論述教育學(xué)的價(jià)值和意義精選(九篇)

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第1篇：論述教育學(xué)的價(jià)值和意義范文

 

何為真正的教育理論，這是一個(gè)貫穿教育學(xué)發(fā)展過(guò)程始終的基本命題。說(shuō)它是“基本命題”，是因?yàn)樗P(guān)系著何為真正的教育學(xué)知識(shí)與教育學(xué)科學(xué)性的問(wèn)題。歷史上許多著名的教育學(xué)家都曾探究過(guò)該命題，并以此命題為切入點(diǎn)，論述何為真正的教育學(xué)，如何實(shí)現(xiàn)教育學(xué)的科學(xué)化，比如，奧康納、赫斯特、卡爾等人的論述，其中，當(dāng)代英國(guó)學(xué)者卡爾(Wil-fred Carr)的教育理論為我們認(rèn)識(shí)何為真正的教育理論，何為真正的教育學(xué)研究提供了新的思路和新的視野。

 

卡爾曾任英國(guó)哲學(xué)學(xué)會(huì)副主席，他對(duì)教育學(xué)的科學(xué)性問(wèn)題、教育理論與實(shí)踐關(guān)系的問(wèn)題論述得較為獨(dú)到，創(chuàng)新意義較強(qiáng)，雖然他的研究成果的中文譯本并不多，但為數(shù)不多的中文譯本卻被我國(guó)學(xué)術(shù)界廣泛引用，他的觀點(diǎn)對(duì)我國(guó)學(xué)術(shù)界的影響較大。他被看作是“第一個(gè)借助于批判理論，從元理論的角度，來(lái)系統(tǒng)反思教育理論研究性質(zhì)及其認(rèn)識(shí)論規(guī)范的人?！彼铝ψ非蟮慕逃碚撋a(chǎn)邏輯，是符合教育理論本性的認(rèn)識(shí)論規(guī)范的，他期望從教育理論的認(rèn)識(shí)論出發(fā)，建立起一種真正的“教育理論”，實(shí)現(xiàn)真正的教育學(xué)研究?？栒J(rèn)為，有關(guān)教育理論性質(zhì)的思想總是關(guān)于教育實(shí)踐性質(zhì)的思想，并且總是體現(xiàn)為理論如何運(yùn)用實(shí)踐的一種潛在意識(shí);所有教育理論都是顯性或隱性的關(guān)于理論與實(shí)踐關(guān)系的原理，因此，教育理論與教育實(shí)踐是一對(duì)“如影隨形”的概念。教育實(shí)踐的邏輯是卡爾探究教育理論生產(chǎn)邏輯的前提與基礎(chǔ)。

 

一、教育實(shí)踐的發(fā)生邏輯

 

教育實(shí)踐的邏輯是教育理論研究的前提與基礎(chǔ)?？柺菑摹皩?shí)踐”出發(fā)來(lái)建立他的元理論的。他曾告誡學(xué)者，教育“哲學(xué)家不要不顧教育實(shí)踐的邏輯問(wèn)題，來(lái)討論教育理論的邏輯問(wèn)題。教育理論家不應(yīng)該出于教育理論研究的目的，而對(duì)教育實(shí)踐持一種看法，而當(dāng)他們考慮運(yùn)用他們的研究成果時(shí)，對(duì)教育實(shí)踐又持另一種看法”。這一精辟的論述，實(shí)際上是對(duì)當(dāng)前諸多教育理論研究者研究現(xiàn)狀的寫照與批評(píng)?！翱栐碚摰囊粋€(gè)主要的目的，就是要批判那些不是為了教育實(shí)踐的教育理論，揭示它們不是‘教育’的理論?！?/p>

 

我們?cè)诶斫饨逃龑?shí)踐時(shí)，僅依賴于我們常識(shí)性的知識(shí)去理解，常識(shí)性理解的實(shí)踐內(nèi)涵是否需要哲學(xué)的檢驗(yàn)?zāi)?卡爾認(rèn)為，對(duì)教育實(shí)踐的理解當(dāng)然要依賴哲學(xué)的思考，從傳統(tǒng)上看，我們對(duì)教育實(shí)踐的理解就存在著誤解與不足，比如，最典型的是有關(guān)理論與實(shí)踐關(guān)系的兩種觀點(diǎn)，即“理論指導(dǎo)實(shí)踐”和“理論與實(shí)踐相互對(duì)立”，這兩種觀點(diǎn)都是有問(wèn)題的，前者的問(wèn)題是使實(shí)踐的范圍幾乎擴(kuò)大到無(wú)所不包的程度;后者的問(wèn)題是把實(shí)踐窄化?？柪斫庀碌慕逃龑?shí)踐有以下三個(gè)特征：

 

(一)實(shí)踐的發(fā)生受實(shí)踐者內(nèi)隱知識(shí)的指引，而不是僅僅受“理論”的指引

 

人們的實(shí)踐活動(dòng)接受彼此“心照不宣”的、內(nèi)隱的、一般所說(shuō)的普通常識(shí)的指引。就教育實(shí)踐或教育活動(dòng)來(lái)說(shuō)，教育活動(dòng)本身不是一種單純的理論性活動(dòng)，而是一種實(shí)踐性活動(dòng)，教育實(shí)踐的目的是以若干可行的方式去改變受教育者。所以，“教育實(shí)踐并不是能夠按照一種完全無(wú)思維的或機(jī)械的方式完成的機(jī)器人式的行為”，而是“一種有意識(shí)地做出的有目的的活動(dòng)，在某種程度上，這種活動(dòng)只能根據(jù)緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖式來(lái)理解”?？栐谶@里所指的實(shí)踐的發(fā)生不僅僅受理論的指引，而且還受實(shí)踐者所擁有的內(nèi)隱知識(shí)的指引。實(shí)踐者的內(nèi)隱知識(shí)類似于波蘭尼所指的“個(gè)體知識(shí)”，也有學(xué)者將它稱為“個(gè)人知識(shí)”。實(shí)踐者的內(nèi)隱知識(shí)具有情境性、經(jīng)驗(yàn)性與內(nèi)隱性，它對(duì)實(shí)踐的指引與顯性理論知識(shí)對(duì)實(shí)踐的指引具有明顯的不同。

 

(二)實(shí)踐的發(fā)生是有“序階”，理論只能指導(dǎo)實(shí)踐的某一“序階”

 

實(shí)踐從發(fā)生到結(jié)束是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，其中，存在著不同的“序階”。序階指的是層次性或階段性。某一實(shí)踐在理論的指引下發(fā)生要經(jīng)歷不同的序階或階段，理論可能只對(duì)實(shí)踐的某一序階起指引作用，而其余序階的活動(dòng)則由實(shí)踐者本人來(lái)判斷，或者由其他理論來(lái)指引?！耙?yàn)?，?shí)踐需要不斷的由第一序階之原則指導(dǎo)第二序階之原則，依次類推。如，‘該做什么’為‘實(shí)作’之第一序階原則。但在實(shí)踐活動(dòng)中，行動(dòng)者不會(huì)永遠(yuǎn)被局限于依循原則。因?yàn)樾袆?dòng)者自己會(huì)判斷什么情境該用什么原則，而不是完全由理論性的理論原則來(lái)替他下判斷”。卡爾指出：“一般而言，這些原則(理論原則)雖能告訴我們，該做什么，但是，決定采取和應(yīng)用一些原則到實(shí)際情況時(shí)，不能只依賴?yán)碚撝敢！痹撚^點(diǎn)表明了理論指導(dǎo)實(shí)踐發(fā)生的層次性與階段性，同時(shí)，這也是其局限性。

 

(三)教育實(shí)踐是具有價(jià)值目的的倫理活動(dòng)

 

教育實(shí)踐不變的永恒特征之一，是具有價(jià)值目的的倫理活動(dòng)，它所隱含的倫理規(guī)則是用來(lái)區(qū)分真正教育實(shí)踐活動(dòng)與非教育實(shí)踐活動(dòng)、好的與不好的教育實(shí)踐活動(dòng)的依據(jù)。如果不考慮教育實(shí)踐的倫理特質(zhì)，所謂的教育理論只為實(shí)踐者提供“如何做”的知識(shí)，這種理論就不可能是真正的教育理論?！翱梢妼?shí)踐行動(dòng)與‘知道如何做’或與某些技術(shù)無(wú)關(guān)，可是一旦教育活動(dòng)之倫理特質(zhì)喪失，縱令行動(dòng)者知道如何做，亦不能算是教育活動(dòng)”。比如，某些具備理論特征的教學(xué)方法，它可以轉(zhuǎn)化為教學(xué)技術(shù)，如果不考慮教與學(xué)的價(jià)值目的，這樣的教學(xué)活動(dòng)，無(wú)論它的效率是高還是低，都不是涵蓋倫理原則的教育實(shí)踐，即它不是真正的教育實(shí)踐。

 

上述教育實(shí)踐發(fā)生的邏輯表明，僅有教育理論的指引，真正的教育實(shí)踐是不會(huì)、也不可能發(fā)生的。基于上述教育實(shí)踐的邏輯，卡爾得出了他的“真”教育理論的生產(chǎn)邏輯。

 

二、“真”教育理論生成的基本邏輯

 

基于對(duì)教育實(shí)踐邏輯的認(rèn)識(shí)，卡爾得出了真正的教育理論的誕生邏輯，即得出了教育研究如何進(jìn)行，才能生成真正的教育理論的觀點(diǎn)。

 

(一)真正教育理論的生產(chǎn)應(yīng)以“教育問(wèn)題”為研究對(duì)象

 

教育是一種實(shí)踐性活動(dòng)，教育問(wèn)題一般是在教育活動(dòng)中，實(shí)踐者的實(shí)際做法不適合其目的的實(shí)現(xiàn)時(shí)產(chǎn)生的。卡爾認(rèn)為，這是由于實(shí)踐者所擁有的解釋其實(shí)踐的理論圖式，與他的教育實(shí)踐不相符合?！耙虼?，一個(gè)教育問(wèn)題的出現(xiàn)，意味著教育實(shí)踐的失敗，也意味著從實(shí)踐有效性的信念中派生出來(lái)的理論的失敗”。教育理論研究就應(yīng)從此出發(fā)，以改進(jìn)實(shí)踐者用于其實(shí)踐的理論。

 

卡爾認(rèn)為，只有基于“教育問(wèn)題”的研究而產(chǎn)生的理論，才是真正的教育理論。他把不是基于教育實(shí)踐問(wèn)題的研究稱為學(xué)術(shù)的、理論的研究，但這并不會(huì)誕生真正的教育理論，比如，教育哲學(xué)多采用形而上學(xué)的思辨方式、價(jià)值規(guī)范的辯護(hù)方式就是如此，教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)這類學(xué)科多是建立在實(shí)證研究的假設(shè)的基礎(chǔ)上的，這些學(xué)科“所研究的問(wèn)題是理論問(wèn)題，它們是為了理論本身而不是為了教育實(shí)踐的理論，實(shí)質(zhì)上是哲學(xué)的、社會(huì)科學(xué)的理論，它們不是真正的教育理論”。

 

卡爾認(rèn)為，教育理論不應(yīng)該以其他學(xué)術(shù)性學(xué)科為基礎(chǔ)來(lái)確立教育學(xué)理論在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的地位，以吻合當(dāng)下學(xué)術(shù)領(lǐng)域的分類標(biāo)準(zhǔn)，比如，教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)和教育心理學(xué)的學(xué)科建設(shè)，這類為理論而生產(chǎn)的理論往往與教育實(shí)踐特別是教學(xué)實(shí)踐無(wú)關(guān)?？栒J(rèn)為，教育實(shí)踐是“真實(shí)”的實(shí)踐而不是虛擬的，他舉例說(shuō)：“當(dāng)教師們論及‘班級(jí)管理’、‘好好調(diào)教孩子行為，的時(shí)候，教師們所談?wù)摰牟皇且粋€(gè)普遍之共相，而是他們所遇到之特殊情況。教育實(shí)踐所指的是此種教師所遇到之特殊情況?！笨栐噲D說(shuō)明的問(wèn)題是，在構(gòu)建教育理論時(shí)，要考慮實(shí)踐的真實(shí)性、具體性而非學(xué)科建設(shè)之必要性。他認(rèn)為，科學(xué)理論之所以被接受，“是因?yàn)樗鉀Q或減少了某些問(wèn)題，或者為進(jìn)一步的研究提供了指導(dǎo);科學(xué)理論之所以被拒斥，是因?yàn)樗荒軌蚪鉀Q它自身的問(wèn)題，或者是與手頭的問(wèn)題毫不相干”。教育理論有兩個(gè)功能：一個(gè)是解釋教育現(xiàn)象，另一個(gè)是解決教育問(wèn)題，前者是后者的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的教育理論不能很好地解決教育問(wèn)題，或是其解釋“不科學(xué)”，從而使其不能真正起到解決問(wèn)題的作用，或者過(guò)于重視解釋而忽視“如何辦”。總之，這一現(xiàn)象導(dǎo)致教育理論常被教育實(shí)踐界所批評(píng)、指責(zé)，其所謂的教育理論也不是真正的教育理論。

 

(二)真正教育理論的生產(chǎn)過(guò)程應(yīng)兼顧“教育”與“科學(xué)”的雙重屬性

 

卡爾所在的時(shí)代，“實(shí)證”“科學(xué)”的認(rèn)識(shí)論規(guī)范深刻地影響著教育學(xué)、教育研究的價(jià)值取向。但卡爾認(rèn)為，科學(xué)的意義重在“過(guò)程”，科學(xué)方法不能漫無(wú)限制地應(yīng)用于人文科學(xué)所有領(lǐng)域的研究。教育理論如何體現(xiàn)科學(xué)方法與科學(xué)思想呢，卡爾的一句名言是：真正的教育理論，既是“教育的”，又是“科學(xué)的”。

 

