是解決上述問題的有效途徑。

二、建設公共藝術教育特色化課程體系的依據和原則

根據2006年教育部公布的《全國普通高等學校公共藝術課程指導方案》我們從中可以了解國家對普通高校公共藝術課程確定的目標：現(xiàn)階段在高職公共藝術教育課程教學過程中，學生主要通過學習教材中的理論知識、鑒賞藝術作品、參加各種各樣的藝術活動等、使學生能夠樹立正確的審美觀念；通過各種形式的教學活動，讓學生了解和吸納中外優(yōu)秀的藝術成果，從中了解不同國家、地區(qū)在文化中存在的差異；在教學實踐中，重點發(fā)展學生形象思維，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，提高創(chuàng)造美、鑒賞美、感受美、表現(xiàn)美的能力。以普通高校公共藝術教育課程為依據來構建高職院校公共藝術教育特色化課程體系，構建課程體系的各個環(huán)節(jié)均以目標為參照標準而運行。構建高職公共藝術教育特色化課程體系還需遵循以下原則：

1.藝術性。高職公共藝術教育的藝術性主要體現(xiàn)在能夠提高學生的藝術品位和人文素質，并不是單純的傳授學生理論知識和技能，當然也不是簡單藝術欣賞課程。它是一種具有豐富人文價值內涵的綜合課程。我們在教學過程中，要樹立正確的教學觀，并不是簡單的把藝術作為一種謀生職業(yè)技能教給學生，而是讓學生在學習過程中能夠更好的受到藝術的“教化”功能。

2.綜合性?，F(xiàn)實社會中各個學科之間都存在著相互融合、相互補充的關系，任何學科都不可能脫離其他學科而單獨存在。藝術與其他非藝術學科之間形成了一種互通、互補的藝術生態(tài)關系。這種良好的生態(tài)關系可以提高非藝術專業(yè)學生審美水平，有利于培養(yǎng)學生的整體思維與同感能力協(xié)調發(fā)展，有利于提高學生的鑒賞和評價能力。這種藝術生態(tài)關系可以更好的改變現(xiàn)階段公共藝術教育存在的條塊分割式的單一教學方式，造就符合時展具有的創(chuàng)新精神和實踐能力兼?zhèn)涞募寄苋瞬拧?/p>

3.實踐性。創(chuàng)造良好的藝術氛圍，激發(fā)學生對藝術的興趣，增強學生的想象力和創(chuàng)造力。在實際教學過程中，可以創(chuàng)設藝術化的學習情境，拓展學生的藝術視野。鼓勵學生在藝術創(chuàng)造中相互交流經驗，鼓勵學生現(xiàn)場即興發(fā)揮，不斷培養(yǎng)學生的合作能力。通過校園文化活動、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽和技能大賽等實踐平臺，分享學生在公共藝術教育課程體系中取得的成效。

三、高職公共藝術教育特色化課程體系的構建和實施

（一）特色化的內涵界定

高職教育的一個重要功能是服務地方區(qū)域經濟社會，高職公共藝術教育的特色化課程體系也要體現(xiàn)這一功能。所謂公共藝術教育“特色化”，即以藝術浸潤技術，藝術教育與專業(yè)教育融合的理念，建設特色課程、設計特色活動、注重藝術體驗和藝術實踐，通過公共藝術教育讓學生領悟質量之美、技術之美、服務之美，從而創(chuàng)造生活之美，體現(xiàn)高職特色。公共藝術教育特色化課程體系按照理論課程和實踐課程兩方面構建，如上圖所示：特色校園文化區(qū)域化特色課程特色化課程體系特色理論課程特色實踐課程專業(yè)化特色課程虛擬特長班藝術學分藝術浸潤技術，藝術教育與專業(yè)教育融合學生領悟質量、技術、服務之美，體現(xiàn)高職特色。

（二）特色理論課程

1.區(qū)域化特色課程

《全國普通高等學校公共藝術課程指導方案》中明確要求各高校需開設《美術鑒賞》《音樂鑒賞》等8種限定性選修課程，同時文件還指出學校可以根據自身的學科情況、研究成果、師資水平、所在地域特色等優(yōu)勢來開設具有本地特色的藝術選修課程，不斷滿足學生的學習需求。從目前了解的情況來看，大多數高校沒有開設具有自身特色的藝術課程。在教材的編寫上也缺乏自身特色，內容基本都是大同小異。在現(xiàn)有的《美術鑒賞》教材中，大多數課本沒有涉及具有本地地域的知識，沒有根據本地特色設計教學內容。教師在實際教學過程中，一般也是根據自己的研究方向和專長來進行教學活動。在教學活動中，學生的參與很少，教師很難考慮學生的興趣點和藝術素質的差距。這種單一的傳授方式，對于那些非專業(yè)的選修學生來說，教學內容顯得枯燥無味，容易使學生產生厭學的情緒。高職特色理論課程從培養(yǎng)服務地方人才的角度出發(fā)，把傳承地方藝術精髓作為學生接受優(yōu)秀傳統(tǒng)文化熏陶的最佳切入點和鮮活教材，研究挖掘地域內詩詞、音樂、書法、繪畫、戲曲、傳統(tǒng)工藝等傳統(tǒng)文化藝術作品，還有人文景觀、文化名人、工藝大師等，作為各門類藝術鑒賞課程的極好素材。在實際藝術教學過程中，教師應該挖掘具有本地地域特色的人文內容，更好的融入藝術教學中。為了可以讓學生更好的接受優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，各個部門應該給予幫助，確保形成一批具有本地特色的藝術教育項目。例如無錫作為“吳文化”發(fā)源地，可以在公共藝術教育課程中有針對性的加入吳文化、惠山泥人、古運河等文化元素，在詩詞鑒賞中加大對東林書院等詩詞的解讀和理解，開設“地方方言”、“區(qū)域文化講座”、“錫劇名家名段賞析”等課程，讓學生逐漸了解當地區(qū)域文化和傳統(tǒng)文化。

2.專業(yè)化特色課程

高職教育是為我國社會主義建設第一線培養(yǎng)高素質技能型人才，要以符合企業(yè)未來發(fā)展要求為宗旨。為使學生具備與高等教育相適應的基本知識、理論和技能等綜合素質，高職公共藝術教育可根據這一人才培養(yǎng)方案的基本要求，開發(fā)建設與專業(yè)相關的藝術鑒賞和藝術設計課程。如機械設計制造與自動化專業(yè)將培養(yǎng)目標定位為“懂設計、通工藝、精操作、會維修、能創(chuàng)新”，我們可針對性的開設《工業(yè)產品造型鑒賞與設計》等課程，使學生了解本專業(yè)的新知識、新技術和新工藝。旅游、酒店專業(yè)的學生開設《舞蹈鑒賞》《音樂鑒賞》類的課程，更好的提高自身的服務素質和藝術修養(yǎng)。高職院校培養(yǎng)的學生終歸是要到企業(yè)中去，到生產一線去。在校園文化中融入企業(yè)文化，使學生在校期間就熟悉和了解企業(yè)文化，營造企業(yè)文化氛圍，對于學生畢業(yè)后走上工作崗位，盡快融入企業(yè)具有積極的促進作用。在公共藝術課程體系中，我們可以有意識的開設“地域文化與企業(yè)文化”等課程，由表及里、由具體到抽象，讓學生逐步了解當地企業(yè)文化，幫助學生迅速融入企業(yè)，適應崗位需求。各類行業(yè)對職業(yè)素養(yǎng)的需求是有差別的。針對行業(yè)的職業(yè)特點，培養(yǎng)良好的職業(yè)素質對高職院校畢業(yè)生的影響深遠。各行業(yè)對畢業(yè)生的職業(yè)素質要求各不相同，但吃苦耐勞的專業(yè)品質，精益求精、實事求是的嚴謹作風和團結協(xié)作的團隊精神等是各行業(yè)都要求畢業(yè)生應當具備的基本職業(yè)素養(yǎng)。這些職業(yè)素質的養(yǎng)成不僅需要在專業(yè)課程學習、實訓實踐教育等教學環(huán)節(jié)實施，在公共藝術課程體系中也可以有所體現(xiàn)。如邀請相關行業(yè)專家、行業(yè)技術能手、勞動模范等到校開設專題講座，就職業(yè)發(fā)展前景、職業(yè)精神、典型事跡介紹等方面和學生面對面交流，從而增強學生的專業(yè)認識、職業(yè)素養(yǎng)和就業(yè)期望。另一方面，有意識地在校園文化中融入行業(yè)企業(yè)文化，如無錫職業(yè)技術學院以行業(yè)企業(yè)名稱命名校園道路，以校園文化為載體，融入了行業(yè)企業(yè)文化，在校園中構建了一堂隱形而又無處不在的特色課程，學生在這樣的校園文化中學習生活，耳聞目染，自然對行業(yè)企業(yè)文化加深了了解，提升了職業(yè)素養(yǎng)。

（三）特色實踐課程

1.虛擬特長班。在理論教學的基礎上，挑選部分有一定基礎、興趣濃厚的學生組建虛擬特長班，每年9月份新生入學，各課程指導教師從大一新生中選拔有專長及有發(fā)展?jié)摿Φ膶W生，作為初步培養(yǎng)對象。同時也招收部分自愿參加的學生。培養(yǎng)過程中指導教師可根據學生發(fā)展情況進行調整，為保證實踐教學效果，學生人數原則上不超過30人/班。凡參加藝術特長班學生可優(yōu)先參加校內外文藝表演，優(yōu)先選送參加省市級藝術展演、學分獎勵政策等。我校藝術特長班設有舞蹈、國畫、書法三個班級。培養(yǎng)時間為3學期，共計6學分，同時可免修公共藝術教育和文化素質學分。學期培養(yǎng)結束后，根據平時成績、藝術實踐、課程考核、參賽情況等綜合評定給予6學分。因學生個人原因放棄課程學習者，均不給予學分。開設特色實踐課程，理論教學與實踐教學的一體化，實現(xiàn)了理論與實踐的有機結合。這種實踐課程極大的激發(fā)了學生的藝術學習熱情，在有限的教學時間內，保證學生能夠得到更好的藝術教育。通過實踐活動可以將枯燥的理論知識轉化到生動有趣的實踐過程中，在實踐中得到感性認識，并將感性認識上升為理性認識，使整個教學過程受到事半功倍的效果。