教育理論是“教育的”。這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教育研究不是純粹的事實(shí)研究，而是要考慮教育活動(dòng)的歷史的、價(jià)值的、形而上學(xué)的、規(guī)范的等因素的研究，不能將它等同于自然科學(xué)的實(shí)證研究。換句話說(shuō)，教育學(xué)具有人文性，不能完全像自然科學(xué)的實(shí)證的研究那樣進(jìn)行教育學(xué)的研究。從卡爾所在的時(shí)代開始直到現(xiàn)在，實(shí)證主義對(duì)教育理論的研究方式，對(duì)教育理論的價(jià)值判斷產(chǎn)生了巨大的影響與沖擊。

 

卡爾強(qiáng)調(diào)教育理論的“教育性”，一方面，他批判了科學(xué)主義教育理論觀;另一方面，他的教育理論觀也切中了教育學(xué)的人文主義特性。最值得強(qiáng)調(diào)的是，卡爾并沒(méi)有把教育學(xué)與自然科學(xué)研究范式簡(jiǎn)單地對(duì)立起來(lái)，他認(rèn)為，教育學(xué)一樣可以成為科學(xué)，在一定意義上具有“科學(xué)性”。這里的科學(xué)性，主要指的是研究過(guò)程中所體現(xiàn)的科學(xué)精神。他指出，科學(xué)理論的獨(dú)特性不在于它的邏輯地位，而在于它是探究過(guò)程中出現(xiàn)的產(chǎn)物。教育理論的獨(dú)特性同樣可以體現(xiàn)在探究的過(guò)程中，在過(guò)程中同樣可以體現(xiàn)出科學(xué)性。正因?yàn)槿绱?，教育學(xué)與自然科學(xué)可以同樣具有“科學(xué)性”。

 

概而言之，卡爾認(rèn)為，教育理論研究即是“教育的”，又是“科學(xué)的”。教育理論是“教育的”意味著價(jià)值性、目的性;區(qū)別于實(shí)證主義認(rèn)識(shí)論所強(qiáng)調(diào)的科學(xué)理論的生產(chǎn)方式，教育理論的構(gòu)建需要具有“教育性”的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，即所謂的又是科學(xué)的，強(qiáng)調(diào)了研究過(guò)程的科學(xué)性。這一觀點(diǎn)很好地解決了教育學(xué)研究與自然科學(xué)研究的關(guān)系問(wèn)題，同時(shí)，它又保證了真正教育理論的誕生。也就是說(shuō)，無(wú)論研究對(duì)象是什么，只要研究過(guò)程具有嚴(yán)肅性、科學(xué)性，在實(shí)踐過(guò)程中又不斷地接受批判、反思和修正，就可以保證研究結(jié)論的科學(xué)性。

 

(三)“實(shí)踐有效性”是檢驗(yàn)真正教育理論的價(jià)值地位和其有效性的標(biāo)準(zhǔn)

 

卡爾的教育理論被稱為批判教育理論，教育理論知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程的基本邏輯是：知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程“是一個(gè)以實(shí)踐問(wèn)題開始且以實(shí)踐問(wèn)題結(jié)束的過(guò)程，是一個(gè)不斷公開接受實(shí)踐者及其共同體的理性批判與反思，從而求得自我知識(shí)發(fā)展的過(guò)程”。關(guān)于真正教育理論的價(jià)值地位和有效性標(biāo)準(zhǔn)，卡爾提出了一個(gè)相當(dāng)經(jīng)典的判斷。

 

當(dāng)教育理論對(duì)理解實(shí)際教育經(jīng)驗(yàn)提出建議時(shí)，所獲得的理論只是教育的“地位”;當(dāng)教育理論提出的建議在實(shí)際情況中獲得驗(yàn)證之后，所證明的理論只是教育的“有效性”。卡爾強(qiáng)調(diào)理論的實(shí)踐性，教育理論的價(jià)值地位和有效性標(biāo)準(zhǔn)是由實(shí)踐及實(shí)踐者作出評(píng)判的。他認(rèn)為，如果理論獨(dú)立于實(shí)踐之外進(jìn)行建構(gòu)或加以測(cè)試是不可接受的，理論只有在理解實(shí)際發(fā)生的結(jié)果時(shí)，才能加以修正、改善和評(píng)定?！敖逃碚摷乙暯處煘槠淅碚摍z證的對(duì)象，或視教師為接受其理論并應(yīng)用于解決問(wèn)題的求助者，均是不對(duì)的”。在傳統(tǒng)上，教育實(shí)踐工作者總是在實(shí)際工作中去驗(yàn)證理論中的概念、信念、價(jià)值觀與假設(shè)，以重新整理其經(jīng)驗(yàn);新教育理論認(rèn)為，理論傾向于向?qū)嵺`工作者提供知性資源，由他們?cè)趯?shí)際工作中作出觀察、解說(shuō)和判斷，向教育理論的適切性進(jìn)行挑戰(zhàn)，從而使其變得更理性、更一致，“因此他們亦會(huì)采取更明智、更有規(guī)律、也更有效的方式去從事其實(shí)際工作”。

 

三、卡爾“真”教育理論生成邏輯評(píng)析

 

葉瀾先生曾經(jīng)寫到，“教育理論與教育實(shí)踐脫離的問(wèn)題是一個(gè)多年煮不爛的老問(wèn)題。尤其當(dāng)議及教育理論的發(fā)展或教育實(shí)踐的進(jìn)步時(shí)，大多都不能繞開它”?？枴罢妗苯逃碚撋傻倪壿嫞瑯記](méi)有繞開它，他從不同角度著重論述了這一問(wèn)題。在論述中，卡爾主要涉及下面幾個(gè)命題。

 

(一)教育理論研究應(yīng)有什么樣的價(jià)值追求

 

從本質(zhì)上看，在卡爾教育理論誕生的邏輯中，有兩個(gè)命題都涉及了教育理論研究的價(jià)值追求問(wèn)題。這兩個(gè)命題是：(1)“真”教育理論的生產(chǎn)應(yīng)以教育問(wèn)題為研究對(duì)象;(2)“實(shí)踐有效性”是檢驗(yàn)真正教育理論的價(jià)值地位和有效性標(biāo)準(zhǔn)。這兩個(gè)命題指出了教育理論研究的根本任務(wù)，那就是服務(wù)于教育實(shí)踐，教育實(shí)踐的有效性是生產(chǎn)教育理論、教育研究的根本價(jià)值追求。

 

教育理論與實(shí)踐相脫離的問(wèn)題，是學(xué)術(shù)界一直咬不爛的“老牛肉”問(wèn)題?？枏?qiáng)調(diào)，真的教育理論應(yīng)“以研究主體的建議為核心，在理論的陳述中，研究者作出具體的價(jià)值判斷和技術(shù)選擇，(給教育實(shí)踐)提供道德的、技術(shù)的各種規(guī)范”?？柕倪@一陳述說(shuō)明了什么是真正的教育理論，只有真正的教育理論才能給教育實(shí)踐提供道德的、技術(shù)的各種規(guī)范的指引，才能為教育實(shí)踐服務(wù)，才能解決教育學(xué)發(fā)展中理論與實(shí)踐相脫離的問(wèn)題?？査诘臅r(shí)代，何為真正的教育理論，以及教育學(xué)的科學(xué)發(fā)展問(wèn)題一直困擾著學(xué)術(shù)界，當(dāng)然，理論與實(shí)踐脫離的問(wèn)題，也是一個(gè)難以解決的問(wèn)題。

 

他所提出的理論研究的實(shí)踐價(jià)值取向，在當(dāng)時(shí)具有重要的時(shí)代意義，他試圖修正教育學(xué)的發(fā)展方向，論述了何為最有價(jià)值的教育學(xué)研究。然而時(shí)至今日，教育學(xué)理論在實(shí)踐中的位置仍然是尷尬的，教育理論與實(shí)踐相脫離的問(wèn)題仍然困擾著教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展，并且非常嚴(yán)峻。比如，我們常常聽到一線教師這樣說(shuō)：“不學(xué)你的教育學(xué)理論，照樣可以教好課”;有學(xué)者去學(xué)校作報(bào)告，教育實(shí)踐者會(huì)善意地提醒：“你的報(bào)告別太理論了啊，要實(shí)踐一點(diǎn)?！笨柕摹罢妗苯逃碚撜Q生邏輯或許為我們提供了一條很好的解決之方法，那就是要生產(chǎn)能提供價(jià)值判斷或技術(shù)建議的理論。這種能為實(shí)踐服務(wù)的理論，才是真正的教育理論，為我們教育理論研究提供了研究方向與價(jià)值指向，它所具有的時(shí)代意義毋庸置疑。

 

為此我們必須思考、呼吁：“對(duì)教育實(shí)踐的關(guān)注，是我們這個(gè)時(shí)代的教育研究的主旋律，教育研究的實(shí)踐轉(zhuǎn)向已經(jīng)成為眾多研究者的共同旨趣?！彪m然卡爾在論述“真”教育理論邏輯時(shí)，認(rèn)為教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)的理論不是教育理論的觀點(diǎn)有偏頗與不妥之處，過(guò)度排斥了其他學(xué)科對(duì)教育學(xué)發(fā)展的滋養(yǎng)，但卡爾關(guān)于教育理論的價(jià)值追求的建議不失為一劑醫(yī)治教育學(xué)發(fā)展之“病”的良藥。

 

(二)教育理論研究的科學(xué)化之路

 

知識(shí)屬性的認(rèn)識(shí)關(guān)系到知識(shí)生產(chǎn)方式的運(yùn)用?？枴罢妗苯逃碚撜Q生的基本邏輯命題之一是：真正教育理論的生產(chǎn)過(guò)程應(yīng)兼顧“教育”與“科學(xué)”的雙重屬性。這一命題說(shuō)明了教育學(xué)知識(shí)的屬性問(wèn)題，那就是教育學(xué)知識(shí)既具有人文學(xué)科的屬性，因?yàn)椋扔袃r(jià)值的涉入，又具有自然科學(xué)的屬性。由于它是基于事實(shí)的研究，教育理論研究可以像自然科學(xué)那樣具有科學(xué)性。在明晰了教育學(xué)理論知識(shí)屬性之后，卡爾接著引領(lǐng)我們思考的問(wèn)題，便是如何生產(chǎn)這些教育學(xué)知識(shí)。

 

卡爾強(qiáng)調(diào)教育學(xué)知識(shí)的科學(xué)化，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)研究的“過(guò)程”和“批判”，研究的理論通過(guò)向?qū)嵺`共同體開放，通過(guò)實(shí)踐者的批判與修正，即使不采用實(shí)證的方法，也可以生產(chǎn)出科學(xué)的理論?？柾ㄟ^(guò)強(qiáng)調(diào)研究過(guò)程的科學(xué)性來(lái)實(shí)現(xiàn)教育學(xué)的科學(xué)化，這給人耳目一新的感覺(jué)。卡爾指出：“科學(xué)理論的獨(dú)特性，不在于它的邏輯地位，而在于它是探究過(guò)程的產(chǎn)物;科學(xué)的探究過(guò)程存在于問(wèn)題和行動(dòng)產(chǎn)生的歷史的、社會(huì)的背景中，存在于自我批判的、開放的科學(xué)共同體中，其目的是以常識(shí)的批判，來(lái)消除扭曲日常思維方式的成見與教條，從而獲得理論的發(fā)展?！?/p>

 

在卡爾看來(lái)，教育理論研究或“真”教育理論的誕生，都不能完全排斥科學(xué)實(shí)證的研究方法，然而，由于教育學(xué)知識(shí)的獨(dú)特性，又不能完全走科學(xué)化之路。

 

(三)卡爾“真”教育理論生成邏輯所涉及的核心命題

 

綜觀卡爾“真”教育理論誕生觀，卡爾是從思考“實(shí)踐”的路線來(lái)考察教育理論的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題的，他的“真”教育理論誕生觀實(shí)際上回答了“四個(gè)何為”的問(wèn)題。

 

第一個(gè)問(wèn)題，何為教育實(shí)踐?教育實(shí)踐是教育理論的目的與指向，它是不受某些固定規(guī)則指引的實(shí)踐形式，它是包含倫理規(guī)則的實(shí)踐性活動(dòng)，這是一般意義的實(shí)踐活動(dòng)。此外，教育實(shí)踐的發(fā)生還受實(shí)踐主體內(nèi)隱知識(shí)的影響。

 

第二個(gè)問(wèn)題，何為教育理論?教育理論這一概念別無(wú)所指，它僅是一種概念框架，用來(lái)表明從事特定活動(dòng)的人應(yīng)該怎樣展開活動(dòng)。教育理論不是探討有關(guān)教育的理論，不是為了生產(chǎn)理論知識(shí)，而是為了教育者和受教育者的實(shí)踐活動(dòng)建構(gòu)理論，它隱含著啟蒙教育的目的與省思，并加強(qiáng)了實(shí)踐者對(duì)教育理解論的省思性能力?？枌?duì)教育理論的定位是：教育理論的特色是“為一統(tǒng)合性學(xué)科”“具有統(tǒng)整性”并“以問(wèn)題解決為基礎(chǔ)”。教育理論的研究必須定位在理論與實(shí)踐活動(dòng)的相互關(guān)系上，教育研究應(yīng)重在填平理論與實(shí)踐活動(dòng)之間的鴻溝，而為教育實(shí)踐活動(dòng)服務(wù)便是理論之所以能存在的正當(dāng)理由。

 

第三個(gè)問(wèn)題，何為教育研究的價(jià)值追求?教育研究是以教育實(shí)踐為目的，而不是以生產(chǎn)理論為目的?？栒J(rèn)為，教育研究是讓教師通過(guò)反思性理解與批判來(lái)強(qiáng)化重建教師教育實(shí)踐能力的過(guò)程。

 

第四個(gè)問(wèn)題，何為教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系?卡爾對(duì)理論與實(shí)踐的關(guān)系的認(rèn)識(shí)，不是傳統(tǒng)意義上的理解。他認(rèn)為，“理論指導(dǎo)實(shí)踐”窄化了實(shí)踐，“理論與實(shí)踐相互對(duì)立”的觀點(diǎn)又把實(shí)踐泛化了。

 

教育理論與實(shí)踐的關(guān)系，在卡爾這里得出了一個(gè)較為批判性的、嶄新的觀點(diǎn)，那就是實(shí)踐指導(dǎo)著理論的建構(gòu)，檢驗(yàn)著理論的價(jià)值，解放著實(shí)踐工作者。“我們必須認(rèn)識(shí)到，在教育理論之建構(gòu)過(guò)程中，實(shí)踐者之主動(dòng)參與是不可或缺的條件”?？枏?qiáng)調(diào)了實(shí)踐、實(shí)踐者對(duì)建構(gòu)教育理論的重要作用，這一觀點(diǎn)是嶄新的，實(shí)踐者以批判的態(tài)度應(yīng)用理論，是對(duì)理論由不合理到合理，由無(wú)知到知，由習(xí)慣性行為到批判性行動(dòng)的改造的過(guò)程。這一觀點(diǎn)也有別于我們傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)——實(shí)踐工作者是理論的實(shí)踐者、驗(yàn)證者。上述卡爾的觀點(diǎn)也為教育理論的價(jià)值判斷提供了一個(gè)新的標(biāo)準(zhǔn)，凡是有教育實(shí)踐者參與建構(gòu)的理論，才有可能誕生出“真”教育理論。

第2篇：論述教育學(xué)的價(jià)值和意義范文

關(guān)鍵詞:學(xué)校體育 拓展訓(xùn)練 研究現(xiàn)狀 展望

中圖分類號(hào):G807 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1672-3791(2012)05(a)-0193-01

起源于二戰(zhàn)時(shí)期英國(guó)生存訓(xùn)練的拓展訓(xùn)練,因其獨(dú)特、高效的培訓(xùn)模式和良好的市場(chǎng)表現(xiàn),日漸受到國(guó)內(nèi)教育界、體育學(xué)者的關(guān)注,他們?cè)噲D將拓展訓(xùn)練融入學(xué)校體育教學(xué),以克服傳統(tǒng)教育模式的一些弊端,并對(duì)這一領(lǐng)域的相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行了一系列的探討與闡釋,本文嘗試對(duì)此進(jìn)行回顧與反思,以期推動(dòng)研究的進(jìn)一步深人。目前,關(guān)于學(xué)校體育拓展訓(xùn)練的研究可大致分為:拓展訓(xùn)練的涵義研究,拓展訓(xùn)練的原理與理論基礎(chǔ)研究,拓展訓(xùn)練的價(jià)值研究,拓展訓(xùn)練的內(nèi)容與特點(diǎn)以及拓展訓(xùn)練引入高校體育教學(xué)的對(duì)策研究。

1 拓展訓(xùn)練的涵義

當(dāng)前學(xué)術(shù)研究對(duì)拓展訓(xùn)練內(nèi)涵的界定多為描述性定義,替代性表述較為多見。拓展訓(xùn)練又稱體驗(yàn)式培訓(xùn)(Outward Bound),原意為一艘小船駛離平靜的港灣,駛向波濤洶涌的大海,去迎接一次次挑戰(zhàn)。唐建倦等人引用了香港外展的概念,從拓展訓(xùn)練的目的、功能、實(shí)質(zhì)等方面對(duì)拓展訓(xùn)練的涵義進(jìn)行了闡述,認(rèn)為拓展訓(xùn)練,又稱外展訓(xùn)練,其本質(zhì)是:通過(guò)參加這種訓(xùn)練,使參加者能夠改善自我概念。裘靜芳對(duì)前面兩種觀點(diǎn)進(jìn)行了概括,并認(rèn)為拓展訓(xùn)練是現(xiàn)代西方國(guó)家一種時(shí)新的教育方式,拓展訓(xùn)練既有一定的身體活動(dòng),更主要的是可以讓參與者通過(guò)典型化和游戲化的活動(dòng)的親身體驗(yàn)、分享和總結(jié)回顧從而得到心靈上的震撼和洗禮,并把體驗(yàn)到的感受和總結(jié)回顧得出的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)運(yùn)用到日常的學(xué)習(xí)和工作中去。錢永健則]認(rèn)為:“拓展訓(xùn)練”一詞是中國(guó)對(duì)這種體驗(yàn)式教育的本土化認(rèn)知,是最早將其引入中國(guó)的“人眾人”培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)它的命名,也是該培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的注冊(cè)商標(biāo)。在課程模式上,拓展訓(xùn)練參照了PA教育模式,在模擬自然環(huán)境的情況下,適當(dāng)降低活動(dòng)風(fēng)險(xiǎn),體驗(yàn)經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)的戶外活動(dòng)項(xiàng)目,最終形成了具有中國(guó)特色的體驗(yàn)學(xué)習(xí)體系。

2 拓展訓(xùn)練的原理

關(guān)于拓展訓(xùn)練的原理,從不同的研究視角得出不同的觀點(diǎn)。胡仲秋等人從學(xué)習(xí)的方式入手,認(rèn)為拓展訓(xùn)練和體育教學(xué)都是采用體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)模式。常會(huì)麗從心理學(xué)的角度出發(fā),認(rèn)為高校體育拓展訓(xùn)練所依據(jù)的理論基礎(chǔ)是:歸因理論、遷移理論和學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論。陶宇平則從學(xué)習(xí)的過(guò)程出發(fā),認(rèn)為拓展訓(xùn)練的學(xué)習(xí)模式主要參照體驗(yàn)式學(xué)習(xí)圈——大衛(wèi)·科爾博的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)周期。

3 拓展訓(xùn)練的價(jià)值

關(guān)于拓展訓(xùn)練的價(jià)值,研究者們主要從體驗(yàn)式學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)、體驗(yàn)式教育和傳統(tǒng)教育、拓展訓(xùn)練和體育教育的比較以及當(dāng)前體育課程改革和學(xué)生需要的角度,對(duì)拓展訓(xùn)練的價(jià)值、作用或意義等進(jìn)行了較為詳實(shí)的分析與論述,以此來(lái)論證拓展訓(xùn)練引入體育教學(xué)的必要性和可行性。比如王長(zhǎng)權(quán)等人從健康的三維觀和創(chuàng)新的視角認(rèn)為,參加拓展訓(xùn)練將有利于大學(xué)生身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、社會(huì)素質(zhì)、創(chuàng)新素質(zhì)的提高。唐建倦等人則從心理學(xué)、教學(xué)改革、素質(zhì)教育的角度出發(fā),認(rèn)為心理拓展訓(xùn)練以其開拓創(chuàng)新的訓(xùn)練理念、組織靈活的訓(xùn)練形式、體驗(yàn)性的訓(xùn)練目標(biāo)、提高自我概念為主的本質(zhì)特性,能有力推動(dòng)傳統(tǒng)教學(xué)模式的改革,有利于貫徹“健康第一”的指導(dǎo)思想,對(duì)全面實(shí)施素質(zhì)教育,培養(yǎng)學(xué)生符合時(shí)代需要的創(chuàng)新精神和社會(huì)適應(yīng)能力,具有很好的教育學(xué)意義。楊耀華在強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育的同時(shí),還指出了拓展訓(xùn)練在課程內(nèi)容方面的作用,認(rèn)為在體育教學(xué)中融入拓展訓(xùn)練內(nèi)容,既豐富了教學(xué)的內(nèi)容又達(dá)到拓展訓(xùn)練的目的。

4 拓展訓(xùn)練的內(nèi)容、特點(diǎn)

拓展訓(xùn)練內(nèi)容豐富,龐雜。關(guān)于拓展訓(xùn)練的內(nèi)容及分類原則和方法,郭建平則在《體育拓展運(yùn)動(dòng)的內(nèi)容與分類》一文中有比較詳細(xì)的敘述。從拓展訓(xùn)練教學(xué)過(guò)程來(lái)看,綜合活動(dòng)性、挑戰(zhàn)極限、集體中的個(gè)性、高峰體驗(yàn)以及自我教育是拓展訓(xùn)練的5大特點(diǎn)。

5 拓展訓(xùn)練引入高校的對(duì)策研究

如果說(shuō)拓展訓(xùn)練的理論基礎(chǔ)是拓展訓(xùn)練融入體育教學(xué)的前提,那么對(duì)策研究則是實(shí)踐的基礎(chǔ)。對(duì)于體育教學(xué)中尚未大面積鋪開的拓展訓(xùn)練,其開展的模式、引入的切入點(diǎn)以及在開展過(guò)程中所面臨的諸多問(wèn)題都成為對(duì)策研究中的課題。比如張輝,劉香蘭在其研究中指出,在高校開設(shè)拓展訓(xùn)練課程所面臨的主要問(wèn)題有:安全管理問(wèn)題,師資問(wèn)題,訓(xùn)練基地問(wèn)題,訓(xùn)練評(píng)價(jià)問(wèn)題等。而楊玉霞則根據(jù)當(dāng)前高校的實(shí)際情況,認(rèn)為拓展訓(xùn)練先在體育課堂中以精心設(shè)計(jì)的游戲的形式進(jìn)入,使其進(jìn)入高校體育課程前有一個(gè)過(guò)渡期,以便教師盡快掌握拓展訓(xùn)練的理念和技巧,開發(fā)適合學(xué)校自身特點(diǎn)的拓展訓(xùn)練項(xiàng)目,為拓展訓(xùn)練進(jìn)入高校積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。拓展訓(xùn)練成為體育課程的教學(xué)內(nèi)容已得到大家的認(rèn)同,但這只是可能。于是有人指出將拓展訓(xùn)練引入高校公共體育課并不是簡(jiǎn)單的復(fù)制過(guò)程,而是要經(jīng)過(guò)一個(gè)“教材化”的過(guò)程。

6 展望

(1)現(xiàn)有的研究表明,作為體驗(yàn)式教育形式的拓展訓(xùn)練融入體育教學(xué)是完全可行的,而且是非常有必要的,且近2/3的文獻(xiàn)對(duì)這種可行性和必要性進(jìn)行了論述,但重復(fù)研究較多,今后的研究需要?jiǎng)?chuàng)新。

(2)將拓展訓(xùn)練引入體育教學(xué)的價(jià)值、意義、作用或功能在理論層面已有很好的論述,但現(xiàn)實(shí)的局面卻是“叫好不叫座”。對(duì)這種現(xiàn)狀的成因及發(fā)展對(duì)策的研究,有些學(xué)者有所涉及,但大多還停留在表面上的分析,還缺乏一定的深度。對(duì)策的有效性、可行性值得商榷。

(3)拓展訓(xùn)練屬于一種舶來(lái)品,國(guó)外比較成熟的理論研究實(shí)踐模式值得我們借鑒,當(dāng)前這部分的研究還比較缺乏,需要更多的研究去充實(shí)、完善。同時(shí),與拓展訓(xùn)練關(guān)聯(lián)的學(xué)科基礎(chǔ)廣泛,交叉學(xué)科的理論研究將是拓展訓(xùn)練未來(lái)研究的重要內(nèi)容。

參考文獻(xiàn)

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第3篇：論述教育學(xué)的價(jià)值和意義范文

關(guān)鍵詞：康德；《論教育學(xué)》

伊曼努爾?康德是十八世紀(jì)中期到十九世紀(jì)初期德國(guó)哲學(xué)家、天文學(xué)家、星云說(shuō)的創(chuàng)立者之一、德國(guó)古典哲學(xué)的創(chuàng)始人，唯心主義，不可知論者，德國(guó)古典美學(xué)的奠定者?？档率前呀逃龑W(xué)作為一門課程在大學(xué)里講授的第一人，去世后由他的學(xué)生林可對(duì)其講課筆記進(jìn)行整理成《論教育學(xué)》，對(duì)隨后教育學(xué)的確立與發(fā)展做出了一定貢獻(xiàn)。

一、康德重視教育目的及價(jià)值

康德受盧梭自然教育觀的影響較大，認(rèn)為“人只有通過(guò)接受教育才能成其為人――人完全是教育的結(jié)果”，人性的崇高和人類的偉大也成于“教育”――培養(yǎng)成人的一種社會(huì)活動(dòng)。故而《論教育學(xué)》開篇就指出“人是唯一必須受教育的被造物；規(guī)訓(xùn)或訓(xùn)戒把動(dòng)物性轉(zhuǎn)變?yōu)槿诵缘取?，指出教育的目在于使用自然教育法將人與動(dòng)物區(qū)別開來(lái)，將人育之為“人”。從這點(diǎn)出發(fā)，康德特別注重對(duì)兒童早期教育，即從襁褓中就應(yīng)開始對(duì)一個(gè)孩子進(jìn)行教育，這將直接影響孩子隨后的發(fā)展。在教育目的上，康德主張：首先，對(duì)心靈各種能力的一般培養(yǎng)。它與對(duì)個(gè)別能力相區(qū)別，它與技能和完善有關(guān)。其次，對(duì)心靈各種能力的個(gè)別培養(yǎng)。這是指對(duì)認(rèn)知、感官、想象力、注意力、記憶力及機(jī)智等能力的培養(yǎng)?？档抡J(rèn)為最高的教育目的不是向?qū)W生傳授多少知識(shí)，而是使學(xué)生具有完善的道德品質(zhì)。