2.藝術學分認定。為了讓學生在德智體美各方面得到全面發(fā)展，要求學生不但要具備學習能力、認知能力、實踐能力，同時也應該具備創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)新、交流和組織能力及團隊協(xié)作精神。以無錫職業(yè)技術學院為例，從2005年起規(guī)定學生在畢業(yè)前完成規(guī)定的課程學分外，還要完成文化素質分方準予畢業(yè)。文化素質分為必修學分，包括公共藝術課程、校園文化活動、人文素質講座、志愿服務活動與社會實踐與等方面，在此前提下，學院鼓勵學生多修文化素質學分。

3.特色校園文化建設。在步入職業(yè)生涯過程中，具有扎實的基礎知識和專業(yè)技能是成功的基礎。在現(xiàn)實社會中學生在職業(yè)發(fā)展過程中往往缺乏過硬的心理素質和職業(yè)素質成為影響其更好發(fā)展的障礙。高職院校在推進專業(yè)建設過程中，注重學生的內涵建設，同時注意培養(yǎng)學生的個性和創(chuàng)新精神，通過公共藝術教育培育和發(fā)掘一批骨干學生，組織開展特色品牌校園活動，建設特色校園文化，使其成為第一課堂的有益補充。如無錫職業(yè)技術學院每年舉辦的五四科技文化藝術節(jié)，通過開展各式各樣的活動，不斷提高學生的溝通和協(xié)調能力。重點開發(fā)利用具有本地特色的文化資源，激發(fā)學生的學校興趣。教師應該努力挖掘當地優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化資源，將其融入到自己的教學活動中，通過參觀、實地考察等形式讓學生親身體會到傳統(tǒng)文化魅力。增強教學活動的感染力和權威性，最終達到良好的教學效果。

結語

伴隨著知識經濟時代的來臨，人類文明從“物質時代”進入“精神時代”，美育的意義、作用愈益重要、突出。高職院校公共藝術教育的重要性也將愈發(fā)得到重視，在注重個性和創(chuàng)新的時代，我們可以通過構建公共藝術教育特色課程體系，加強對學生美育知識的教育與熏陶，為高素質高技能人才的培養(yǎng)奠定堅實的基礎。

參考文獻：

[1]杜飛明.企業(yè)文化融入高職院校校園文化的途徑和措施[J].機械職業(yè)教育，2009（6）．

[2[馬洪波.談以高職公共基礎課素質教育改革為切入打造特色校園文化[J].遼寧師專學報（社會科學版），2014（6）．

第2篇：特殊教育一體化范文

一、整合背景我國在基本普及了九年義務教育后，正在逐步普及學前教育

天津2005年普及學前教育，北京2010年普及學前教育，全國大部分省份都已經制定出了普及學前教育的時間表。一場轟轟烈烈的普及學前教育的工程正在全國各地展國際特殊教育進入80年代以來，明顯地向著三個一體化的方向發(fā)展。特殊教育與普通教育的一體化：學校教育、家庭教育、社會教育的一體化；醫(yī)療康復、教育訓練和社會就業(yè)的一體化。所謂特殊教育與普通教育一體化是指特殊教育與普通教育相互支持、相互滲透、相互啟發(fā)、優(yōu)勢互補，進而形成教育的合力，力求使每一位特殊兒童享受平等教育的機會，并且能夠使每一位特殊兒童身心都能夠得到充分的發(fā)展。特殊教育的發(fā)展，經歷了由分到合的過程。早期人們?yōu)榱碎_。在普及學前教育中，特殊幼兒的教育是難點。而國際上把保障特殊兒童能夠受到正常兒童同樣的教育，把特殊兒童獨特殊兒童接受教育的情況作為衡量基礎教育普及的重要參考標準。因此特殊幼兒的普及教育要與正常學前幼兒同步，是擺在各級政府及相關教育部門面前不容回避的問題。普及特殊幼兒學前教育的關鍵是教師，需要那些具有特殊教育專業(yè)知識與技能的教師。目前我國培養(yǎng)特殊教育專業(yè)的教師大多是通過特殊教育師范院校培養(yǎng)，杯水車薪，與巨大的特殊教育師資的需求不成比例，因此培養(yǎng)大批的懂得特殊教育專業(yè)知識的師資刻不容緩．培養(yǎng)特殊教育師資單靠特殊教育師范院校根本不能實現(xiàn)，我國特殊教育師范院校數量有限。因此在普通的師范院校普通的學前專業(yè)開設特殊教育課程，不失是解決師資短缺的有效途徑。這就要求對普通學前教育專業(yè)和特殊學前教育專業(yè)進行有機整合，發(fā)揮課程的最大效能，培養(yǎng)合格的教師。

二、意義及價值

(一)符合國際教育發(fā)展的趨勢。立成校，獨立編班。后來人們發(fā)現(xiàn)這樣并不利于特殊兒童的成長?！弈甏藗兎此继厥饨逃?，提出了“最少受限制的教育環(huán)境”。以及“回歸主流”的特殊教育的思想。1994年聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊需要教育大會”，通過了《特殊需要教育行動綱{霓}，提出了“全納性教育”和“全納性學校”的教育思想，將特殊教育定格在“全納性教育”思想的框架之中，它要求：特殊兒童盡可能的回到普通學校去。與正常兒童一起學習、生活，一起活動、交流，讓他們盡可能地與正常兒童在一個教育環(huán)境中接受教育，讓特殊兒童的學習、生活、交流，由封閉、隔離走向開放、融合，與正常兒童融合為一體．實現(xiàn)全納性教育的目標，實現(xiàn)特殊兒童與普通兒童融合教育，需要大批既能夠從事普通教育又能夠承擔特殊教育的教師。而兩類課程的整合正是順應國際特殊教育發(fā)展的趨勢。

(二)對普學前教育有著重大意義．普及學前教育，已經納入到各級政府的工作日程，也是各級政府對社會對人民的承諾，為此各級人民政府都在花費大氣力來實現(xiàn)這一戰(zhàn)略目標，普及學前教育教已成為人民關注的熱點。但是特殊幼兒的教育始終不盡如人意，甚至在某些地區(qū)成為普及學前教育的死角。據資料載，2004年廣州市0巧歲輕度殘疾兒童2000多名。能進入托幼機構的不到三成，雖近幾年有較大發(fā)展，但是與正常幼兒比還是不盡如人意。在一些欠發(fā)達地區(qū)適齡特殊幼兒的入園率很低。并且鞏固率很低。我們對一個東部中等實力的縣級市進行調查．該市沒有一所接收特殊幼兒的學校，市區(qū)15所幼兒園O所公立，12所私立)都沒有接收特殊幼兒。即便是經濟發(fā)達的地區(qū)特殊幼兒的入園率也大大低于正常幼兒的入園率。我們對35所幼兒園進行問卷調查僅有一所幼兒園有特殊幼兒入園學習。在對加位幼兒園園長的調查問卷中，愿意接收特殊幼兒入園學習的僅有l(wèi)O位，在調查不愿接收特殊幼兒入園的原因時，大部分園長認為缺乏具有特殊教育專業(yè)知識的教師是原因之一．因此特殊幼兒的教育問題已成為普及學前教育的瓶頸。如果依靠建立特殊學校來解決特殊幼兒的入園問題，但就教育經費的籌措就會很成問題，也會增加各級政府的經濟負擔。據我們調查，一個六百萬人口的地市，僅有五所特殊學校，(都是接受適齡入學特殊兒童)在校人數不到四百多人，沒有一所接收特殊幼兒的特殊學校．顯然建立特殊學校不能從根本上解決特殊幼兒入園的問題。解決特殊幼兒入園問題，最好的方法就是讓特殊幼兒隨園就讀，這樣也利于特殊幼兒的成長，為他們搭建與正常幼兒交流的平臺，以便將來融入社會，立足社會奠定心里基礎．接收特殊幼兒入園學習，關鍵是要有能接受他們學習的教師。所以培養(yǎng)雙專業(yè)的師資(既具有普通學前教育專業(yè)知識，又具有特殊教育專業(yè)知識)對普及學前教育具有極其重要的意義。普通學前教育專業(yè)課程與特殊學前教育專業(yè)課程的整合據具有極大的價值及意義。

(三)解決學前特殊教育師資不足的問題。從我國特殊幼兒入園的實際情況來看，90％的特殊幼兒要在普通的幼兒園接受教育，特別是中小城鎮(zhèn)及農村，建立大批的特殊幼兒園既不符合我國國情，我國目前的財力也難以達到，所以這些地方的特殊幼兒大部都要隨園就讀．特殊幼兒的智力因素與非智力因素與正常幼兒存在著較大的差異，在教育教學中凸現(xiàn)出明顯的差異性．所以普通幼兒園接納特殊幼兒入園就讀，首先要求教師必須具備一定的特殊教育專業(yè)素質．要有愛心、耐心。同時要具備特殊教育的專業(yè)知識與基本技能。我們曾經對35所幼兒園進行了問卷調查，被調查的近300名教師中，具有特殊教育專業(yè)知識和具有特殊教育專業(yè)基本技能僅有5人，絕大數教師幾乎沒有接受過特殊教育專業(yè)培訓，具有特殊教育專業(yè)技能的教師很少，只有3％的教師通過自己讀書學習或多或少了解一些特殊教育專業(yè)方面的知識，。在問卷中近50％的教師不愿接收特殊幼兒隨班就讀。一個有著6000多萬人口的大省。僅有一所特殊教育師范學校，而且由于面臨招生困難的困境，最后并入了其它學校。因此普及學前教育急需既精通普通教育又懂得特殊教育的教師。而目前解決特殊教育的師資問題．最好的方法就是在普通學前教育專業(yè)開設“特殊教育”課程，將兩類課程進行有機整合，所培養(yǎng)的學生，即掌握了普通學前教育的知識與技能，而又具備特殊教育的專業(yè)知識與基本技能，他們走上工作崗位便能勝任特殊幼兒與正常幼兒共班學習的教育教學工作。因此將兩類課程整合，進行科學調配，不用增加教育投入，就能解決學普及前教育殊教育師資不足的問題。即省錢又省力，一舉兩得，利教利民。