二、康德對(duì)不同階段孩子的教育內(nèi)容進(jìn)行了論述

康德首先指出教育指的是保育、規(guī)訓(xùn)及塑造在內(nèi)的一切教導(dǎo)。人要依次經(jīng)歷嬰兒、兒童和學(xué)生這幾個(gè)成長(zhǎng)階段。還指出“天意希望人自己從自身中把善產(chǎn)生出來(lái)，因此對(duì)人說(shuō)‘到世界中去吧，我已經(jīng)給你配備了達(dá)至“善”的所有稟賦，現(xiàn)在要由你自己把它實(shí)現(xiàn)出來(lái)，因此你能否幸福就取決你自己了’。”以上內(nèi)容可以看出康德教育觀的核心就是圍繞自然教育而展開的。他論述了孩子的哭聲及搖籃的利弊，指出哭喊是孩子本能發(fā)出來(lái)的，對(duì)孩子是有益的，大人如果一聽到孩子哭聲就立刻過(guò)來(lái)看護(hù)對(duì)孩子是非常有害的，這也通常是孩子學(xué)壞的開始，因?yàn)楹⒆訒?huì)發(fā)現(xiàn)他只要哭喊就可以得到一切時(shí)，他就會(huì)一再地以哭喊為手段得到他想要的東西。而如果人們對(duì)其置若罔聞，他們最終就會(huì)停止哭喊，因?yàn)闆](méi)有哪種被造物會(huì)做無(wú)用功，否則人們總會(huì)讓孩子養(yǎng)成習(xí)慣，總是渴望別人來(lái)滿足自己的一切任性要求。而在這以后再要對(duì)其意志馴服就太難了，而要滿足孩子小時(shí)候所有的任性要求就會(huì)敗壞其心志和道德。故而當(dāng)孩子想靠哭喊來(lái)迫使大人做什么時(shí)，可以對(duì)其不予理睬。然而，人們不能總是回絕兒童的所有請(qǐng)求，他友好的要求的東西，只要對(duì)他有益，就應(yīng)該給他，這樣孩子就能習(xí)慣于坦率表達(dá)想法，而不會(huì)以哭喊擾人，而每個(gè)人反過(guò)來(lái)也都會(huì)友好的對(duì)他。人們通過(guò)另一種方式教育孩子，使他們知道通過(guò)哭喊達(dá)不到目的，他就能變得坦率而不魯莽，謹(jǐn)慎但不畏縮。

他還指出讓孩子學(xué)步最好不是使用牽引帶，而是使其自己在地上來(lái)回爬行。工具只會(huì)毀掉天然的能力。他指出孩子從不會(huì)摔得很重，只會(huì)學(xué)會(huì)更好地掌握平衡，以免再次摔倒受傷。孩子最容易上癮，因此要讓他們遠(yuǎn)離刺激性東西，如燒酒、飲料等。然而，讓孩子接觸不同的生活環(huán)境對(duì)他們是很有好處的，孩子會(huì)較早學(xué)會(huì)適應(yīng)或進(jìn)行適當(dāng)?shù)母淖儊?lái)使自己更好的適應(yīng)。處于現(xiàn)今獨(dú)生子女占多數(shù)的現(xiàn)狀下，我們不得不反思一下我們身邊家長(zhǎng)對(duì)孩子的教育。從孩子出生到三歲左右進(jìn)幼兒園，孩子就是家中的小皇帝，爸爸媽媽、爺爺奶奶、姥姥姥爺六個(gè)人圍繞著一個(gè)孩子轉(zhuǎn)，孩子一哭所有人都圍上去哄，孩子想要的東西只要不給馬上就躺在地上哭，目前這種家庭教育方式培養(yǎng)出的孩子具有什么品性質(zhì)確實(shí)是個(gè)大問(wèn)號(hào)，令人堪憂。同時(shí)，有的孩子從小就挑食，家長(zhǎng)更是哄著、騙著讓心肝寶貝吃飯，熟不知“食欲應(yīng)該是活動(dòng)或勞動(dòng)的結(jié)果”。我們的父母應(yīng)該讓孩子知道什么行為不可以、什么東西不可以要，從小教育子女，即保育、規(guī)訓(xùn)以及連同塑造在內(nèi)的教導(dǎo)，父母去除不好的東西，提供一個(gè)很好前提，然后，在這一前提下接受他人的指導(dǎo)，有效地行動(dòng)，肩負(fù)起培養(yǎng)子女的責(zé)任。

三、康德重視道德教育

康德非常重視對(duì)孩子進(jìn)行的道德教育，他指出如果要確立道德，就一定不能靠懲罰。道德是及其神圣的東西，人們不能把他降格到規(guī)訓(xùn)的層次上。道德性的培養(yǎng)就是為了塑造品格，人們要學(xué)會(huì)在被拒絕后得不到滿足的匱乏。如果自己是惡的，就要讓自己變得有道德――這就是人應(yīng)該做的。規(guī)訓(xùn)決不能是奴役性的，要讓孩子發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)識(shí)事物、明白道理。他指出兒童說(shuō)謊時(shí)一定不要懲罰他，而要讓他面對(duì)輕蔑，并且告訴他人們將來(lái)回不信任他。如兒童做了壞事大人就要懲罰，做了好事就應(yīng)表?yè)P(yáng)，就會(huì)使他為了得到好處而做好事。往后，在他進(jìn)入一個(gè)并無(wú)這種獎(jiǎng)懲的環(huán)境就會(huì)變得只關(guān)心自己的行為是善還是惡。除了說(shuō)謊這樣的事情外，父母絕不要對(duì)孩子談羞恥，這樣他們就會(huì)終生牢記羞恥是與撒謊聯(lián)系在一起的，而如果是不停地感到羞愧，就會(huì)產(chǎn)生一種此后無(wú)法改變的畏縮心態(tài)。同時(shí)，對(duì)青少年進(jìn)行必要的性知識(shí)講解及培養(yǎng)他們?nèi)蕫?ài)之心，向他們指出，他們有必要給自己每天做一個(gè)總結(jié)。這樣有助于青少年養(yǎng)成誠(chéng)信、尊嚴(yán)、對(duì)他人的義務(wù)等，完善人格，為以后生活奠定基礎(chǔ)。

上述內(nèi)容即康德教育學(xué)的主要內(nèi)容。我們從中可以看出，康德教育思想中的核心部分是關(guān)于教育目的、教育內(nèi)容和教育價(jià)值的論述，即使是論道德教育，也是服從于他對(duì)教育目的的認(rèn)識(shí)，即使人成為真正的人。在這部分內(nèi)容中，他所表達(dá)的教育理念，后來(lái)成為支配歐洲教育的基本思想。然而他的文章中也不乏存有爭(zhēng)議的觀點(diǎn)，例如“人們總是肯定回答孩子們的這種問(wèn)題：‘為什么要這樣？為什么要那樣？’就只會(huì)縱容他們的好奇心。讓兒童讀小說(shuō)是最不好的，因?yàn)樽x小說(shuō)會(huì)減弱兒童的記憶力。同時(shí)，向他人進(jìn)行陳述小說(shuō)內(nèi)容也是很可笑的。看小說(shuō)只會(huì)使他們浮想聯(lián)翩，幻想不同的環(huán)境，坐在那里神游千里卻毫無(wú)所得。因此我們應(yīng)該辯證的看待康德的教育思想，吸取精華為我國(guó)現(xiàn)今教育事業(yè)所用。

參考文獻(xiàn)：

[1]伊曼奴兒.康德.論教育學(xué)[M].上海人民出版社，2005

[2]洪港.康德教育哲學(xué)思想新探[J].江南大學(xué)學(xué)報(bào)，2007

[3]何蓉.論康德教育理論與實(shí)踐[D].華東師范大學(xué)，2010

第4篇：論述教育學(xué)的價(jià)值和意義范文

關(guān)鍵詞：高深專門知識(shí)；高等教育；職能；邏輯；歷史

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1009-0118（2012）07-0011-02

一、作為邏輯起點(diǎn)的高深專門知識(shí)

薛天祥教授在《高等教育學(xué)》一書中曾指出，高深專門知識(shí)的教與學(xué)，是高等教育學(xué)理論體系的邏輯起點(diǎn)。［1］因此，認(rèn)識(shí)高等教育職能問(wèn)題，也必須堅(jiān)持由此邏輯起點(diǎn)出發(fā)。從歷史上看，高等教育的三大職能（有的地方表述為大學(xué)的職能，與此處并無(wú)實(shí)質(zhì)性差別），即培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)、服務(wù)社會(huì)，是隨著社會(huì)歷史的發(fā)展進(jìn)程才得以一一展現(xiàn)的。而依據(jù)哲學(xué)的基本原理，任何事物的發(fā)展過(guò)程都必然是邏輯和歷史的統(tǒng)一。但是，長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)界對(duì)于三大高等教育職能的先后出現(xiàn)，只是從歷史發(fā)展需要的角度予以闡述，而對(duì)三大職能的內(nèi)在邏輯卻很少述及，或者語(yǔ)焉不詳。例如，我國(guó)高等教育學(xué)科創(chuàng)始人、著名的高等教育學(xué)家潘懋元先生在他的《新編高等教育學(xué)》中曾經(jīng)論述到“高等學(xué)校把發(fā)展科學(xué)作為第二種社會(huì)職能，也是高等學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在邏輯決定的?！保?］但是，由于在潘先生著述該書的時(shí)代，我國(guó)的高等教育學(xué)依然處于經(jīng)驗(yàn)描述階段，因此，還沒(méi)有能夠從邏輯起點(diǎn)出發(fā)深入探討發(fā)展科學(xué)為什么是由高等學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在邏輯決定的，而只是基于高等學(xué)校的科學(xué)研究對(duì)教學(xué)、培養(yǎng)人才、促進(jìn)國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要意義的認(rèn)識(shí)，來(lái)論述科學(xué)研究與高等學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在邏輯的。

實(shí)際上，近些年的大量研究，已經(jīng)形成一種基本的共識(shí)，即高深專門知識(shí)不但是高等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，而且也是高等教育哲學(xué)的邏輯起點(diǎn)。比較有代表性的首推美國(guó)高等教育家布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》中將“高深知識(shí)”作為主線，貫穿全書。我國(guó)學(xué)者周倩也曾經(jīng)對(duì)有關(guān)高等教育學(xué)理論體系的邏輯起點(diǎn)的大討論作過(guò)詳盡的綜述。［3］

因此，從高深知識(shí)作為高等教育學(xué)科體系的邏輯起點(diǎn)出發(fā)，結(jié)合高等教育職能演變的史實(shí)，有助于我們從邏輯和歷史統(tǒng)一的角度深刻認(rèn)識(shí)高等教育三大職能衍變的內(nèi)在邏輯關(guān)系，也便于我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)的高等教育實(shí)踐活動(dòng)中正確處理三大職能的關(guān)系，從根本上實(shí)現(xiàn)三大職能的和諧充分發(fā)揮。

二、人才培養(yǎng)是由高等教育的本體價(jià)值所決定的基本職能

提到人才培養(yǎng)，古今中外都非常強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)就是培養(yǎng)人的德行。這一點(diǎn)在高等教育的肇始階段表現(xiàn)得尤為突出。在古代西方，可以追溯到古希臘時(shí)期，高等教育主要是一種閑暇教育。主要是從形而上學(xué)的角度探討人的發(fā)展問(wèn)題，表現(xiàn)為“教育的主要目的是培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人，也即像亞里士多德、孔子這樣‘百科全書’式的人才，此時(shí)由于知識(shí)分化水平較低，還談不上專業(yè)教育”［4］。因此，以德育為首要目的，培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人成為肇始階段高等教育的唯一目標(biāo)。只是由于東西方文化的差異，致使東西方對(duì)全面和諧發(fā)展的理想人格的形象表述各不相同，就連同為我國(guó)儒家重要代表人物的孔子和孟子心目中的理想人格也不完全一樣?？鬃拥睦硐肴烁袷亲鳛椤叭收摺钡摹熬印?，而孟子心中的理想人格則是“富貴不能，貧賤不能移，威武不能屈”的有著“浩然正氣”的“大丈夫”，而這一切理想人格的培養(yǎng)都依賴于對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)典的傳授和解讀。古代高等教育活動(dòng)中的人才培養(yǎng)與教育，說(shuō)到底是一種環(huán)境的熏育，是一種近乎學(xué)徒式的潛移默化的教育過(guò)程。最明顯的便是通過(guò)師生之間長(zhǎng)期的父子般的交往，以老師自身的言行為模版，追求人格的歷練和完善。因此，師道尊嚴(yán)成為一項(xiàng)極高的道德準(zhǔn)則。

因此可以說(shuō)，由于在肇始階段，高等教育的重要載體——高深知識(shí)——還處于相當(dāng)混沌的狀態(tài)，高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)只能是培養(yǎng)最初意義的全面和諧發(fā)展的理想人格，而教學(xué)活動(dòng)又是言傳身教式的環(huán)境熏染，長(zhǎng)期的熏陶漸染就能夠保證當(dāng)時(shí)的培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

三、科學(xué)研究職能是高等教育的必然要求

科研與教學(xué)相結(jié)合作為高等教育的一項(xiàng)基本原則在19世紀(jì)初得以確立，這絕非偶然，它既有歷史發(fā)展的重要客觀因素，也隱藏著深刻的內(nèi)在邏輯理路。從歷史發(fā)展的角度來(lái)看，經(jīng)由英國(guó)哲學(xué)家弗蘭西斯?培根（1561—1626年）對(duì)亞里士多德的邏輯歸納法的批判發(fā)展，提出新科研方法——經(jīng)驗(yàn)歸納法之后，知識(shí)的積累總量已經(jīng)達(dá)致超出某一個(gè)人所能夠完全掌握的程度。這一點(diǎn)可由文藝復(fù)興之后再?zèng)]有達(dá)芬奇般的人物出現(xiàn)得到有力的說(shuō)明。在19世紀(jì)以后,隨著社會(huì)進(jìn)步和工業(yè)的發(fā)展，自然科學(xué)發(fā)展愈來(lái)愈快,各種發(fā)明創(chuàng)造日益增多，在自然科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)了具有決定意義的三大發(fā)現(xiàn)：能量守恒和轉(zhuǎn)化定律、細(xì)胞學(xué)說(shuō)、進(jìn)化論。