(四)為特殊幼兒家庭解決困難，為創(chuàng)建和諧社會做貢獻。

第3篇：特殊教育一體化范文

 

1特殊教育教師專業(yè)標準

 

所謂特殊教育教師專業(yè)標準，指的是在特定教學領域中的從合格到優(yōu)秀的特殊教育教師所應該具備的基本專業(yè)標準體系。從事特殊教育的教師必須具有自己的專業(yè)標準并且對專業(yè)發(fā)展有自主權，才能獲得較高的社會地位。然而，這一標準的模糊或缺失必然導致特教教師專業(yè)化發(fā)展方向的迷失。對這一標準的研究，歸根結底是為特殊教育專業(yè)發(fā)展模式教師服務的，而標準的制定最終目的又回到促進教師專業(yè)發(fā)展水平上來，這一良性循環(huán)中不可或缺的重要環(huán)節(jié)就是特教教師專業(yè)標準。目前，學術界對特殊教育教師專業(yè)化標準的討論還存在諸多分歧，比如：對特殊教育標準是采用一般標準還是特殊標準?對特教教師是采用統(tǒng)一標準還是采用分類標準?對從事特殊教育教師是強調準入標準還是職后標準?

 

1.1資格準入式的特殊教育教師資格制度

 

這個標準亦被美國全國師范教育鑒定委員會采用，主要是針對職前教師。它從師德、知識結構和教學技能三方面提出了要求，以此共同促進特教教師理論聯(lián)系實際的技能増長。這一標準既強調教師應具有共同的核心性知識與技能，同時強調從事特殊教學工作應掌握的專門知識和技能，實現(xiàn)了一般要求與個別要求的結合。

 

我國特教師資的專業(yè)化水平不高，一些發(fā)達地區(qū)如上海市實行了“特殊教育資格證書”制度，涉及盲校、聾校、弱智學校、工讀學校四類教師。此制度從具有師德修養(yǎng)，熟悉特殊教育法規(guī)、具有依法執(zhí)教的自覺性，掌握特殊教育學、特殊心理學的基本理論知識，具有基本教育教學技能四個方面提出知識與技能的要求14。從這些要求來看，基本具備對特教教師的素質要求，但在促進特殊教師專業(yè)發(fā)展方面，國內尚未制定出一套特殊教師專業(yè)標準，也使得我們對特殊教育教師的培養(yǎng)、課程設置、培訓模式等方面缺乏相應的行動指南。

 

1.2資格準入與資格等級結合式的特殊教育教師資格制度

 

我國臺灣地區(qū)一日本一韓國等實行資格準入與資格等級結合式的特殊教育教師資格制度。這種制度體現(xiàn)了學歷要求與特殊教育的專業(yè)要求相結合，不僅面向職前學生的培養(yǎng)，也可面向在職教師的培訓，從而達成了職前與職后教師專業(yè)發(fā)展的一體化。如日本將教師資格分為專項證書、一級證書、二級證書三級。韓國制定的《教師資格標準》對特殊學校的教師、校長和校監(jiān)的資格分別作了規(guī)定15。這類制度把教師的基本資格要求與從事特教工作的專門要求有機結合起來，有利于在提高教師基本素質的基礎上進一步提高專業(yè)素質。但這類制度制定起來工作量很大，有時很難做到面面俱至到實施起來也容易受到各種阻力的影響。

 

目前，我國特殊教育教師任職資格制度、教師進修制度等方面還很不規(guī)范，一些地方的特殊教育教師根本沒有接受過專業(yè)訓練，而經過特殊教育師范院校培養(yǎng)的畢業(yè)生又有一些不能補充到特教師資隊伍中去，這造成了師資的缺乏和資源的浪費。我國雖然在1995年公布《教師資格條例》開始實施資格證還必須具有特殊教育教師資格證。但我國還缺乏真正、嚴格執(zhí)行教師認證和聘任的社會機制，缺乏科學有效的教師工作績效考評制度，所以距離真正意義上的教師資格制度、教師準入制還有較大距離。

 

隨著時代的變化，要求教師需不斷地更新知識和技能。我們應該吸取和借鑒國外先進的特殊教育理念，盡快通過實施教師資格證和教師準入制度。實行教師資格重新認定和定期考試、考核制度，逐步完善我國特殊教育教師資格證和教師準入制度，以此推動教師不斷提高自身素質，保證教師隊伍質量不滑坡。

 

通過教師準入制度和教師資格證任職資格制度的建立和完善，増強教師的使命感和責任心，促使基層教師隊伍的質量得到大幅提高。但僅僅有從教的資格并不意味著他們一定能夠成為合格的特殊教育教師。因此，通過教師培訓與教師的進修活動相結合，使教師獲得任教資格以后，不斷地提高業(yè)務水平。這就需要以特殊教育教師的準入制度和資格制度來保證基層教師隊伍的質量，再通過建立教師進修制度和晉級制度，從而促使特教教師實現(xiàn)可持續(xù)的專業(yè)化發(fā)展。

 

1.3細化的教師專業(yè)資格制度

 

澳大利亞從事各種特殊教育的教師須受高等教育和師范教育，除獲得教師合格證外，還要通過相應機構的選拔與考核161。這一標準根據對象的不同，對教師的素質要求也有所差異，其特點表現(xiàn)在重視特殊教育專業(yè)知識的同時，把教育教學基本理論知識放在同等重要的位置;在技能上，重視特殊教育教師職業(yè)技能，比如聾校、盲校的教師分別進行手工藝、盲人手工藝、針刺技術等職業(yè)技能課的考試。除此以外，還重視依據特殊教育教師教育對象的特殊性，強調教師須具有耐心、具有工作實踐經驗?？偟膩砜矗渲饕獌?yōu)勢在于從對特殊教育教師共同標準(經度)的基礎上，更進一步強調不同特殊教育領域(祎度)上對特殊教師的標準要求，這更具有針對性和適切性。

 

我國特殊教育師資過去包括中等師范和高等師范兩個層次。目前，我國大部分中師己經不存在了，傳統(tǒng)的三級師范教育正在向二級師范過渡，而以大專和本科為主。從事特殊兒童教育的師資，首先要達到教育行政部門規(guī)定大學本科、?？茖W歷或同等學歷，還要具備相應的特殊教育理論和技能。

 

統(tǒng)一標準的基礎上，建立分類的專業(yè)標準，以此促進特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展。

 

2特殊教育教師專業(yè)發(fā)展模式

 

特殊教育教師專業(yè)發(fā)展模式指的是與特定目標相符合的特殊教育專業(yè)發(fā)展的基本形式，是專業(yè)發(fā)展目標、專業(yè)發(fā)展內容、專業(yè)發(fā)展途徑與方法、專業(yè)發(fā)展評價一體化的表現(xiàn)形式。特殊教育教師專業(yè)發(fā)展模式是針對從事特殊教育的教師而言的，歸納起來主要有職前與職后教師的專業(yè)發(fā)展模式。

 

2.1職前教師專業(yè)發(fā)展模式

 

近年來，美國關于特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展中最大的亮點是大學與學區(qū)合作伙伴的建構模式，作為一種新的專業(yè)發(fā)展模式，其目的在于提高新教師的各種技能、能力，更好地適應班級教學|71。這些專業(yè)發(fā)展模式旨在建構為特殊教育職前教師提供入門指導。它通過制訂教師入門指導計劃來實施，其重點放在提高教師教學實踐，培養(yǎng)反思型教師，能夠關注所有學生的文化、社會以及家庭背景差異的多樣性181。這種計劃的創(chuàng)新之處在于強調大學與中小學之間建立專業(yè)發(fā)展學校。有專家認為，教師專業(yè)發(fā)展學校是一種培養(yǎng)教師的新型方式，這將會得到實踐的證明。

 

我國特教師資的培養(yǎng)大多通過中等、高等學校來培養(yǎng)。這種培養(yǎng)模式的優(yōu)點是側重于學生的基本功訓練和學科教學能力的培養(yǎng)，有利于學生順利進入教學實踐環(huán)節(jié)。學生的專業(yè)思想比較鞏固，較快進入臨床教學活動的組織與實施，長于設計并完成單科課堂教學，具有學科教學能力。缺點是教育活動比較封閉，知識范圍較窄，學術水平較低，適應能力較差。

 

近年來，特殊教育教師的培養(yǎng)也在向綜合化的方向發(fā)展。縱觀特殊教育教師專業(yè)發(fā)展模式，定向與非定向特教師資培養(yǎng)模式走向融合是教師教育是吸取了兩種特教師資培養(yǎng)模式的長處，不但注重普通教育知識及能力的培養(yǎng)，而且重視特殊教育專業(yè)知識和專業(yè)能力的發(fā)展，人才培養(yǎng)的方向更明確、更具有針對性，有利于特教教師的專業(yè)化發(fā)展。

 

2.2職后教師專業(yè)發(fā)展模式

 

當今世界各國紛紛采用多種多樣的模式和途徑對特教教師進行在職培訓，以此促進其專業(yè)發(fā)展，培訓呈現(xiàn)出培育機構的多元化、開放化的特征。綜觀歷史，各個國家的各種機構如大學、師范院校、特殊教育師范院校、特殊學校以及一些民間特殊教育專業(yè)團體紛紛采用短期非學歷培訓形式對特教師資進行培訓。美國特殊教育教師任職資格標準規(guī)定：特殊教育教師每年最少要參加25小時的有關其專業(yè)領域的繼續(xù)教育，以對知識進行周期性的更新110。馬慶發(fā)認為，這種在職培訓和繼續(xù)教育更具有靈活性和針對性、實用性和先進性。除了上述模式以外，特教教師在職培訓還出現(xiàn)一些新的模式，如美國校本培訓模式、英國的特殊學校與大學的合作培訓模式、德國的網絡培訓模式等等1111。

 

現(xiàn)階段，我國特殊教育學校師資中經過系統(tǒng)特殊教育專業(yè)培訓的比例很小，絕大部分教師來自普通師范院校，他們缺乏有關的特殊教育理論，也缺乏特殊教育的實踐經驗，必須經過一段時間的培訓才可以勝任特殊教育工作1121。我們初步形成了特殊教育校本培訓的基本模式1131，通過理論學習、課堂實踐、基本功和論文方面的學習和培訓，采取理論和實踐相結合，自學和拜師相結合的方式，把教師培養(yǎng)成懂理論、重實踐、有能力、會科研的科研型特教教師。這一模式的優(yōu)點在于幫助剛剛走出師范院校的學生完成角色轉換，促進其理論與實踐的有效結合，好盡快勝任特殊教育工作。在構建此類教師培訓體系中，必須將任職資格制度、進修制度和晉級制度統(tǒng)籌考慮。除此之外，我國華東師范大學于1997年開始試行長期函授學歷培訓模式，為上海市培訓專升本的在職特教師資。這種模式是針對因學歷低而不能適應時展的特教教師，以此來提升他(她)們的理論知識，從而改變其教學理念，提高其研究、應用能力。

 

與國外相比，我國在促進特教師資專業(yè)發(fā)展上所采用的培育模式上還存在著不足：職前培養(yǎng)和職后培訓相脫離;職前培養(yǎng)缺乏操作性;職后培訓缺乏連續(xù)性、針對性和實用性，研究性和專業(yè)性不能很好適應特殊教育事業(yè)的發(fā)展。因此，我國特教師功經驗，開拓多途徑的專業(yè)發(fā)展模式，如：職前和職后一體化培訓、校本培訓、網絡培訓、特殊教育學校與大學的合作培訓以及自我培訓等模式。

 

3啟示

 

3.1建立“可持續(xù)發(fā)展”的特殊教育教師專業(yè)標準

 

特殊教育是教育體系的一部分，因其教育對象的特殊性，決定了從事特殊教育的教師比普通教師有著更強的專業(yè)性。這種專業(yè)性就需要制訂切合實際的專業(yè)認證。專業(yè)認證是現(xiàn)代教育的一大特征，前提是需要制訂專業(yè)標準。首先，從縱向上，制訂準入標準和職后標準，把好特教教師的入職關和做好他們的職后專業(yè)發(fā)展。其次，從橫向上，要求他們不僅要具有教師的基本素質，還要具有專門的資格標準(教師資格證書+特殊教育資格證書)。

 

職業(yè)道德和責任感、特殊教育理論專業(yè)知識、特殊教育教學技能。還要具備從事特殊教育工作所必備的愛心、事業(yè)心。在此基礎上，嘗試針對教育對象的不同，制訂不同類型特教教師的專業(yè)標準(如聾童教師專業(yè)標準、弱智兒童教師專業(yè)標準)，這將是我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的趨勢所在。

 

3.2構建“疊加法”職后教師專業(yè)發(fā)展模式

 

教師專業(yè)發(fā)展模式既包括職前教師的培養(yǎng)模式，也包括職后教師的專業(yè)發(fā)展模式，它是職前與職后的一體化發(fā)展模式。目前，我國己初步形成了高等師范和中等師范(正在逐步取消)這兩個層次的特殊教育教師職前培訓體系，而特殊教育教師職后專業(yè)發(fā)展模式卻一直是困擾我國特殊教育發(fā)展的難題。隨著社會變遷和特殊教育的發(fā)展，我國特殊教育師資培養(yǎng)在觀念、體系、目標、課程設置等方面出現(xiàn)了一些與時展不同步的地方，并由此產生了一些有爭議的問題。如今，教育界存在這樣觀點：我們只需要一種教師，沒有必要把教師細分為特殊教育和普通教育教師?；谶@樣的觀點，我們應采用何種特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展模式才能適合中國的實際情況呢?

 

其實，特殊教育是一門專業(yè)性很強的特殊學科，需要很多有別于普通教育的獨到的專業(yè)知識和5技能，需要對特殊教育對象的生理和心理特點有充分了解。目前，由于還沒有建立健全的特殊教育教師繼續(xù)教育培訓體系，即使是國家己經實行多年的6中小學教師繼續(xù)教育工程，對特殊教育教師也沒有專門的培訓，他們的培訓只能通過學校教師的常規(guī)培訓來領取合格證書。這部分教師專業(yè)知識和技能的學習與提高，主要是通過自學和老教師傳幫帶的方式來實現(xiàn)，這在一定程度上限制了特殊教育師資整體水平的提高。因此，積極探索出一套符合我國國情、行之有效的職后專業(yè)發(fā)展模式就顯得尤為迫切。

第4篇：特殊教育一體化范文

融合教育作為一種倡導融合、包容、平等、民主的教育思潮，已經帶來了世界范圍內的教育變革。有特殊需要的兒童陸續(xù)被安置到普通學校接受一體化的教育，享有與普通兒童一樣的受教育權利。其參與者不再僅僅局限于教師，而是由教師、助教、家長、特殊教育專家、學校管理者、康復治療師等所有相關人員共同參與，他們的工作各有側重但存在重疊，因此，高效的溝通和合作能力便成為融合教育教師提高教學效率，勝任融合教育工作的首要素質，是所有教育教學活動開展的基礎。

兒童自閉癥是對兒童成長有嚴重影響的發(fā)展性障礙，融合教育為自閉癥兒童的治療提供了更為良好的生態(tài)環(huán)境。隨著特殊教育事業(yè)的不斷發(fā)展，世界各地都在推行融合教育國外的融合教育師資培養(yǎng)項目主要通過培訓形式來體現(xiàn)對教師合作能力的要求和培養(yǎng)。

融合教育理念下的治療對自閉癥兒童尤其是高功能自閉癥兒童的成長有著重要的意義。以融合教育為訓練背景，行為治療、結構化訓練為教學框架，輔以感覺訓練及繪畫、游戲等治療，同時配合以環(huán)境策略、同伴策略、開放式教學方法的使用，希望在此模式下，除了塑造自閉癥兒童的正常行為習慣，發(fā)展社會技能外，也希望通過這種有意識的融合，激發(fā)蘊涵在自閉癥兒童無意識深層的智慧，挖掘自閉癥兒童的最大潛能。融合對自閉癥兒童來說，不僅是提供了一個良好的訓練背景，從某種意義上講更是一種治療。

二、我國學前自閉癥兒童融合教育的現(xiàn)狀

1、隨著全社會對特殊兒童接納程度的提高，雖然已經有為數不少的普通幼兒園接受自閉癥兒童，但是，大多數幼兒園自閉癥兒童還是缺乏有針對性的教育干預措施。有的老師因為不理解自閉癥兒童的行為和心理，采取錯誤的教育，從而會引發(fā)更嚴重的行為問題。

2、大部分的自閉癥兒童家長由于對自閉癥了解的不多，因此在兒童成長的過程中不能及時地察覺和引起足夠的重視。不能實現(xiàn)早診斷，早治療，影響自閉癥兒童的最佳康復的時間。如果經過一定的早期康復干預訓練，其語言能力、智力、社交能力能夠獲得較好的發(fā)展，存在可塑性。

3、幼兒園中，特殊教育教師的人數較少，不能較好的處理自閉癥兒童行為問題的方法，了解自閉癥兒童的優(yōu)點，采取合理的教學方法。

三、學前自閉癥兒童融合教育的師資培養(yǎng)

1、構建完備的支持體系，為融合教育師資培養(yǎng)與培訓提供保障

融合教育本身就是一個集家庭、學校和社會的系統(tǒng)工程，需要從政策到資金、從專業(yè)到輿論的全面支持。同樣，完備、健全的支持體系將為融合教育師資培養(yǎng)工作提供廣闊的空間和堅實的保障。在我國，支持保障體系的欠缺大大限制了師資培養(yǎng)工作的開展。近年來，在北京、上海等融合教育發(fā)展水平較高的城市逐步建立起了市級及區(qū)級的特殊教育中心，定期開展隨班就讀教師培訓，建立巡回指導制度，以求最大限度地支持隨班就讀教師的專業(yè)發(fā)展，但相關的支持仍需進一步完善和加強。

2、設置核心課程和校本課程

分設核心課程和不同的課程板塊以供學生選擇，核心課程內包括基本的特殊教育的知識和技能、兒童發(fā)展的知識和技能；板塊型課程可以按照障礙類型來區(qū)分，基于我國其他干預服務人員的缺乏現(xiàn)狀，設置康復訓練、語言訓練、游戲治療等不同的板塊。

3 、促進家長、學生、教師及相關人員的合作

融合教育涉及人員不只是學生和教師，家長，教師及相關人員需要通力合作，共同尋求在融合中幫助自閉癥學生與普通學生更好融合的方式和策略，充分體現(xiàn)了融合教育中的家庭教育、學校教育、社會教育的一體化原則。在團體合作的基礎上，動員相關的力量對兒童進行診斷、評估、制定與實施干預訓練的計劃，并且要及時更改IEP計劃，對自閉癥兒童更加實用。

第5篇：特殊教育一體化范文

【文章摘要】

校園文化是學院辦學特色的體現(xiàn)，本文以南京特殊教育職業(yè)技術學院為例，初探以博愛特色為導向的特殊教育高職院校校園文化建設的方法。

【關鍵詞】

博愛精神；校園文化

校園文化在現(xiàn)在的大學高等教育中發(fā)揮了越來越重要的作用，是一所大學的靈魂，是學校發(fā)展的基礎，是促進學校內涵發(fā)展的重要載體。大學，不應該僅僅有大樓，大師，還要在校園文化中有大愛，大愛就是博愛。