第5篇：論述教育學(xué)的價(jià)值和意義范文

關(guān)鍵詞： 初中 信息技術(shù) 創(chuàng)新能力

在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中，明確提出了要轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的任務(wù)，要求提倡自主、探究和合作的學(xué)習(xí)方式?？梢钥闯觯缃竦慕逃巡粌H僅局限于單向的授課方式，而是轉(zhuǎn)而以學(xué)生為主體，在師生的互動(dòng)交流中培養(yǎng)學(xué)生的自主探究與合作能力，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神。這一個(gè)性化的培養(yǎng)無(wú)疑是符合信息高速發(fā)展的時(shí)代特征的。以下將以初中信息技術(shù)教學(xué)為例，試從何為創(chuàng)新性、創(chuàng)新能力培養(yǎng)模式的意義以及信息技術(shù)教學(xué)的創(chuàng)新性及學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)策略這幾方面展開論述，以期為信息技術(shù)教育工作提供一定的參考和建議。

一、創(chuàng)新能力及創(chuàng)新教育的意義

教育界已然將創(chuàng)新納入了素質(zhì)教育的核心內(nèi)容加以推動(dòng)，而全面科學(xué)地理解創(chuàng)新才能更好地把握創(chuàng)新教育的實(shí)施和學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。針對(duì)特定的時(shí)代特征，有學(xué)者曾明確指出：“一切源于人對(duì)自然生產(chǎn)和社會(huì)的新的思想的產(chǎn)生、技術(shù)的變革、模式的改變等都是創(chuàng)新?！倍鴦?chuàng)新教育“就是通過(guò)教育的過(guò)程，以啟發(fā)、誘導(dǎo)的教育方式為手段，以激發(fā)開辟人的創(chuàng)新意識(shí)為核心，以整體素質(zhì)的培養(yǎng)提高為載體，以著力塑造人的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，全面落實(shí)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，并促使國(guó)家經(jīng)濟(jì)建設(shè)獲得盡快發(fā)展，社會(huì)文明取得更大的進(jìn)步”?；趯?duì)創(chuàng)新、創(chuàng)新教育的認(rèn)識(shí)，結(jié)合初中義務(wù)教育階段的實(shí)際，可以將初中生創(chuàng)新能力理解為在學(xué)習(xí)實(shí)踐中，以創(chuàng)造性的個(gè)性方式對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析、加工、總結(jié)及應(yīng)用，從而生成具有某種價(jià)值的成果，并加以反思和提升，促使學(xué)習(xí)活動(dòng)的再發(fā)現(xiàn)與再生產(chǎn)。

二、信息技術(shù)教育的創(chuàng)新特性

《中小學(xué)信息技術(shù)課程指導(dǎo)綱要（試行）》明確指出中小學(xué)信息技術(shù)課程的主要任務(wù)是：培養(yǎng)學(xué)生對(duì)信息技術(shù)的興趣和意識(shí)，讓學(xué)生了解和掌握信息技術(shù)的基本知識(shí)和技能，了解信息技術(shù)的發(fā)展及其應(yīng)用對(duì)人類日常生活和科學(xué)技術(shù)的深刻影響。而細(xì)究信息技術(shù)教育學(xué)科的內(nèi)容，可發(fā)現(xiàn)其具有不同于其他學(xué)科的特點(diǎn)。如：基礎(chǔ)性：作為一門基礎(chǔ)學(xué)科，可以培養(yǎng)學(xué)生的信息技術(shù)素養(yǎng)，為其他學(xué)習(xí)活動(dòng)打下技術(shù)基礎(chǔ)。綜合性：信息技術(shù)體現(xiàn)了學(xué)科的全面性，它涉及計(jì)算機(jī)技術(shù)本身的審美、基礎(chǔ)學(xué)科、藝術(shù)、人文、軟硬件開發(fā)等很多方面，信息技術(shù)教育可鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合其他學(xué)科進(jìn)行創(chuàng)新。開放實(shí)踐性：信息技術(shù)是一門實(shí)踐性技術(shù)，是提升學(xué)生信息素養(yǎng)的重要途徑，它不僅可以為學(xué)生提供動(dòng)腦、動(dòng)手的實(shí)踐機(jī)會(huì)，更能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。另外，隨著信息化時(shí)代的飛速發(fā)展，信息與知識(shí)日新月異，信息技術(shù)以其開放性的特點(diǎn)為學(xué)生留下了創(chuàng)新的廣闊空間。

三、多樣化創(chuàng)新教育的策略

1、善于運(yùn)用探究式教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力。創(chuàng)新教學(xué)的一個(gè)重要方式就是探究式教學(xué)，它對(duì)于鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)新思維、提升學(xué)生的創(chuàng)新能力具有重要的意義。而探究式教學(xué)的關(guān)鍵在問(wèn)題的設(shè)置，學(xué)生的創(chuàng)新思維培養(yǎng)都是源于對(duì)問(wèn)題的思考和驗(yàn)證。首先要?jiǎng)?chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境，讓學(xué)生大膽提問(wèn)，大膽假設(shè)。同時(shí)要結(jié)合學(xué)生最近學(xué)習(xí)的知識(shí)及接觸范圍，通過(guò)啟發(fā)性、提示性、滲透性的問(wèn)題讓學(xué)生掌握已有的知識(shí)，同時(shí)主動(dòng)探究新的知識(shí)，并能感到學(xué)習(xí)的“意猶未盡”，使其創(chuàng)新思維潛移默化地被激發(fā)出來(lái)。

2、通過(guò)豐富的案例，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。在信息技術(shù)課程中，教師應(yīng)盡可能地在源于實(shí)際生活的基礎(chǔ)中納入新鮮的話題，將一些生活的例子、有趣的現(xiàn)象等與看似枯燥的信息技術(shù)知識(shí)融合起來(lái)。這樣，不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，還培養(yǎng)了學(xué)生的自主創(chuàng)新能力，同時(shí)也一定程度上強(qiáng)化了他們情感及價(jià)值觀的培養(yǎng)。

3、運(yùn)用多種信息技術(shù)手段為學(xué)生創(chuàng)新能力的提升提供更廣闊的空間。隨著信息技術(shù)的不斷革新，網(wǎng)絡(luò)媒體成為信息獲取的重要來(lái)源，而學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)自然也離不開網(wǎng)絡(luò)媒體的信息力量。因此，信息技術(shù)教育的教學(xué)安排要貼合學(xué)生實(shí)際情況，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)信息技術(shù)課程的愛(ài)好，強(qiáng)化對(duì)信息技術(shù)的認(rèn)知，并培養(yǎng)學(xué)生的探究能力、創(chuàng)新實(shí)踐能力，最終實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)意義。

4、結(jié)合其他課程知識(shí)提升學(xué)生創(chuàng)新能力。信息技術(shù)已然與其他學(xué)科關(guān)系愈加緊密，例如其他課程中多媒體的運(yùn)用。因此，在信息技術(shù)教學(xué)中，可以鼓勵(lì)學(xué)生將學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用到其他課程的學(xué)習(xí)中去。如文字處理工具可用于寫日記、作文等，運(yùn)用PPT進(jìn)行課件展示，運(yùn)用表格工具進(jìn)行數(shù)字演算，或進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)等等。在運(yùn)用技術(shù)的過(guò)程中，不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，還一定程度上提升了其創(chuàng)新思維和能力。

結(jié)束語(yǔ)

初中信息技術(shù)教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是初中信息技術(shù)教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)，也是教學(xué)中的重要內(nèi)容，對(duì)初中信息技術(shù)教學(xué)的發(fā)展有著積極意義。本文在客觀論述初中信息技術(shù)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的意義基礎(chǔ)上，結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)多樣化創(chuàng)新初中信息技術(shù)教學(xué)的方法和嘗試進(jìn)行了論述，希望可以為初中信息技術(shù)教學(xué)的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

第6篇：論述教育學(xué)的價(jià)值和意義范文

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代性；教師專業(yè)化；科技理性知識(shí)；教師專業(yè)知識(shí)；困境

中圖分類號(hào)：G451.2

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1002-0845(2007)02-0068-02

一、問(wèn)題的提出

教師專業(yè)化問(wèn)題已成為當(dāng)前我國(guó)教育領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)，人們普遍呼吁和認(rèn)為教師職業(yè)應(yīng)該而且必須成為一個(gè)專業(yè)。1966年國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織共同的《關(guān)于教師地位的建議》提出，教育工作應(yīng)當(dāng)被視為專門職業(yè)。1996年第45屆國(guó)際教育大會(huì)在《加強(qiáng)教師在多變世界中的作用之教育》中指出：在提高教師地位的整體政策中，教師專業(yè)化是最有前途的中長(zhǎng)期策略。

知識(shí)是專業(yè)的根基，與現(xiàn)代性的專業(yè)相對(duì)應(yīng)的是現(xiàn)代性的知識(shí)型。現(xiàn)代性的知識(shí)型是科學(xué)知識(shí)型，它追求客觀、實(shí)證和價(jià)值中立的知識(shí)。在現(xiàn)代性中，人們只把自然科學(xué)知識(shí)看做是真正的知識(shí)。與此相對(duì)應(yīng)的是觀察、實(shí)驗(yàn)等科學(xué)的方法被應(yīng)用到各個(gè)領(lǐng)域，實(shí)證主義成為判斷知識(shí)正確性、有效性的通用標(biāo)準(zhǔn)；自然科學(xué)知識(shí)成了知識(shí)王國(guó)中的主宰者，并把自己的標(biāo)準(zhǔn)和模式樹立為知識(shí)的意識(shí)形態(tài)，貶低、壓抑和規(guī)約人文社會(huì)學(xué)科知識(shí)。

什么是教師的專業(yè)知識(shí)呢?通常認(rèn)為教師的專業(yè)知識(shí)包括“教什么”的學(xué)科知識(shí)和“如何教”的教育知識(shí)，前者又可稱為主題性知識(shí)，后者叫語(yǔ)境性知識(shí)。實(shí)際上它們都是學(xué)科性的知識(shí)?，F(xiàn)在大多數(shù)教育工作者都認(rèn)為，除了以上的知識(shí)，教師的職業(yè)知識(shí)應(yīng)該還包含大量的實(shí)踐性知識(shí)。如葉瀾教授就指出，理論有兩種不同的形態(tài)，一種為群體所共有的普遍形態(tài)，即普遍理論；另一種為個(gè)人或特殊群體所擁有的私我和局部形態(tài)，即個(gè)人理論[1]。這給我們很大的幫助，學(xué)科性知識(shí)就是典型的普遍理論，而實(shí)踐性知識(shí)就是典型的個(gè)人理論。教師的個(gè)人理論的形成就是主要通過(guò)把普遍理論運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中，并借助批判和反思升華實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而得來(lái)的。作為個(gè)人理論的實(shí)踐性知識(shí)是教師知識(shí)的一個(gè)重要組成部分，也是教師專業(yè)成長(zhǎng)的基礎(chǔ)。它不同于學(xué)科性知識(shí)，它在解決實(shí)踐中遇到的復(fù)雜情景和問(wèn)題方面更有針對(duì)性，更為靈活多樣，因而更具有有效性。但個(gè)人理論不具有普遍的有效性，而且作為個(gè)人理論的實(shí)踐性知識(shí)還有可言說(shuō)和不可言說(shuō)的兩種形態(tài)。后一種就是我們所熟悉的緘默性知識(shí)。因而本文認(rèn)為，教育專業(yè)知識(shí)應(yīng)該包括學(xué)科性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)，是二者的綜合與辯證統(tǒng)一。

二、在現(xiàn)代語(yǔ)境下教師專業(yè)知識(shí)的困境

從上面的論述中我們可以看出，構(gòu)成現(xiàn)代性專業(yè)的現(xiàn)代性知識(shí)應(yīng)該是科學(xué)的、客觀的、理論的、價(jià)值中立的和可以實(shí)證的。但是對(duì)教育科學(xué)知識(shí)是科學(xué)理論知識(shí)，許多專家學(xué)者仍持懷疑的態(tài)度。哲學(xué)家奧康納從學(xué)科理論的角度出發(fā)，認(rèn)為教育理論的說(shuō)法只是一種“尊稱”[2]，他認(rèn)為，所謂教育理論由形而上學(xué)、價(jià)值判斷、經(jīng)驗(yàn)性推論所構(gòu)成，而他對(duì)經(jīng)驗(yàn)性陳述情有獨(dú)鐘，認(rèn)為這部分是“科學(xué)”理論的胚胎。因此，他最終將“教育理論”這頂桂冠戴在了“經(jīng)驗(yàn)陳述”頭上，并因它具有了預(yù)言能力和對(duì)實(shí)踐過(guò)程的解釋能力而尊之為真正的“教育理論”，其潛臺(tái)詞就是不承認(rèn)教育科學(xué)理論是科學(xué)理論。赫斯特和彼得斯關(guān)注著理論的最終買主即職業(yè)教育人員的實(shí)踐規(guī)范問(wèn)題。因此，凡是能對(duì)這部分人的行為方式起到直接的指導(dǎo)作用的理論才能稱之為“教育理論”。如果同意他們的意見，那么，人類數(shù)千年來(lái)對(duì)教育的探索以及陳述性結(jié)果中的大部分，將從“教育理論”中被無(wú)情地剔除。無(wú)論他們的道理如何，總是對(duì)業(yè)已形成的龐大的教育研究共同體的一種蔑視，很難予以認(rèn)同，也是不符合事實(shí)的[2]。由于在現(xiàn)代性語(yǔ)境下教師職業(yè)知識(shí)中的普遍理論知識(shí)和個(gè)人理論的實(shí)踐性知識(shí)都不算是科學(xué)理論知識(shí)，因而教師專業(yè)知識(shí)在教師專業(yè)化過(guò)程中受到了質(zhì)疑。具體的我們可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)一步比較論證。

從價(jià)值觀角度來(lái)看，教育科學(xué)知識(shí)關(guān)注的是人的品德、價(jià)值和自我意識(shí)的形成，它的核心在于人存在的意義。教育的價(jià)值體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是教育對(duì)社會(huì)存在、延續(xù)和發(fā)展需要的滿足；二是教育對(duì)人的生活和自身發(fā)展需要的滿足?！瓣P(guān)注”、“道德”、“價(jià)值”、“意義”這些充滿人本主義的詞永遠(yuǎn)是教育知識(shí)所追求的。如果說(shuō)教育知識(shí)奉行的是價(jià)值中立，那么將是無(wú)法想象的。而在現(xiàn)代性語(yǔ)境下的知識(shí)價(jià)值觀要求的是價(jià)值中立原則，客觀原則。