本文將以南京特殊教育職業(yè)技術學院為例，初探如何以博愛精神引領校園文化建設的途徑。

1 博愛精神對大學校園文化建設的重要意義

1.1 博愛精神對大學文化建設的有引領作用。學院在歷史辦學經驗中總結提煉出的“博愛塑魂”的理念，通過組織學院師生討論學習，成為工作指南和自覺行動，從而深入人心?？偨Y提煉出的具有學院博愛特色的辦學思路，可以促進學院向更高層次的水平邁進。博愛精神成為了學院精神，將滲透深入到學院事業(yè)發(fā)展的全過程，從而體現(xiàn)對大學文化建設的引領作用。

1.2 有利于實施校園文化品牌工程，提升校園文化活動水平。以南京特殊教育職業(yè)技術學院為例，南京特殊教育職業(yè)技術學院坐落于“博愛之都”的南京燕子磯畔。是以培養(yǎng)特教師資為主的普通高等學校。學院積極培育校園文化活動品牌，堅持打造“以博愛引領文化活動，文化活動凸顯博愛特色”的活動思路，緊抓“品牌化、一體化、全員化”的運作模式，著力加強高校校園文化品牌活動建設，將博愛精神融入校園文化活動中。各級團學組織緊密圍繞學生專業(yè)構建校園文化活動機制，以博愛樹魂為理念，以服務全院師生為宗旨，以素質拓展為目的，立足專業(yè)，突出特色，著力打造“太陽花”、“青春在特教崗位閃光”等服務品牌。緊密結合時代特點和學院特色，開展各級各類志愿服務、校園文化活動，增強學生歷史使命感和社會責任感。

2 以博愛精神為導向的大學校園文化建設的方法

南京特殊教育職業(yè)技術學院建校以來，始終恪守為特教事業(yè)服務，為殘疾人事業(yè)服務的宗旨。學校的辦學理念為“博愛塑魂、質量為本、特色立業(yè)”，該學院主要通過以下幾個方面來引領校園文化建設：

2.1 “博愛”的校園景觀建設。南京特教學院在體現(xiàn)博愛精神的校園人文景觀建設上，注重文化景觀的內涵，讓學生在潛移默化中受到熏陶。我院圖書館的百愛墻，是學校歷史文化傳統(tǒng)的傳承，是學院具有特殊教育辦學特色的體現(xiàn)，見證了學院的歷史。墻上用各種字體寫了99個愛，剩下一個愛要留在心里。愛心是對特教老師最重要、最基本的要求。在體現(xiàn)博愛精神的校園生態(tài)環(huán)境建設上，校園的哈佛紅、麻省綠、名人文化園的殘疾名人文化雕塑處處可見，綠色的樹木與以紅色為主的學校主建筑相輝映，景色美不勝收，極大的提升了校園的內涵和品位。

2.2 殘健融合的人文環(huán)境。博愛是該校的?；?。作為特殊教育工作者，首要的不是專業(yè)技能有多強，而是必須要有一顆愿意奉獻特教的心，要有博大的胸懷。校園里，你能發(fā)現(xiàn)，殘疾人和健全人那么和諧的融入在一起。健聽學生和聾啞學生用手語可以毫無障礙的交流，談笑風生。盲道、電梯等無障礙設施隨處可見，每一處校園的臺階處都有可以供輪椅上下的斜坡，教學樓、辦公樓的各種標識，都是三種語言：漢語、盲文、手語圖示。肢體殘疾學生安排在宿舍一樓，可以與普通學生共同進出，聾人學生和健聽生在可以住混合宿舍。他們用手語談論流行的東西，談論文學作品，很是和諧。正是由于這樣博愛的精神滋養(yǎng)，該校畢業(yè)生才會在一生奉獻在特教崗位上，奉獻給殘疾人事業(yè)。

2.3 不斷延伸拓展的博愛精神。該校學生一入校，學校就會動員學生加入志愿者協(xié)會，為殘疾人服務。學校共有志愿服務團隊25個，其中助殘類志愿服務團隊18個，注冊志愿者3700人，占到了在校生總數的72%。剛入校，好多學生對殘疾人并不了解，特教學院和南京殘疾家庭結對服務。學院還把“教學做一體化”的教育模式延伸到康復中心。老師帶隊，大二學生帶大一，一起去殘障兒童家庭做服務，對孩子狀況評估，制定教育康復方案，此后志愿者每周去做服務，老師每月對服務對象做評估。博愛的校園文化品牌還延伸拓展到社會的各個方面。學院還組織了“尋訪特教的足跡”――特殊教育博物館文物征集實踐團、“太陽花志愿者”赴景德鎮(zhèn)聾人大學生陶藝創(chuàng)業(yè)實踐、赴徐州特殊兒童康復教育實踐服務團，赴綿竹災區(qū)特殊兒童心理康復實踐團等。深入城鎮(zhèn)鄉(xiāng)村、街道社區(qū)，在社會的大課堂中貢獻智慧、增長才干，將博愛精神不斷延伸拓展。，在南京特教學院，他們的學生面對的大多是一輩子毫無成就的孩子，他們必須用愛心來支撐起自己的事業(yè)。

所以，加強以博愛精神為導向的校園文化建設，弘揚博愛精神，才能使學校在面對各種挑戰(zhàn)的時候，在高校中脫穎而出，實現(xiàn)學院發(fā)展的宏圖偉業(yè)。

【參考文獻】

[1]王少安、周玉清：《大愛精神與大學文化建設》，人民出版社2008版

第6篇：特殊教育一體化范文

關鍵詞：信息技術；特殊教育；教師專業(yè)化發(fā)展

中圖分類號：G427文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）02-013-1

一、特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的意義

教師專業(yè)化是指教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識，增加專業(yè)能力的過程。筆者認為特殊教育教師專業(yè)化主要應涵蓋兩個方面的內容：一是特教教師專業(yè)化發(fā)展的重點不僅在于學習特教專業(yè)知識，還在于提高特教專業(yè)能力，打造特教教師專業(yè)品質。所謂“言教不如身教”，就是指特教教師的專業(yè)品質和人格魅力的潛移默化作用；二是特教教師專業(yè)化發(fā)展始終要服務特殊教育教學和培育殘疾兒童成人成才。應注重與信息技術相結合，縮小殘疾人與正常人的差別，特殊學生的潛能也能得到挖掘，實現(xiàn)殘疾兒童的最大康復，教師本身在信息技術的環(huán)境下也會得到長足發(fā)展。21世紀是信息時代，實現(xiàn)特殊教育要實現(xiàn)信息化，已是大勢所趨。

二、信息技術環(huán)境下特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展中的問題

特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展更多的是參加工作以后完成的，面對一群特殊的受教育群體，教師們常常會束手無策。在信息化的環(huán)境下，特殊教育教師要發(fā)展就必須不斷地學習，充分利用信息技術手段以補償特殊學生的缺陷，挖掘其潛能，以適應教育教學工作的需要。

部分特殊教育教師的信息技術能力較差，迫于學校的規(guī)定，在教學中或多或少地使用信息技術，往往流于形式，不能真正把信息技術和課程整合，最終沒有對自己的專業(yè)水平的發(fā)展形成大的幫助。

三、信息技術環(huán)境下特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的途徑

1.重視課前準備，研究學生，開發(fā)教材

充分的課前準備是提高課堂教學效率的前提，其主要目的在于引導教師研究學生、研究教材，針對學生的認知現(xiàn)狀、學習目標、學習規(guī)律和學習過程，制定出切實可行的教學案，進而寫好教案，做好課前準備工作。目前我校聾校義務教育階段的語數教學案一體化校本教材已經形成初稿，經進一步完善和實驗后，將投入使用。

2.強化自主學習，重在自學，精在指導

學生自主學習能力的形成是一個循序漸進的過程，需要在教師耐心的指導下才能完成。預習環(huán)節(jié)是本教學模式成功的關鍵，為提高學生的預習能力，我們在低年級階段開設預習指導課，指導學生進行課前的預習工作，提高預習能力。復習是本教學模式的創(chuàng)新之處，我們針對聾生記憶的特點強調復習的針對性、及時性和實效性，要求老師在課堂教學中花10—15分鐘的時間進行復習工作，為學生的自學打下基礎。自學是本模式的中心環(huán)節(jié)，要求學生通過自主和合作的學習方式進行學習，教師進行及時的指導，從而促進學生對知識的掌握，提高自主學習能力。例如：在低年級語文教學中，去參觀過養(yǎng)雞場的聾兒對雞的形象和神態(tài)等具備了一定的知識經驗，因而能形象生動地模仿小雞動作；反之則無法模仿出來。所以，必要的生活經驗是課堂有效開展的基礎。

3.利用屏幕媒體，展示語言，有效溝通

有效溝通是有效課堂教學的保證。然而從教師和學生的實際情況來看，師生之間的溝通暫時還無法達到十分有效的境界。因此，本模式強調大屏幕語言的使用。要求教師將課堂教學中的語言運用大屏幕的方式進行展示，從而提高課堂溝通的準確性、及時性和有效性，以提高課堂教學的有效性。

4.運用信息技術，刺激感官，有效教學

多媒體的有效運用，可以實現(xiàn)知識體系及知識形成過程體系的直觀呈現(xiàn)，通過大量的直觀信息給予學生感官刺激，幫助他們構建起系統(tǒng)完整的知識體系，并在知識的習得過程中培養(yǎng)學習探究的能力。在發(fā)展學生感官的同時，提高了教學效率。

5.建立全面的、多元的、開放的評價方式

教師改變了單一的教學評價形式，注重在過程中多樣化地評價學生學習行為和自身教學行為。強調對教學過程的評價，不只是簡單地將課堂行為與預定的評價標準相對照，而是注重分析行為背后的原因，全面地了解和認識評價對象。

總之，我們要對自己的教學過程進行自我判斷、自我反思，為敘事研究和行動研究積累資料，不斷修正自己的教學行為。教師博客超越了時空局限，促進了教師個人隱性知識的顯性化，將自己的教學案、課件、試題、典型案例、活動方案等上傳到學校網絡平臺，同伴可以資源共享，共同研究，互相學習，共同提高，提倡互相切磋，互相啟發(fā)。將教育原理的學習轉化為自己的教學行為，有利于隱性知識的傳播，提升了特殊教育教師整體的理論水平與實踐能力。積極在網絡上為開辟教師博客，為特殊教育教師的繼續(xù)學習、經驗交流、教學反思等提供了一個快捷、有效的途徑。隨著網絡技術的不斷深入發(fā)展，教師博客已成為一種趨勢和時尚，成了特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的必由之路。

信息技術的發(fā)展既為特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展帶來了機遇，也為教師專業(yè)化發(fā)展提出了新的要求，作為信息時代的特殊教育教師要充分利用現(xiàn)代教育技術，完成這個時代賦予特殊教育教師的專業(yè)的使命。

[參考文獻]

[1]劉定一.教師專業(yè)化發(fā)展的九個命題[J].全球教育展望，2006（03）.

第7篇：特殊教育一體化范文

殘疾人教育以不同類型的殘疾人為教育對象，2013年《殘疾人教育條例》（修訂草案）中明確規(guī)定：“殘疾人教育的對象包括視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、智力殘疾、肢體殘疾、精神殘疾和多重殘疾等不同類型的殘疾人?！碧厥饨逃母拍钭钤鐟玫膶ο笫侵笟埣踩私逃夷壳拔覈块T所指的特殊教育主要就是指殘疾學生的教育。然而，隨著特殊教育對象的變化，現(xiàn)今特殊教育已有了廣義和義之分：前者指對有特殊教育需要的人進行的教育，后者指對生理和心理有缺陷的人進行的教育。無論是從廣義還是狹義上講，特殊教育都不等同于殘疾人教育。特殊教育與殘疾人教育有交集但又不完全重合，可以認為，對有特殊教育需要并選擇接受特殊教育的殘疾人進行的教育是特殊教育的主體，對具備接受普通教育能力且選擇接受普通教育的殘疾人進行的教育是普通教育的一部分，對其他有特殊教育需要并選擇接受特殊教育的身心障礙個體進行的教育是特殊教育的重要組成部分。

1.1殘疾人并不是全部需要特殊教育，其教育方式主要是普通教育

2008年修訂的《殘疾人保障法》規(guī)定：殘疾人包括視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾人。據殘疾程度不同和針對性教育的需要，2010年中國殘疾人聯(lián)合會制定了《殘疾人殘疾分類和分級》國家標準（2011年5月1日正式實施），其中將各類殘疾按程度輕重分為四級：殘疾一級（極重度）、殘疾二級（重度）、殘疾三級（中度）、殘疾四級（輕度）。特殊教育的概念在學術界有不同的表述，目前較為廣泛接受的特殊教育對象是指“特殊教育需要兒童”。哪些兒童有特殊教育需要？“特殊教育需要”是指“學生基于個體差異的顯著性，在身心發(fā)展上對特殊的教育條件的依賴性”且“具有教育意義的個體差異必須達到一定的程度，才具有區(qū)別性意義，也才能引發(fā)特殊教育需要”。然而，殘疾人中的殘疾程度較輕者，如三、四級殘疾，他們與普通兒童所具有的個體差異只達到輕微的程度，從而也并不引發(fā)特殊教育需要，他們可以在常規(guī)條件下接受普通教育，且普通教育的環(huán)境對他們日后融入主流社會將發(fā)揮積極作用。此外，殘疾人中的肢體殘疾者，尤其是輕度、中度肢體殘疾者，由于其智力、聽力、視力、語言等各方面都不存在缺陷，他們具備在普通學校接受教育的能力。有學者認為，據殘疾人的特性，殘疾人教育的方式主要是普通教育方式，即對具備接受普通教育能力的殘疾人實施普通教育；此外，根據殘疾人的身心特性和特殊需要，也有對盲、聾啞和弱智學生進行專門教育的特殊教育方式。我國在1994年頒布實施的《殘疾人教育條例》第3條中明確指出：殘疾人教育應當根據殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，充分發(fā)揮普通教育機構在實施殘疾人教育中的作用。

可見，殘疾人教育不等同于特殊教育，殘疾人可以根據自身的身心特點選擇接受普通教育還是特殊教育。不僅理論和法規(guī)上如此，實際數據也表明，殘疾兒童絕大部分是在普通學校而非特殊學校就讀，殘疾人教育的主要形式是普通教育而非特殊教育。2011年，中國殘聯(lián)、國家統(tǒng)計局、民政部、衛(wèi)生部聯(lián)合開展2012年度殘疾人狀況監(jiān)測工作，據其監(jiān)測結果——《2012年度中國殘疾人狀況及小康進程監(jiān)測報告》中的數據顯示：2007年到2012年全國6～17歲的殘疾兒童在普通學校就讀的比例分別高達：2007年94.3%，2008年93.3%，2009年92.3%，2010年92.2%，2011年93.4%，2012年90.8%；而在特殊學校和普通學校特教班就讀的比例均未超過10%（見表1）?？梢?，殘疾兒童并不一定需要特殊教育，絕大部分殘疾兒童具備接受普通教育能力且在普通學校接受教育。

1.2特殊教育的對象不只限于殘疾人

我國特殊教育以殘疾人教育起步，其早期的教育對象也主要是指殘疾人。隨著我國經濟、科技的突飛猛進，我國教育也進入快速發(fā)展時期，特殊教育也日漸受到國家和社會的關注。1988年至今，我國先后召開了四次全國特殊教育工作會議，對我國特殊教育的發(fā)展作出指導與規(guī)劃。目前，學術界對特殊教育對象的界定存在不同的觀點。有學者按范圍大小把特殊教育對象分為“每一個接受教育的兒童”“社會處境不利兒童”“超常兒童和身心障礙兒童”“身心障礙兒童”“狹義的殘疾兒童”五個梯次。有學者從廣義和狹義兩方面對特殊兒童進行了分類，前者包括智力超常兒童以及身心有各種缺陷的兒童；后者僅指身心有各種缺陷的兒童，通常稱缺陷兒童或殘疾兒童。盡管許多國家和地區(qū)在理念層面上以多樣性的特殊需要教育思想為導向，但是更多發(fā)達國家（如美國、韓國、俄羅斯等）和地區(qū)（如我國香港和臺灣地區(qū)）在實踐層面傾向于將特殊教育的對象定位于身心障礙兒童和超常兒童的范疇。

自1994年《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動綱領》以來，國際特殊教育界逐漸以“特殊教育需要兒童”取代“特殊兒童”作為特殊教育的對象，并在全世界范圍內推廣和發(fā)展全納教育。從國際發(fā)展潮流來看，特殊教育對象的發(fā)展趨勢是突破殘疾兒童的限制，面向有特殊教育需要的兒童。其中美國將特殊教育需要學生分為14類，包括視覺障礙、聽覺障礙、聾－盲、智力障礙、自閉癥、情緒障礙、學習障礙、言語障礙、創(chuàng)傷性腦損傷、多重障礙、肢體障礙、發(fā)展遲緩、其他生理缺陷及超常兒童。日本將特殊教育需要學生分為智力障礙、肢體障礙、病弱、視覺障礙、聽覺障礙、言語障礙、學習障礙、注意缺陷、高功能自閉癥、情緒障礙、其他障礙11類。在我國，由于特殊教育發(fā)展時間較短，目前義務教育階段的特殊教育對象主要還是指殘疾人，但已突破了我國《義務教育法》所規(guī)定的盲、聾啞、弱智三種殘疾類型的局限。據教育部最新的《2012年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》數據顯示：2012年全國特殊教育在校生共37.88萬人，其中視力殘疾學生4.09萬人，聽力殘疾學生10.11萬人，智力殘疾學生18.67萬人，其他殘疾學生5.01萬人。從中可見，我國特殊教育對象已沖出了視力殘疾、聽力殘疾、智力殘疾三種類型的限制，其他類型殘疾兒童、少年已逐漸被學校教育接納，并占到全國特殊教育在校生的13.23%。以上數據表明，社會上有特殊教育需要的身心障礙個體正逐漸被接納為特殊教育對象，成為特殊教育的重要組成部分。

2國際國內的先進做法

2.1全納教育的推廣

全納教育（inclusiveeducation）是興起于20世紀90年代、在國際教育民主化潮流中誕生的一種教育思潮。1994年，聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開“世界特殊需要教育大會”，在大會通過的《薩拉曼卡宣言》中首次正式提出“全納教育”的概念。自此，“一體化教育”“回歸主流教育”“特殊需要教育”等詞語逐漸被“全納教育”所取代，全納教育運動在世界范圍內廣泛開展起來。意大利是國際上實行全納教育最早和最徹底的國家之一，在2005～2006學年，全意大利義務教育階段（6～18歲）在全納環(huán)境下就讀的殘疾學生占殘疾學生總數的99.3%。英國建有專門研究全納教育的機構“英國全納教育研究中心”，并在開展全納教育以后大規(guī)模地減少了特殊學校的數量，加強了對教師職前特殊教育內容的培訓。以色列全納教育的對象已涉及到了腦癱、孤獨癥、學習障礙、行為障礙等特殊兒童，且以色列所有盲生都在普通學校學習，在特殊學校學習的聾生也只占全部聾生的5%。