就研究對(duì)象來(lái)看，教育知識(shí)是研究以教育事實(shí)為基礎(chǔ)的教育問(wèn)題的知識(shí)。教育問(wèn)題包括各種形式、各種類型、各種模式的教育事實(shí)、各種教育學(xué)說(shuō)、各種教育法規(guī)、各種教育著作、各種教育文獻(xiàn)等。教育對(duì)象具有強(qiáng)烈的社會(huì)性，教育活動(dòng)本質(zhì)上是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，是人的社會(huì)實(shí)踐的一種。同時(shí)，教育的研究對(duì)象還具有強(qiáng)烈的人文性。因?yàn)?，教育?shí)踐活動(dòng)是教育者與受教育者共同組成的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，兩者都是活動(dòng)的主體，兩者都具有能動(dòng)性，兩者借助社會(huì)文化發(fā)生著相互的能動(dòng)作用。教育科學(xué)知識(shí)研究的是人文事實(shí)，而不是自然事實(shí)。

就方法來(lái)看，教育活動(dòng)的內(nèi)涵與意義作為一種人文性的存在，強(qiáng)調(diào)的是多元的研究方法。教育研究的是社會(huì)現(xiàn)象和人文領(lǐng)域，由于人的復(fù)雜性以及受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化地理等多方面的因素的影響，從而從追求解釋的普遍性到追求對(duì)事物的多元化的理解，自然地，研究方法也相應(yīng)地轉(zhuǎn)向了多元化，因而同具有客觀的唯一本質(zhì)的觀點(diǎn)無(wú)法適應(yīng)。但是，在現(xiàn)代性的語(yǔ)境下，客觀主義、實(shí)證主義一直占據(jù)著主導(dǎo)地位，認(rèn)為世界是客觀的、本質(zhì)的、唯一的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，認(rèn)為認(rèn)識(shí)就是主體對(duì)客觀世界認(rèn)識(shí)的反映，在于解釋和預(yù)測(cè)，正確的認(rèn)識(shí)應(yīng)該具有可實(shí)證性。所以，只有實(shí)證的方法才是最可靠的。

就功能來(lái)看，無(wú)論是教育的社會(huì)功能還是個(gè)人功能，教育科學(xué)都無(wú)法在經(jīng)驗(yàn)事實(shí)與人的發(fā)展變化之間全面地確立某種客觀的、必然的、精確的聯(lián)系，我們也難以真正在實(shí)證的意義上對(duì)這種因果關(guān)系做出預(yù)測(cè)，也就難以獲得實(shí)證意義上的普遍有效性，難以在定律的意義上將其推廣到其他方面去。它只能作為一種所謂的前科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)概括而對(duì)人們的教育信念產(chǎn)生影響。但在現(xiàn)代性語(yǔ)境下的知識(shí)強(qiáng)調(diào)的是對(duì)問(wèn)題的精確把握和準(zhǔn)確預(yù)測(cè)[3]。

最后，在現(xiàn)代性的語(yǔ)境下，教師專業(yè)知識(shí)的困境集中地體現(xiàn)在了對(duì)現(xiàn)代性專業(yè)的認(rèn)識(shí)上?！皩I(yè)”一詞最早是從拉丁語(yǔ)中來(lái)的，原始的意思是公開地表達(dá)自己的觀點(diǎn)或信仰。在現(xiàn)代性的語(yǔ)境下，專業(yè)是指通過(guò)特殊的教育或訓(xùn)練掌握了業(yè)經(jīng)證實(shí)的認(rèn)識(shí)科學(xué)或高深的知識(shí)，具有一定的基礎(chǔ)理論的特殊技能，從而按照來(lái)自特定的大多數(shù)公民自發(fā)表達(dá)出的具體要求，從事具體的服務(wù)和工作，借以為全社會(huì)利益效力的職業(yè)。

趙康在比較了以往專業(yè)學(xué)者有關(guān)專業(yè)屬性的各種說(shuō)法后認(rèn)為，一個(gè)充分成熟的專業(yè)必須具備六個(gè)要素：(1)一個(gè)正式的全日制職業(yè)；(2)擁有專業(yè)組織和倫理法規(guī)；(3)擁有一個(gè)包含著深?yuàn)W知識(shí)和技能的科學(xué)體系，以及傳授、獲得這些知識(shí)和技能的完善的教育和訓(xùn)練機(jī)制；(4)具有極大的社會(huì)效益和經(jīng)濟(jì)效益(鑒于高度關(guān)注和力求達(dá)成客戶利益和社會(huì)效益)；(5)獲得國(guó)家特許的市場(chǎng)保護(hù)(鑒于高度的社會(huì)認(rèn)可)；(6)具有高度的自治的特點(diǎn)[4]。從上面我們的論述中，教育科學(xué)知識(shí)是很難符合這六個(gè)要素中的第三條要求的。皮亞杰在其1965年出版的《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》中指出，普遍的看法是，律師、醫(yī)生、工程師都“代表著一門科學(xué)和一種技術(shù)”，“一位中小學(xué)教師缺乏可資比較的學(xué)術(shù)聲譽(yù)”?！耙话愕睦碛墒牵簞e人認(rèn)為，尤其壞的是，他自己也認(rèn)為，‘學(xué)校教師無(wú)論是從技術(shù)和科學(xué)的創(chuàng)造性上來(lái)說(shuō)，都不是一個(gè)專家，而只是一個(gè)知識(shí)的傳遞者，這是任何人都能做到的事’”[5]。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，我們認(rèn)為，在現(xiàn)代性語(yǔ)境下的教師專業(yè)化中的教育專業(yè)知識(shí)的困境，是由教師專業(yè)知識(shí)的特點(diǎn)和現(xiàn)代性知識(shí)之間缺乏契合性所導(dǎo)致的，應(yīng)該說(shuō)構(gòu)成教師專業(yè)化的教師知識(shí)具有更廣的范圍。教師專業(yè)知識(shí)具有“兩重性”，即學(xué)科方面的知識(shí)(教什么的知識(shí))和教育方面的知識(shí)(如何教的知識(shí))。這種職業(yè)知識(shí)與現(xiàn)代性的工具理性和實(shí)證主義取向是不吻合的，也無(wú)法達(dá)到現(xiàn)代專業(yè)知識(shí)所要求的“系統(tǒng)”、“深?yuàn)W”，或者只能部分地達(dá)到。所以才有所謂的“教師職業(yè)只是一個(gè)準(zhǔn)專業(yè)或半專業(yè)”的說(shuō)法。真的是只能這樣嗎?德里達(dá)的解構(gòu)主義給了我們啟示，但這已不是本文所要討論的內(nèi)容?？傊绻凑宅F(xiàn)代性的理性知識(shí)的模式，教師專業(yè)知識(shí)是永遠(yuǎn)處于邊緣位置的。教師專業(yè)化永遠(yuǎn)有著致命的缺陷――沒(méi)有“深?yuàn)W、系統(tǒng)、理性”的知識(shí)。下面我們把教師的發(fā)展放到人類文明的進(jìn)程中考察，見表格[6]：

從表中，我們可看到教師共經(jīng)歷了民教民型、教書匠型、專業(yè)型、研究型四種發(fā)展形態(tài)，與此相對(duì)應(yīng)的是工具社會(huì)、農(nóng)業(yè)社會(huì)、工業(yè)社會(huì)和知識(shí)社會(huì)。從上表中我們可以知曉現(xiàn)在我們的時(shí)代是處在工業(yè)社會(huì)向知識(shí)社會(huì)轉(zhuǎn)型的時(shí)代，但是我們的教師職業(yè)專業(yè)化過(guò)程還只是處在典型的工業(yè)社會(huì)，是典型的工業(yè)時(shí)代的產(chǎn)物，而教育的發(fā)展要求教師必須過(guò)渡到研究型教師。

教師專業(yè)化在世界范圍內(nèi)是不可阻擋的趨勢(shì)，在中國(guó)亦是。可我們也有我們的國(guó)情，甚至是省情，在我們大力推進(jìn)教師專業(yè)化的同時(shí)也應(yīng)該充分地考慮這些。同時(shí)，我們更應(yīng)該看到教育科學(xué)知識(shí)的確是應(yīng)該有自己的特點(diǎn)的，是無(wú)法很好地用現(xiàn)代性科技理性知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量和定義的。在現(xiàn)代性專業(yè)知識(shí)的話語(yǔ)權(quán)力下，教師這個(gè)職業(yè)永遠(yuǎn)都無(wú)法成為所謂的科學(xué)的專業(yè)。

教師專業(yè)化應(yīng)該定位于教育知識(shí)的基礎(chǔ)上，而教育知識(shí)不一定也不應(yīng)該都是“理性的，可實(shí)證”的，甚至相反，有很多還是人文性的、藝術(shù)性的、詩(shī)性的。

參考文獻(xiàn)：

[1]葉瀾.思維在斷裂處穿行[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2001(4).

[2]周浩波.教育哲學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000：108.

[3]朱新卓.教師專業(yè)化的現(xiàn)代性困境[J].高等教育研究，2005(1).

[4]趙康.“專業(yè)、專業(yè)屬性及判斷成熟專業(yè)的六條標(biāo)準(zhǔn)――一個(gè)社會(huì)學(xué)角度的分析”[J].社會(huì)學(xué)研究，2005(50).

第7篇：論述教育學(xué)的價(jià)值和意義范文

“人文體育觀”的闡發(fā)及其與“生物體育觀”之辨　提出:“人文體育觀,指在對(duì)體育的認(rèn)識(shí)中傾注了以人為本的人文精神;生物體育觀,則把注意力集中在體育對(duì)人的生物性效果上”,并在此基礎(chǔ)上提出“新世紀(jì)呼喚體育以人為本,體育不能無(wú)‘人’”的主張。“人文體育觀”相對(duì)于“生物體育觀”的提出,引起了一系列理論爭(zhēng)鳴。對(duì)把 “體育是增強(qiáng)體質(zhì)的教育”這一觀點(diǎn)視為“生物體育觀”提出異議,并對(duì)人文主義、人文精神等相關(guān)用語(yǔ)提出疑問(wèn)。則通過(guò)對(duì)體育人文理念的理解及其重要性的分析,指出生物體育觀指導(dǎo)下的體育有其局限性。提出“新世紀(jì)的體育將發(fā)生兩個(gè)重要轉(zhuǎn)變:從群體的需要轉(zhuǎn)向人類的根本需要;從社會(huì)的強(qiáng)制性需要轉(zhuǎn)向個(gè)體幸福生活的主動(dòng)需要”的觀點(diǎn),在論述中提到“人文精神”“文化內(nèi)涵”,因?yàn)闆](méi)有明確的釋義再次受到了質(zhì)疑。此外,就體育界對(duì)人文、人本、人文精神等相關(guān)用語(yǔ)的理解進(jìn)行了辨析,指出中國(guó)體育不是歐洲軍國(guó)民主義體育思想的延續(xù)”。在對(duì)體育基本觀念的研究中指出,“……體育人文社會(huì)科學(xué)和體育生物科學(xué)是體育的兩大科學(xué)基礎(chǔ)。前者的應(yīng)用往往影響體育發(fā)展的方向,后者的應(yīng)用則往往決定體育發(fā)展的實(shí)際效果和水平”。這一提法在科學(xué)與人文分離的前提下,肯定了體育的人文價(jià)值對(duì)體育發(fā)展的決定性作用,同時(shí)也表明了體育領(lǐng)域科學(xué)與人文的界限分明。

“體育與人的發(fā)展”研究中對(duì)體育的人文價(jià)值和人文精神的思考　把人的發(fā)展問(wèn)題作為體育研究的起點(diǎn),其根本意義在于認(rèn)識(shí)到人作為體育活動(dòng)的主體具有的價(jià)值存在,從而淡化了長(zhǎng)期以來(lái)形成的對(duì)于體育的工具價(jià)值取向,突出了體育的人文價(jià)值取向,體現(xiàn)了新時(shí)期體育工作者從不同角度對(duì)體育人文精神的探索。從人的發(fā)展的角度,指出人的活動(dòng)是超越了植物性和動(dòng)物性的基于理性的活動(dòng),論述了人的身心內(nèi)在統(tǒng)一的體育觀。對(duì)我國(guó)學(xué)校體育領(lǐng)域中體育教學(xué)的人文性進(jìn)行了深入探討,分析了體育教學(xué)要素的人文價(jià)值和屬性。從“人的現(xiàn)代化是人的發(fā)展可以預(yù)見的目標(biāo),是人的發(fā)展在當(dāng)代的體現(xiàn)”的角度,探討了體育和人的現(xiàn)代化之間的關(guān)系,指出“體育以其特有的精神內(nèi)涵(以人為本)和運(yùn)行方式(教育與文化), 在促進(jìn)人的全面現(xiàn)代化(素質(zhì)、職業(yè)和組織現(xiàn)代化)的三個(gè)組成部分中起到重要的中介轉(zhuǎn)化作用”。上述研究表明我國(guó)的體育理論研究漸轉(zhuǎn)變?yōu)檫\(yùn)用哲學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)理論,探討體育的發(fā)展與人的發(fā)展之間的關(guān)系。

“人文奧運(yùn)”理念的傳播對(duì)大眾人文體育觀念的影響把對(duì)于“人文奧運(yùn)”理念的理解和闡釋加以歸納,總結(jié)出三種有代表性的理解,分別是:

（1）人文的解釋即“人文的奧運(yùn)”。在這種理解中,人們側(cè)重探討的是體育與人文的關(guān)系,亦即強(qiáng)調(diào)人文體育和體育的人文化;

第8篇：論述教育學(xué)的價(jià)值和意義范文

關(guān)鍵詞： “和” 研究成果 特點(diǎn)

“和”是中國(guó)美學(xué)史上的一個(gè)核心范疇，它不僅是中國(guó)古代重要的審美準(zhǔn)則，而且是中華民族文化的精髓所在。對(duì)“和”進(jìn)行多視角、多層面的探討，不論從其學(xué)理的研究方面說(shuō)，還是從當(dāng)下的中國(guó)美學(xué)理論的研究看都是很有意義的。近20年來(lái)，有關(guān)“和”的研究成果散見于各類學(xué)術(shù)期刊和部分學(xué)術(shù)論著中。

一、“和”之精神實(shí)質(zhì)

“和”的內(nèi)涵豐富廣博，幾乎滲透在文化的各個(gè)層面。李根萬(wàn)［1］認(rèn)為，“和”蘊(yùn)含豐富的哲學(xué)概念、藝術(shù)概念與美學(xué)概念，它根植于優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)之上，逐漸形成自己的個(gè)性特征與具有中國(guó)特色的審美觀念，成為中國(guó)人的思維定勢(shì)，以及中國(guó)美學(xué)思想的基調(diào)。殷杰［2］認(rèn)為：“和”為美是中國(guó)古代早期“中和”思想歷史的具體化。儒家溫柔敦厚的“德”和與道家自然無(wú)為的“道”和之互補(bǔ)，共同構(gòu)成中國(guó)古代獨(dú)具民族特色的古典美。李天道［3］認(rèn)為：“和”就是“正”，“正者，和之謂也”，“正”即“雅”，作為一種境界，“雅”應(yīng)該是最根本的境域構(gòu)成，它在此與彼之“中”，“中”即適中，不偏不倚，即“和”，“和”是萬(wàn)事萬(wàn)物生成和發(fā)展的根本。“中和”原則就體現(xiàn)著中國(guó)美學(xué)所推崇的“和雅”精神。構(gòu)成中國(guó)美學(xué)思想體系的主流是儒、道、釋三家，而這三家所追求的審美理想最終都?xì)w于天人合一的和諧與“和雅”之境。陳良運(yùn)［4］對(duì)人們易混淆而用的“和”與“中和”兩個(gè)審美觀念的內(nèi)涵與外延進(jìn)行了分辨，提出前者出現(xiàn)于公元前8世紀(jì)，人們用于表現(xiàn)聽覺(jué)、視覺(jué)、味覺(jué)的美感，與西方“美在和諧”的觀念相通，可確認(rèn)為美的基本原理之一；后者出現(xiàn)于公元前5世紀(jì)，是儒家學(xué)派對(duì)人的情感作出的規(guī)范，它依附于“發(fā)乎情，止乎禮義”的政教原則，屢遭儒教反叛者的抵制和批判。徐良［5］主要從和之為本體論的構(gòu)成、和之為審美關(guān)系的構(gòu)成、和的形成發(fā)展及其歷史命運(yùn)三方面論述廣泛地體現(xiàn)在中華民族文化的各個(gè)領(lǐng)域的“和”的精神，認(rèn)為它不僅是宇宙論和人生論，而且是人的各種審美關(guān)系的基本表達(dá)方式，并最終體現(xiàn)傳統(tǒng)中國(guó)社會(huì)的審美理想，成為中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)的主體性格特征。陳亞敏［6］的文章旨在認(rèn)識(shí)古人的音樂(lè)審美觀，將有文字記載的先秦時(shí)期的“和”的概念作論述，認(rèn)為古代是利用音樂(lè)的“和”（和諧）來(lái)求得天地和、君臣和、上下和、人心和，企圖保持剝削階級(jí)的統(tǒng)治秩序的永恒不變。宋靜［7］梳理了“和”的音樂(lè)理論，論述了其“和諧”與“中和”兩個(gè)內(nèi)涵。張黔［8］提出了“和”在先秦儒家美學(xué)中指審美關(guān)系。審美之“和”具有三層含義：第一層含義是指人與對(duì)象建立起感知關(guān)系，這在古代美學(xué)中屬于“交感”的內(nèi)容；第二層含義是指人與對(duì)象在找到相通之處的基礎(chǔ)上的情感關(guān)系，這是審美的核心關(guān)系，在先秦儒家美學(xué)中集中體現(xiàn)為“比德”；第三層含義是指人與對(duì)象找到了一個(gè)共同的根源，體驗(yàn)到了本體（“誠(chéng)”）的存在，這是審美的最高境界，即孟子所說(shuō)的“反身而成”。

二、“和”之理論內(nèi)核

“和”作為中國(guó)美學(xué)思想的精髓，是歷代樂(lè)者所竭力追求的最高境界。研究“和”在音樂(lè)中的體現(xiàn)是“和”理論體系一個(gè)不可或缺的組成部分。黃柏青、孫利軍［9］認(rèn)為“和”是中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)的最高審美理想，具備三個(gè)維度并相應(yīng)地要求達(dá)到三種境界：儒家的“德和”思想――入世的道德境界，道家的“天和”思想――超世的哲學(xué)境界，鄭聲的“心和”思想――現(xiàn)世的世俗境界。夏滟洲［10］通過(guò)對(duì)先秦音樂(lè)美學(xué)特征的概括，對(duì)中國(guó)音樂(lè)思想的核心“和”的分析，提出“和”作為中國(guó)音樂(lè)思想的一個(gè)文化母體概念，由之生發(fā)出的基本音樂(lè)思想就必然反映了中國(guó)人對(duì)國(guó)際和諧、社會(huì)和諧、宇宙和諧的理想，并進(jìn)入現(xiàn)實(shí)層次，成為可操作的法理、規(guī)則。這些基本思想擇其要者可羅織如下。

和音樂(lè)政治論――藝術(shù)與社會(huì)相“和”音樂(lè)道德論――藝術(shù)協(xié)調(diào)人際關(guān)系之“和”音樂(lè)美的平和論――音樂(lè)自身亦“和”音樂(lè)的宇宙和諧論――藝術(shù)反映宇宙之“和”

在論述的最后作者還就思想史方面提出了一些值得推衍的問(wèn)題。鄭鐵民［11］指出春秋時(shí)代思想家大都以“和”為中心范疇進(jìn)行人類的社會(huì)意識(shí)及思想觀念的研究，以人的心理感受的經(jīng)驗(yàn)性描述及其社會(huì)意義（功用）為主要意識(shí)在這一代思想家的理論中占據(jù)著重要地位，從而使之帶有濃厚的倫理色彩，并與安定社會(huì)治國(guó)輔政密切相關(guān)，形成了以心理感受和倫理準(zhǔn)則為主要內(nèi)容、以“和”為中心范疇的基本特點(diǎn)?！昂汀钡囊魳?lè)美學(xué)思想是這一基本特點(diǎn)對(duì)與音樂(lè)價(jià)值觀的集中體現(xiàn)。王泉［12］通過(guò)論述“和”對(duì)古琴音樂(lè)文化的影響、對(duì)佛教音樂(lè)文化的影響來(lái)審視我國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)文化的背景，從動(dòng)態(tài)和靜態(tài)兩方面來(lái)闡述歷史各時(shí)代的文化背景從而論述儒道“和”的至深影響。徐曉明［13］從新的角度審視中國(guó)古代“淡和”音樂(lè)美學(xué)思想，提出人們?cè)谂険簟暗汀币魳?lè)思維的偏頗時(shí)忽略了兩個(gè)重要的問(wèn)題：其一，古代哲人沒(méi)有否定音樂(lè)的巨大藝術(shù)感染力，他們意識(shí)到聲音能對(duì)人的精神情緒產(chǎn)生巨大影響；其二，“淡和”音樂(lè)美學(xué)思想的產(chǎn)生并不是孤立的，它必然與整個(gè)封建文化同步發(fā)展與定型。同時(shí)作者參照西方美學(xué)思想，對(duì)之進(jìn)行比較研究，與整個(gè)中華文化現(xiàn)象一起闡述其在美學(xué)領(lǐng)域的獨(dú)到之處。孫楊［14］通過(guò)對(duì)“淡和”音樂(lè)美學(xué)思想的產(chǎn)生極其影響、以李贄為代表的反“淡和”主情思潮的形成及歷史意義的論述認(rèn)為這種音樂(lè)美學(xué)思想是中國(guó)古代音樂(lè)史上最為合理的音樂(lè)美學(xué)思想。李石根［15］通過(guò)對(duì)音樂(lè)的本性、孔子晏子的“和”論、“和”與非“和”對(duì)比三方面的論述認(rèn)為：“和”是永恒的、多元的，否則就會(huì)把音樂(lè)引向僵化。李啟福、鐘善金、歐陽(yáng)紹清［16］通過(guò)對(duì)現(xiàn)代室內(nèi)樂(lè)作品《和》的解讀，結(jié)合中國(guó)古代音樂(lè)美學(xué)“和”的理論，認(rèn)為：中國(guó)古代“和”、“中和”、“諧和”等音樂(lè)美學(xué)思想的高深，使之在新的理論層面上升華，在面對(duì)全球一體化、東西方文化新一輪的碰撞、世界格局東移的今天，“和”之思想不僅具有深刻的歷史意義，而且具有深遠(yuǎn)的現(xiàn)實(shí)意義。王秀怡［17］從“樂(lè)器之和”、“天人之和”、“和的作用”三方面以“樂(lè)”、“人”、“社會(huì)”一體構(gòu)成的“和”來(lái)闡述南音美學(xué)的精髓，提出福建南音承繼著我國(guó)“和”的傳統(tǒng)美學(xué)思想，在南音音樂(lè)本體中“和指”、“和譜”、“和唱”、“和線”、“和弦”構(gòu)成了一個(gè)和諧的整體，“和”成為了南音之“魂”。

三、“和”之多維視野

作為高度概括的美學(xué)核心命題，“和”在古人的論述中頻頻出現(xiàn)，對(duì)古人的“和”的觀點(diǎn)進(jìn)行剖析批判是“和”研究所必不可少的。陳志菲［18］論述《樂(lè)記》通過(guò)“美”的表象向世人展現(xiàn)的是涉及美學(xué)、哲學(xué)、倫理道德等層面的更廣更深的社會(huì)文化內(nèi)涵及文化意義，這些都在“和”這個(gè)概念中得到充分體現(xiàn)。作者分別從“平和之美”――作為一種表象、“天地之和”――樸素的唯物五行哲學(xué)觀、“和同人心”――“禮樂(lè)”的倫理道德觀、“中和之紀(jì)”――“和”的人類文化意義四個(gè)方面進(jìn)行了論證。李曙明［19］針對(duì)蔡仲德與牛龍菲十多年來(lái)對(duì)“和律論”（“音心對(duì)應(yīng)論”）提出的諸多詰難、質(zhì)疑，就《樂(lè)記》中“比音而樂(lè)”、“樂(lè)者樂(lè)也”兩命題進(jìn)行辯答。李丹博［20］提出以“和”為美是嵇康《琴賦》美學(xué)思想的核心。“和”在哲學(xué)的層面是指宇宙的自然和諧的統(tǒng)一，它體現(xiàn)了宇宙生成的法則和規(guī)律，而這種法則的最好承載者是音樂(lè)，音樂(lè)代表了這種和諧、統(tǒng)一，所以“和”美是音樂(lè)追求的最高理想。在《琴賦》中“和”美的要求貫穿于音樂(lè)創(chuàng)作的整個(gè)過(guò)程，包括樂(lè)器的特點(diǎn)，樂(lè)聲的描繪及音樂(lè)創(chuàng)作的心理準(zhǔn)備等各方面，而主要的表現(xiàn)是要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)清遠(yuǎn)、中和、恬靜、脫俗的音樂(lè)意境。李欣［21］認(rèn)為“和”是中華民族所信奉的生命哲學(xué)和藝術(shù)哲學(xué)的核心所在，在歷史的不同階段，“和”達(dá)到的境界也不同。嵇康的《聲無(wú)哀樂(lè)論》一文從本體論、二元論和自然論上提出了與傳統(tǒng)所論之“和”截然不同的關(guān)于音樂(lè)的本質(zhì)――“和”的思想，在中國(guó)思想文化發(fā)展史上具有創(chuàng)新和開拓價(jià)值。趙寅［22］的文章雖并非專門闡述“和”，但其中指出了《呂氏春秋》中“和”的思想，認(rèn)為樂(lè)是“天地之和”的產(chǎn)物，提出“聲出于和”的思想，“和”是產(chǎn)生“樂(lè)”的條件，“樂(lè)”是“和”的具體體現(xiàn)，且“和出于適”，置“適”于“和”之上。