在我國，推行全納教育的主要形式是隨班就讀。隨班就讀是由我國特殊教育工作者據我國國情探索出的、在普通教育機構中對特殊兒童實施教育的一種形式。1994年，國家教委印發(fā)了《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，開始在全國范圍內推廣隨班就讀工作。此外，我國先后在不同的法律法規(guī)中作出了相關規(guī)定來保障隨班就讀工作的開展。2006年修訂的《義務教育法》中第三章第十九條明確規(guī)定：普通學校應當接收具有普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學習、康復提供幫助?！秶抑虚L期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》中第十章第二十九條明確指出：各級各類學校要積極創(chuàng)造條件接收殘疾人入學，不斷擴大隨班就讀和普通學校特教班規(guī)模。隨班就讀倡導教育公平的理念，促進了殘疾兒童與普通兒童之間的融合，對我國殘疾兒童的義務教育工作發(fā)揮了重大作用。在肯定我國隨班就讀工作的同時，也應看到它尚存在諸多問題：政策配套不完善，缺乏校園環(huán)境和資源教室建設的標準，教師專業(yè)化水平總體偏低、缺乏對全納教育教學和課程實踐的研究、資源教師和巡回指導教師匱乏、相關專業(yè)的協(xié)作不夠等。這些問題的解決還有待于全納教育的繼續(xù)推廣、實踐及研究，有待于完善的支持保障體系的建立，有待于全納型教師、資源教師等專業(yè)人才的培養(yǎng)，更需要全社會共同營造的一種和諧、接納的心理環(huán)境。

2.2通過專門立法來保障

發(fā)展殘疾人教育和特殊教育除了先進的理念之外，還需要國家立法等強制性措施的保障。從全球疾人教育發(fā)展的趨勢與人權保障的角度看，通過立法實施殘疾人教育已成為各國教育決策的一個重要組成部分[11]。國外諸多發(fā)達國家都對殘疾人教育與特殊教育的發(fā)展提供了法律保障與支持。美國福特總統(tǒng)于1975年簽署了《所有殘疾兒童教育法》（EducationforAllHandicappedChildrenAct），將以往有關殘疾兒童教育的法律統(tǒng)合到一起，該法經2004年修訂為《殘疾人教育法》（TheIndividualswithDisabilitiesEducationAct），為美國殘疾人教育提供了有力的保障。澳大利亞于2005年頒布了《殘疾人教育標準》，這是一部促進殘疾人教育、保障殘疾人權益的詳盡法規(guī)。俄羅斯的特殊教育體系十分嚴格，且其高等特殊師范教育已有近八十年的歷史，其在《特殊教育法（草案）》中明確規(guī)定了包括一體化教學在內的各種特殊教育形式。韓國2007年頒布了《對殘疾人等的特殊教育法》，該法增補了對殘疾嬰兒提供免費的早期教育、大學成立殘疾學生支援中心進行義務服務、國家及地方自治團體設置殘疾人終身教育設施等多項條款。

與國外的特殊教育立法情況相比，我國殘疾人教育與特殊教育的立法還相差甚遠。我國尚未頒布專門的《殘疾人教育法》或《特殊教育法》，而僅以《教育法》《義務教育法》《殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》等法律法規(guī)來對我國殘疾人教育與特殊教育的發(fā)展作出相關規(guī)定，這些法律法規(guī)在一定程度上保障和促進了我國殘疾人教育與特殊教育的發(fā)展。然而，現(xiàn)今我國特殊教育立法還存在著法律體系不完備、立法層次低、規(guī)定過于原則、缺乏可操作性、沒有涉及家長參與權、法律責任不明等問題，這與我國特殊教育的現(xiàn)實發(fā)展狀況是不相適應的。此外，隨著我國教育的發(fā)展，殘疾人教育形成了以普通教育為主要形式的發(fā)展趨勢，特殊教育除了以殘疾人教育為主的發(fā)展方式之外，也增加了其它諸多的發(fā)展途徑，且我國教育的現(xiàn)實發(fā)展狀況表明二者的差別正在擴大并將繼續(xù)擴大，迫切需要制定各自專門的法律法規(guī)來保障和促進二者的共同發(fā)展。

3對我國發(fā)展殘疾人教育與特殊教育的思考

3.1保障殘疾人的受教育權

殘疾人作為我國的公民，憲法賦予了他們應有的基本權利。且殘疾人作為社會的弱勢群體，其基本權利的合法享有更應受到國家法律的保護。受教育權作為一項基本人權，受到國家和法律的保障。殘疾兒童的受教育權是他們的一項基本權利。我國早在1986年頒布的《義務教育法》中就明確把“殘疾兒童、少年”列入了義務教育的范圍，此后有1991年頒發(fā)的《殘疾人保障法》、1994年頒發(fā)的《殘疾人教育條例》及2009年的《關于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》等法律法規(guī)也從多方面為殘疾兒童的受教育權提供了法律保障。2007年以來，隨著義務教育階段“兩免一補”等教育救助政策的全面施行，殘疾兒童接受義務教育的比例不斷上升并基本保持穩(wěn)定。據《2012年度中國殘疾人狀況及小康進程監(jiān)測報告》中的數據顯示：2012年度全國6～14歲殘疾兒童義務教育比例平均水平為71.9%，其中城鎮(zhèn)為74.2%，農村為71.4%（見表2）。然而，《2012年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》中的數據表明，與全國九年義務教育鞏固率91.8%、小學學齡兒童凈入學率99.85%的比例相比，城鄉(xiāng)殘疾兒童接受義務教育71.9%的比例仍屬較低水平，另外28.1%的學齡殘疾兒童的接受義務教育問題仍有待解決。

3.2尊重殘疾人的自主選擇權

在支持和維護殘疾人受教育權的同時，也應尊重殘疾人的自主選擇權。由于社會環(huán)境氛圍、普通學校設備師資、考試評價機制等因素的影響，并不是所有殘疾兒童都愿意選擇進入普通學校隨班就讀；加之殘疾程度有重有輕，也并不是所有殘疾兒童都具備接受普通教育的能力，能夠進入到普通學校隨班就讀。實際上，對于殘疾程度較輕的殘疾兒童來說，只要具備接受普通教育能力，去普通學校隨班就讀將更有利于其日后融入主流社會。然而，并不是所有殘疾兒童都愿意去普通學校就讀，大部分中、重度的殘疾兒童在特殊教育學校就讀將享受到更好的特殊教育設施和條件。一方面，對于具備接受普通教育能力但不愿意去普通學校隨班就讀的殘疾兒童，應尊重他們的選擇權，不能因為全納教育的潮流就強迫他們進入到普通學校就讀。另一方面，可以通過改善普通學校的硬件設施、完善師資及考試制度等措施，為更多的殘疾兒童進入普通學校學習創(chuàng)造條件。

3.3營造有利于殘疾人公平受教育的環(huán)境

根據對殘疾人教育與特殊教育異同的分析，不論是進入普通學校學習，還是在特殊教育學校學習，其根本點在于是否為殘疾人公平受教育提供切實的保障。

3.3.1普通學校需要增設無障礙設施，不僅讓已在普通學校就讀的殘疾學生享受更便利的環(huán)境，也為全納教育搭建一個平臺，讓更多愿意進入到普通學校隨班就讀的殘疾兒童免去環(huán)境設施因素的擔憂，成為普通教育的一部分，融入主流社會這個大集體。

3.3.2普通學校需創(chuàng)建公平的考試與評價制度。考慮到殘疾兒童的生理特殊性，為保障他們受到公平的評價，普通學校需要建立與殘疾兒童相適應的考試與評價機制。例如：對聾生的考卷不設聽力項目，對低視力學生提供大字試卷等。此外，學校對考試結果的評價也要客觀公正，不能因殘疾學生與普通學生的測試內容不同就取消其評獎評優(yōu)的資格。普通學校需要建立一套完善的獎評制度，以激勵殘疾學生與普通學生共同進步。

3.3.3建立完善的全納教育教師培養(yǎng)體制?，F(xiàn)今我國普通教育師資與特殊教育師資的培養(yǎng)是兩個獨立的體系，致使普通學校的教師在面對隨班就讀的殘疾兒童時，缺少必要的情感準備與教學技能，使隨班就讀的殘疾兒童難以得到適性的教育。在我國，隨班就讀是推廣全納教育的主要方式和有效途徑。據《2012年全國教育事業(yè)統(tǒng)計公報》數據顯示：2012年，我國普通小學、初中隨班就讀和附設特教班招收的特殊教育學生達3.50萬人，在校生達19.98萬人。20萬在普通學校和附設特教班學習的特殊教育學生，充分表明了我國全納教育教師培養(yǎng)的迫切需要。

3.4建立開放運行的特殊教育體系

第8篇：特殊教育一體化范文

 

一、特殊教育法律建設研究總體狀況

 

特殊教育法律建設研究主要表現(xiàn)為專著和論文，由于專著總體數量有限、不具有樣本作用，而論文數量和類型較多，具有較強的代表性，因此能直觀反映特殊教育法律建設的研究狀況和發(fā)展態(tài)勢，本文僅選取論文作為主要研究對象。

 

在中國知網以“特殊教育法律”為關鍵詞進行檢索，截至2014年12月23日共有文章21079篇。從成果數量看，有一個明顯的分界線：1990年以前，成果增長極其緩慢，每年發(fā)表的成果數量都少于40篇，有的年份較上一年甚至有所降低。從1990年開始，特殊教育法律建設的研究成果呈爆發(fā)式增長，除1996年、2010年較上一年略有下降和2014年未完全統(tǒng)計外，保持年均10%以上增幅，2013年成果數量為1990年的76.8倍。(見表一)

 

從研究層次看，研究成果中屬于基礎研究、政策研究、高等教育、行業(yè)指導和應用研究范疇的，分別為11647篇、1634篇、834篇、1930篇、264篇，其他均屬于公報文稿、科普宣傳、文藝作品等，與特殊教育法律建設關聯(lián)度較小。在上述范疇中，政策研究與法律建設聯(lián)系最緊密，但此類成果數量僅1634篇，占總數的8.1%。(見表二)

 

從基金資助看，獲得資助的共有762篇，占總數的3.8%;獲得國家級基金資助的有559篇，獲得省部級基金資助的有134篇，獲得各省教育主管部門社科基金等市廳級基金資助的有69篇。(見表三)

 