四、“和”之當(dāng)代闡釋

在現(xiàn)代構(gòu)建和諧社會(huì)的大背景下，探討“和”的現(xiàn)代價(jià)值、“和”的精神如何在生態(tài)觀和人生觀中體現(xiàn)、我國(guó)的“和”與其他民族的“和”的不同等都是有積極意義的。鄭宜兵［23］認(rèn)為“和”具有“適合于現(xiàn)代人的生活和需要的內(nèi)容”，提出“和”中的“多元協(xié)和共存意識(shí)”有助于化解國(guó)家政治失范，“和”中的“生態(tài)意識(shí)”有助于人與自然的天籟和諧，“仁和意識(shí)”有助于克服現(xiàn)代社會(huì)人與人社會(huì)關(guān)系的疏離，“和”是一種人生超越之境界四個(gè)命題。李天道［24］以現(xiàn)代美學(xué)的角度提出“和雅”說(shuō)的核心是“中和”的精神，即中國(guó)美學(xué)以天人合一的和諧為基本內(nèi)容的審美意趣和審美理想?！昂脱拧弊非鬁貪?rùn)和諧的審美之境，要求哀而不怨、想而不怒，主張人與人之間自身與心靈之間的和諧，減少人與自然和社會(huì)的矛盾沖突，以求得身心平衡、內(nèi)外平衡，主客一體，而進(jìn)入一種中和之境。向德忠［25］認(rèn)為“和”是中國(guó)傳統(tǒng)人學(xué)的重要范疇，它涵蓋關(guān)于人的產(chǎn)生、生存發(fā)展機(jī)制和人的理想狀態(tài)的規(guī)定和理解。人本于天地陰陽(yáng)精氣之“和”，人的存在發(fā)展有賴于天地之“和”之奉，人的生命存在的理論狀態(tài)是“和”?！昂汀钡膶?shí)質(zhì)是社會(huì)人生的理想境界。文章從人學(xué)的視角對(duì)“和”作了審視，并分別就人的存在、發(fā)展和理想追求進(jìn)行了概括和論述。王德勝［26］在美學(xué)維度上論述了審美生態(tài)觀，認(rèn)為其是通過(guò)對(duì)人與世界關(guān)系的整體把握而建立起來(lái)的。它把生態(tài)存在當(dāng)作“非技術(shù)性”對(duì)象，在人與世界關(guān)系的內(nèi)在平衡性方面，致力于從“非私利”立場(chǎng)思考復(fù)雜的生態(tài)現(xiàn)象及其問(wèn)題，以便有效地確立生命存在于發(fā)脹的整體意識(shí)，包括對(duì)生命的虔敬與信仰，對(duì)自然存在的感受而非占有，強(qiáng)調(diào)生命的內(nèi)在充盈而非以“創(chuàng)造”名義實(shí)行對(duì)外改造。在生態(tài)領(lǐng)域，美學(xué)的基本目標(biāo)是構(gòu)建以“親和”為核心的審美生態(tài)觀，這既是對(duì)于生態(tài)存在的新的美學(xué)認(rèn)識(shí)，又是一種人對(duì)自身與世界關(guān)系的價(jià)值體驗(yàn)方式，一種新的美學(xué)價(jià)值論。鄧志祥［27］提出華夏“和”文化即是由“禮教”派生的一種子文化，表現(xiàn)為一個(gè)多維的行為文化系統(tǒng)：

■■■和以調(diào)情和以節(jié)欲?搖■天人之和人人之和縱向之和橫向之和天下之和?搖?搖

中國(guó)美學(xué)處于“和”文化系統(tǒng)中，不可避免地帶有“和”文化的系統(tǒng)質(zhì)，以“和”為美。中國(guó)音樂(lè)美學(xué)以“聲和”為特質(zhì)，以“和”為本。杜道明［28］則指出古代商民族是一個(gè)“率民以事神”的民族，它具有早期民族泛神的共性。青銅禮器的獸面紋和其他紋飾怪獸食人主題，大量存在的牲祭人祭現(xiàn)象，以及嗜酒風(fēng)習(xí)，等等，無(wú)一不凝聚著商代人尊神事鬼的民族特性，也體現(xiàn)了他們對(duì)“神人以和”審美境界的刻意追求?！吧袢艘院汀钡木辰珞w現(xiàn)了媚神與自?shī)实慕y(tǒng)一，即主體在媚神的同時(shí)也獲得了心理上的平衡與情感上的愉悅。葉明春［29］將古希臘哲學(xué)家赫拉克利特的音樂(lè)美學(xué)思想與中國(guó)西周太史伯的音樂(lè)美學(xué)思想作比較，指出這兩位哲人關(guān)于“和諧”與“和同”的概念，就強(qiáng)調(diào)對(duì)立產(chǎn)生和諧這一點(diǎn)上是相似的，但就造成和諧的對(duì)立面之間對(duì)立及對(duì)立程度卻又截然不同，前者既對(duì)立又沖突，后者只對(duì)立不沖突；前者是沖突的動(dòng)態(tài)的和諧，后者是調(diào)和的非對(duì)抗性的和諧。符亞敏［30］通過(guò)“中西方和諧意識(shí)的起源：樂(lè)的啟示”、“中西方和諧意識(shí)的特征：融合與沖突”、“中西方和諧意識(shí)的影響：群體與個(gè)體”三方面的論述，提出不同的生存背景下先秦和古希臘內(nèi)涵及其不同的和諧觀，先秦的和諧意識(shí)是用情感去維系、天人交感合一的和諧，而古希臘的和諧意識(shí)是用理性的不斷探求去推動(dòng)的沖突斗爭(zhēng)中的和諧。林佳［31］向我們展示了日本民族的“和”的思想。文章通過(guò)探討，認(rèn)為“和”美是日本古典名著《源氏物語(yǔ)》中體現(xiàn)得最充分的日本傳統(tǒng)民族文化精神?！昂汀敝饕刚{(diào)和、和諧、均衡、中和的意義，它首先是一種人生態(tài)度，即放棄矛盾，去品味因矛盾而產(chǎn)生的復(fù)雜情感，減少正面對(duì)抗，在謙和、寬容中達(dá)到和諧境界；其次是一種審美標(biāo)準(zhǔn)，即要求諸多對(duì)立因素組成的整體結(jié)構(gòu)處于平衡、協(xié)調(diào)、和諧的關(guān)系中。在作品中，這兩方面的內(nèi)容主要體現(xiàn)在對(duì)中心人物源氏及其周圍女性群像的塑造和他們的人生體驗(yàn)之中。張家梅［32］提出中國(guó)美學(xué)極為重要的概念“和”其實(shí)還有“味和”的內(nèi)涵，由此，中國(guó)美學(xué)“聲”“味”并舉，緣于“無(wú)味和五味”的“和”，“味”既實(shí)又虛，既有又無(wú)，它被魏晉玄學(xué)家所青睞，以之論道，以之論樂(lè)，隨后進(jìn)入文學(xué)，形成一個(gè)多層次的美學(xué)概念，契合了得意忘形的審美精神。張立文［33］提出和合藝術(shù)哲學(xué)的宗旨是全面彰顯各藝術(shù)形態(tài)的符號(hào)化虛擬特征，交互式情感內(nèi)涵和意境性自由使命。和合藝術(shù)的意向，是指主體精神內(nèi)在神思之情對(duì)于景象的一種藝術(shù)審美觀照，是情景的沖突和融合，并從立境、立象和立禮，達(dá)情、達(dá)性和達(dá)命，愛(ài)藝、愛(ài)道和愛(ài)和等層面加以論證，以達(dá)到“大和至樂(lè)”的境界。和合藝術(shù)哲學(xué)是基于和合學(xué)五大化解原理如何才能流行起來(lái)而創(chuàng)建的形上論域。和合藝術(shù)哲學(xué)誕生的契機(jī)，在于和解和合生存世界所面臨的“無(wú)路”困境，以及和合意義世界所出現(xiàn)的價(jià)值沖突和意義危機(jī)。

綜上所述，近二十年來(lái)對(duì)“和”的元理論、音樂(lè)美學(xué)思想及與“和”相關(guān)的各方面的理論都在積極探索中，所出的這些成果正不斷為“和”理論大廈的構(gòu)建添磚加瓦。通過(guò)以上梳理，不難看出近二十年來(lái)“和”的研究呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：一，立足民族文化，探究多元因素。在全球文化大融合的背景下，“和”的研究愈來(lái)愈向深度和廣度擴(kuò)展，所蘊(yùn)含的多元因素也日益成為人們關(guān)注的熱點(diǎn)；二，依就和諧時(shí)勢(shì)，提升人生境界。和諧社會(huì)的構(gòu)建離不開對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)“和”文化的理論探索，就“和”進(jìn)行研究，對(duì)社會(huì)人生的理想境界的實(shí)現(xiàn)有著積極意義；三，從新開拓思維，積極拾遺補(bǔ)缺。從新的角度審視文獻(xiàn)中“和”的論述是“和”研究所必須的，而對(duì)如商民族的“和”、日本民族的“和”等的探索無(wú)疑能使“和”大廈更加熠熠生輝。這些理論成果對(duì)“和”體系的完善有著不可磨滅的意義，但二十年來(lái)的研究亦有所不足，對(duì)“和”的本體研究沒(méi)有達(dá)到理想的理論高度，在它的范圍、內(nèi)涵、理論程度上不夠系統(tǒng)深入。另外，“和”是中國(guó)審美核心范疇，但在人的審美心態(tài)里頭“和”的成分究竟有多大？“和”是統(tǒng)治階級(jí)的還是審美的？人們什么時(shí)候真正以“和”為標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建家園？等等，這些問(wèn)題都未解決而有待于人們繼續(xù)思考研究。相信在承繼者的努力下，“和”的探索航程將在無(wú)涯學(xué)術(shù)之海中揚(yáng)起全新的風(fēng)帆，乘風(fēng)破浪，繼續(xù)前行。

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第9篇：論述教育學(xué)的價(jià)值和意義范文

1883年，沃德(L.F.Ward)在《動(dòng)態(tài)社會(huì)學(xué)》中第一次闡述了“教育社會(huì)學(xué)”的概念和內(nèi)涵。1893年，W.T.哈利斯(W.T.Harris)指出教育研究的基礎(chǔ)是建構(gòu)在社會(huì)學(xué)上的。A.W.斯莫爾(A.W.Small)也提出要將社會(huì)學(xué)引入教育學(xué)之中。這些論述逐漸明確了社會(huì)學(xué)的母體科學(xué)屬性，我們知道，教育學(xué)的產(chǎn)生可以說(shuō)比社會(huì)學(xué)要?dú)v史悠久得多，早在公元前約403—221年期間的《學(xué)記》就是世界上最早專門論述教育問(wèn)題的著作，此后教育學(xué)的發(fā)展日新月異，并逐漸形成為一種相對(duì)系統(tǒng)和有體系的科學(xué)。社會(huì)學(xué)作為一種研究人類與社會(huì)之間互動(dòng)關(guān)系，規(guī)律及內(nèi)在邏輯的科學(xué)真正意義上的興起是在18世紀(jì)，以?shī)W古斯特孔德（IsidoreMarieAugusteFranoisXavierComte）為代表。20世紀(jì)初，法國(guó)社會(huì)科學(xué)家米爾涂爾干(EmileDurkheim)在1903年的《教育與社會(huì)學(xué)》中指出將社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)和方法運(yùn)用于教育研究的意義重大，這也是教育社會(huì)發(fā)展歷程中的一次突破性進(jìn)展。1917年,美國(guó)學(xué)者W.R.史密斯(W.R.Smith)撰寫了《教育社會(huì)學(xué)導(dǎo)論》。20世紀(jì)70年代之后，教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的融合里涌現(xiàn)了一大批學(xué)者，如布迪厄（PierreBourdieu）、威克斯勒（Wexler）等人，他們講教育研究與社會(huì)學(xué)研究高度融合，彼此打通，深刻把握了教育的本質(zhì)乃是人的實(shí)踐，教育社會(huì)學(xué)的視角為我們針對(duì)口腔護(hù)理的研究提供了一個(gè)分析問(wèn)題解決問(wèn)題的“指南針”，護(hù)理本質(zhì)上是針對(duì)“人”，講究以人為本，而教育社會(huì)學(xué)將與人與社會(huì)的互動(dòng)關(guān)系作為研究基礎(chǔ)，可謂是異曲同工，不謀而合。教育社會(huì)學(xué)的這些研究講究從人的角度以及社會(huì)關(guān)系的角度出發(fā)推動(dòng)教育研究，對(duì)于我們研究口腔護(hù)理的教育具有方法論上的指導(dǎo)意義和價(jià)值。

2當(dāng)前口腔護(hù)理教育的主要困境分析

一是口腔護(hù)理教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了社會(huì)需求。人們常說(shuō)病從口入，口腔護(hù)理不僅僅對(duì)住院病人高度重要，對(duì)于人們的日常健康也十分重要。但是當(dāng)前口腔護(hù)理教育的人才教育及培訓(xùn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上社會(huì)需求，如根據(jù)《今日口腔》雜志對(duì)四川大學(xué)華西口腔醫(yī)院副院長(zhǎng)姚永萍的采訪來(lái)看，四川大學(xué)華西口腔醫(yī)院是四川省唯一的口腔護(hù)理專科護(hù)士培訓(xùn)基地，一年僅培養(yǎng)60名口腔專科護(hù)士，而四川省每年對(duì)口腔護(hù)士的需求量為8000~10000名。60比10000，這供需之間驚人的差距靠什么來(lái)填補(bǔ)呢？主要依靠護(hù)理專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后“老帶新”、繼續(xù)教育學(xué)習(xí)、培訓(xùn)會(huì)等，但僅憑這些，很難實(shí)現(xiàn)保質(zhì)保量的口腔臨床專科護(hù)士培養(yǎng)。這樣類似的情況在全國(guó)普遍存在，口腔護(hù)理教育的人才培養(yǎng)數(shù)量及質(zhì)量都與社會(huì)需求存在較大差距。二是口腔護(hù)理教育的模式重理論輕實(shí)踐。眾所周知，口腔護(hù)理從根本上說(shuō)是一門實(shí)踐性科學(xué)，需要不斷在實(shí)踐中總結(jié)/探索及提升，但是囿于當(dāng)前的教學(xué)環(huán)境和實(shí)際情況，口腔護(hù)理的教育還是很多停留在對(duì)護(hù)理以及口腔護(hù)理的理論闡述，實(shí)踐實(shí)習(xí)的環(huán)節(jié)較少，口腔各?？萍膊〉淖o(hù)理和?？瞥Ｓ貌牧?、器械、藥物的使用，以及各?？频某Ｒ?guī)護(hù)理等方面還缺乏實(shí)訓(xùn)。三是口腔護(hù)理教育的方法亟待改進(jìn)。當(dāng)前對(duì)于口腔護(hù)理教育的方法，更多還是單向度/線性的發(fā)展模式，側(cè)重于給學(xué)生（護(hù)士）單向度的講解，缺乏多元互動(dòng)和反饋，口腔護(hù)理的目的在于保持口腔清潔，濕潤(rùn)，預(yù)防口腔感染等并發(fā)癥，預(yù)防和減輕口腔異味，除牙垢，增進(jìn)食欲，確保患者舒適；觀察口腔內(nèi)的變化，提供病情變化的信息。這些目的之達(dá)成在本質(zhì)上都需要多元化/網(wǎng)絡(luò)式以及互動(dòng)的教育方法。