綜上可見，1990年以來，特殊教育法律建設研究取得了很大進展，成果數量增長迅速。但總體研究層次偏低，相關高層次成果比重很小;獲得基金資助的成果比重更低，其中以國家級基金占比較大，既反映出國家正大力推動特殊教育事業(yè)發(fā)展，更反映出中央部委、地方政府推動力度不一，存在“上熱下冷”的情況。

 

二、特殊教育法律建設代表性研究成果概述

 

(一)國內特殊教育法律建設的研究。

 

1.條文解讀。唐淑芬從義務教育均衡發(fā)展和特殊教育學校建設、隨班就讀、教師待遇、學校運轉等5個方面，全面解讀了新《義務教育法》中與特殊教育相關的內容[1]。顧定倩、陳琛比較了新舊《義務教育法》，肯定我國特殊教育立法的進步，指出還存在教育對象界定、“殘疾人”概念等比較混亂的問題[2-3]。

 

2.體系分析。劉春玲、江琴娣認為我國特殊教育法律體系由憲法、教育法律、教育行政法規(guī)、部門規(guī)章和地方性法規(guī)等五個層次構成[4]。陳久奎、阮李全認為立法層次低、缺乏專門性立法，現(xiàn)行法律規(guī)范過于原則籠統(tǒng)、缺少特有制、操作性不強等是我國特殊教育法律建設的主要問題[5]。于靖指出存在立法程序和法律用語不規(guī)范、特殊教育司法制度薄弱的問題[6]。包萬平等認為，我國特殊教育法律的缺陷主要是法治環(huán)境不完善、行政領導不到位、法律難以貫徹等[7]。劉全禮認為，特殊教育法律建設更重要的問題是執(zhí)法不嚴，監(jiān)督和追責機制不完善，導致殘疾人教育狀況不容樂觀[8]。

 

3.建設方向。鄧猛、周洪宇認為由于缺乏法律切實保障，特殊教育發(fā)展過度依賴于行政推動，應盡快起草通過《特殊教育法》[9]。孟萬金認為我國特殊教育法律條文比較分散，制定《特殊教育法》是當務之急[10]。汪海萍詳細論證了加強特殊教育立法的必要性和可行性，認為特殊教育立法已經具有一定基礎[11]。汪放著重討論特殊兒童受教育權的公平問題和實現(xiàn)途徑，并提出了制定特殊教育法、開展立法研究、提高立法質量、保障家長參與和呼吁權利、加大政府執(zhí)政力度等五點建議[12]。

 

(二)國外特殊教育法律建設的研究。

 

國外尤其是發(fā)達國家特殊教育法律完備、理念先進，吸引了眾多國內學者的關注。

 

1.美國特殊教育法律建設。楊柳認為美國對殘疾的認識更具人性化，對殘疾人教育的目標和原則更加明確，充分調動家長、地方政府和社會各界參與殘疾人教育事業(yè)，強化了殘疾人教育的效果[13]。于松梅、侯冬梅著重分析了美國殘疾人教育法中零拒絕、無歧視性評估、個別化教育、最少限制環(huán)境、合法的程序和家長參與等6條基本原則及其特殊教育理念[14]。黎莉分析了殘疾嬰幼兒早期干預的規(guī)定，認為我國也應加快制定早期干預的法律法規(guī)，重視早期干預理念的建立與推廣[15]。崔鳳鳴、林霄紅等人對比分析了有關高等教育規(guī)定，指出我國對殘疾的觀念認識應進一步改進，在立法技術上應增強操作性[16-17]。高杭指出我國應注重特殊教育立法，形成完備的特殊教育法律體系，增強可操作性[18]。肖非、李繼剛認為司法判例是美國特殊教育法律體系的重要部分，對推動立法進程、解釋說明和補正法律具有重要作用，建議我國加以借鑒，在特殊教育領域引入判例制度[19-20]。

 

2.其他國家和地區(qū)特殊教育法律建設。蘇雪云認為加拿大特殊教育法律體系比較完備，特別是地方政府頒布的具體法律對保障殘疾人教育發(fā)揮了重要作用[21]。牟玉杰認為丹麥特殊教育法律直接反映從隔離式教育到一體化教育的變化，貫徹了“正常化”理念和融合教育模式[22]。賴德勝認為英國特殊教育法律注重對有特殊教育兒童的評估和鑒定工作，并強調家長參與和不同教育階段間的銜接服務[23]。黃霞認為韓國《特殊教育法》具有對象細化擴充、無償教育年限擴大、重視殘疾人終身教育、保障學生與家長的權利等突出特點[24]。張繼發(fā)、李賢智認為臺灣《特殊教育法》多部門協(xié)商、重視專家作用等經驗值得借鑒，具有責權細化、內容具體、易于操作的獨特優(yōu)勢[25]。

 

三、特殊教育法律建設的趨勢展望

 

上述現(xiàn)狀及相關觀點，充分體現(xiàn)了特殊教育法律建設的趨勢，也是我國特殊教育法律建設需要把握的。

 

(一)注重法律文本，更注重司法實踐。

 

總的說來，我國特殊教育法律建設取得了長足進展，憲法、法律、行政法規(guī)、部門規(guī)章和地方性法規(guī)中都有相關規(guī)定，覆蓋義務教育、職業(yè)教育、高等教育各個領域，層級體系和內容體系基本形成;存在諸多不足，很多學者提出應制定《特殊教育法》。但法律的生命在于公平，效力來自于落實，在注重法律文本建設的同時，更應注重強化司法實踐?，F(xiàn)有的一些法律條款之所以被詬病，很大程度上是因為規(guī)定籠統(tǒng)寬泛、難以操作。

 

(二)注重形式公平，更注重實質公平。

 

形式公平是制定統(tǒng)一的客觀標準，實質公平則是制定的標準兼顧不同個體的情況差異并將差異影響降至最低。我國現(xiàn)有特殊教育法律雖然規(guī)定殘疾人同普通人一樣有享受義務教育、職業(yè)教育和高等教育的權利，但并沒有充分考慮到殘疾人與普通人的客觀差異，在入學年齡、在校年限、辦學形式、學校設置及布局、師資培訓等方面仿照普通教育的痕跡明顯，沒有降低客觀差異帶來的影響，離實質公平還有不小差距。

 

(三)注重普適教育，更注重補償教育。

第9篇：特殊教育一體化范文

關鍵詞： 中加全納教育 理論內涵 發(fā)展現(xiàn)狀

一、序言

1994年，在西班牙薩拉曼卡，聯(lián)合國教科文組織召開了世界特殊需要教育大會，大會討論并通過了《薩拉曼卡宣言》，首次正式提出了全納教育，并號召和鼓勵在全世界范圍內開展全納教育，讓學生享受教育的公平，學習自己喜歡的課程，使學生得到更全面的發(fā)展。這一理念得到了世界各國的認同，同時也引發(fā)了各國學者們對于全納教育的激烈辯論和理性思考。本文通過分析全納教育在中國和加拿大的比較研究，論述各自的成功和不足之處，對今后的發(fā)展提供一定的借鑒。

二、全納教育的內涵

自全納教育正式提出后，關于全納教育概念的理解學術界至今沒有形成一個統(tǒng)一的定義，但總體來說差異不是太大：

“全納教育是學校把所有學生都視為獨立的個體，重新考慮和重新設置課程，并分配資源從而實現(xiàn)教育機會均等?！盵1]

“全納教育是指在普通學校適合兒童年齡特征的教育環(huán)境里教育所有的兒童。它更關心的是特殊兒童的權利而非學校校長、教師、及心理學工作者的專業(yè)判斷與建議?！盵2]

“全納是一種價值傾向。它以所有的特殊兒童都有權與同齡兒童一起在自然的、正常的環(huán)境中生活與學習為前提。它強調給予學生平等參與所有的學?；顒拥臋C會?！盵3]

由此可見，全納教育是指將全部的學生納入普通學校里接受教育，學校接納所有有特殊教育需求的學生，反對歧視，鼓勵所有學生積極參與，滿足他們所有的學習需求。

三、中加全納教育發(fā)展現(xiàn)狀

關于全納教育的發(fā)展存在兩種極端：“一種極端是，有一部分人認為在普通學校教育體系下，應當給予所有的學生取得成功的機會，并在任何階段提供一切支持。另一種極端是有些人認為學校應當改變結構，這樣，就沒有必要提供所謂的‘特殊’支持，那些有特殊需要的學生或學習有障礙的學生享有相同的支持……”[4]鑒于這些分歧，各國在結合自身國情發(fā)展的過程中都有不同的見解和思考。

全納教育的核心就是要把所有有特殊教育需求的學生都融合進來，確保教育面向每一個人，尤其是那些被貼上“殘疾”標簽的群體。關于全納教育如何有效的實施有著極大的分歧：完全全納和部分全納。面對這一挑戰(zhàn)，中國和加拿大在考慮到全納教育發(fā)展的基本情況和本國國內的基本國情后提出了自己的應對策略。加拿大根據本國國情制定了具有本國特色的教育理念，即介于完全全納和部分全納之間的、把兩者結合起來的一種策略。目前，全納教育在中國的發(fā)展仍處在初級階段，其主要的發(fā)展形式是一體化教育，在中國的實施還不是很成熟和完善，但倡導為那些有特殊教育需求的學生提供更全面的教育，體現(xiàn)了教育的公平和民主，保障了每個有教育需求的學生都能夠接受教育。

四、結語

比較全納教育在中國和加拿大的發(fā)展，首先，滿足了那些不同學生的特殊教育需求是非常重要并值得重視的；其次，這一在全納氛圍的課堂中采取的保障性的策略使那些有特殊教育需求的學生接受了教育，充分發(fā)揮了自身的潛能，更加全面地發(fā)展了各方面的能力；最后，全納教育體現(xiàn)了教育的公平和民主，把學生的教育需求放在第一位，努力滿足學生的需求，促進他們全面發(fā)展。全納教育在中國和加拿大的發(fā)展和實施已取得了一些成績和突破，并逐漸趨于成熟，有利于推動社會的和諧發(fā)展。

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