情境教學(xué)定義精選(九篇)

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第1篇：情境教學(xué)定義范文

一、創(chuàng)設(shè)情境

在函數(shù)的復(fù)習(xí)課中，我創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：圣誕節(jié)快到了，我們打算動手設(shè)計(jì)賀卡送給親戚、朋友們，賀卡為矩形，寬x厘米，長y厘米，賀卡上部分為正方形，上面畫上漂亮的圖案；下部分寫上祝福的話語，祝福話語需要的面積為64平方厘米.

二、提出問題

師：請同學(xué)們根據(jù)情境提供的信息，大膽地提出我們要研究的問題.

生1：這里有變量x和y，可是不知道它們是否具有函數(shù)關(guān)系？如果有，那么要求出y關(guān)于x的函數(shù)關(guān)系式.

師：恩，很好！

（板書）問題1：求出y與 x的函數(shù)關(guān)系式. 生2：如果函數(shù)關(guān)系式寫得出，那么要求出該函數(shù)的定義域和值域.

師：對，定義域、值域是函數(shù)的重點(diǎn)，必須研究！

（板書）問題2：求出問題1中函數(shù)的定義域.

（板書）問題3：求出問題1中函數(shù)的值域.

生3：解析式、定義域、值域都研究了，我很想知道該函數(shù)的圖像.

師：也是，解析式、定義域、值域是函數(shù)的三要素，都是從代數(shù)的角度來研究的，我們再從形的角度來研究該函數(shù)，先畫出函數(shù)的圖像.

（板書）問題4：作出問題1中函數(shù)的圖像.

師：圖像也作好了的話，我們還可以研究它的哪些性質(zhì)呢？

學(xué)生紛紛討論，發(fā)言，教師小結(jié)：

問題5：研究問題1中函數(shù)的單調(diào)性.

問題6：研究問題1中函數(shù)的奇偶性.

在提出問題的環(huán)節(jié)中，學(xué)生積極思考，踴躍發(fā)言，總共提出了6個問題，下面，帶著6個問題進(jìn)行探究.

三、探究、解決問題

探究基于情境，始于問題，探究既是知識的學(xué)習(xí)過程，也是重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容. 學(xué)生在具體探究知識的過程中，形成探究精神、協(xié)作精神，提高科學(xué)素養(yǎng). 要想讓學(xué)生真正掌握知識，培養(yǎng)能力，教師要放手讓學(xué)生做，在做中體會，做中掌握，做中提高. 我分這樣幾步來完成這個環(huán)節(jié)的教學(xué)的：

第一步：讓學(xué)生獨(dú)立解決所有的問題.

第二步：分成6個小組，讓學(xué)生在組內(nèi)交流結(jié)果.

第三步：每個小組派代表解答對應(yīng)序號的問題.

下面，我選取這個環(huán)節(jié)的幾個片段共同探討：

第2小組：開始，有人說定義域?yàn)閧x|x ≠ 0}，后來，我們考慮了實(shí)際意義，x是寬度，必須大于0，所以定義域?yàn)椋?，+∞）.

第3小組：

所以函數(shù)的值域是[16，+∞）.

師：大家對兩種解法有什么評價呢？

學(xué)生討論激烈，最終發(fā)現(xiàn)癥結(jié)所在. 學(xué)生1的解答不夠嚴(yán)謹(jǐn)，還得檢驗(yàn)等號是否成立；而學(xué)生2的解答無破綻，完全正確.

師：無論用什么方法求值域，都不能忽視等號成立的條件. 如果等號不能成立的話，我們該怎么辦呢？

生：還可以考慮函數(shù)的單調(diào)性.

師：不錯，函數(shù)的單調(diào)性是求函數(shù)的值域的基本方法. 請第4組學(xué)生上來畫出函數(shù)的圖像，請第5組學(xué)生回答問題5，函數(shù)的單調(diào)性.

第4小組：畫出圖像.

第5小組：通過圖像觀察到函數(shù)在[0，8）上是減函數(shù)，在[8，+∞）上是增函數(shù).

師：借助圖形解決問題很有效，但不嚴(yán)謹(jǐn)，需要邏輯證明，要的是數(shù)與形的結(jié)合，即數(shù)形結(jié)合的數(shù)學(xué)思想. 研究函數(shù)的單調(diào)性的基本方法是定義法，關(guān)鍵是對f（x1） - f（x2）的化簡、判斷符號，在化簡中找到分界點(diǎn)，對定義域按單調(diào)性劃分，從而得到單調(diào)區(qū)間. 請大家課后完成，通過這種方法求出單調(diào)區(qū)間，同時求出函數(shù)的值域.

第6小組：根據(jù)圖像說出函數(shù)的奇偶性，并按f（-x） = -f（x）進(jìn)行證明.

師：判斷函數(shù)的奇偶性時，首先考慮定義域，分析是否關(guān)于原點(diǎn)對稱.

反思：在“情境—問題”的教學(xué)模式中，創(chuàng)設(shè)情境的方法有很多種，教師要根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置恰當(dāng)?shù)膯栴}情境，激發(fā)學(xué)生的興趣，使學(xué)生的思維迅速進(jìn)入最活躍的狀態(tài). 在“情境—問題”的教學(xué)模式中，問題既是探究的開端，又是教學(xué)的主線，因此如何提出問題是關(guān)鍵. 教師可根據(jù)不同的教學(xué)，不同的角度、不同的層次引導(dǎo)學(xué)生提出問題. 在“情境—問題”的教學(xué)模式中，探究、解決問題是非常重要的環(huán)節(jié). 在學(xué)生自主探究問題的過程中，教師要善于引導(dǎo)，善于觀察、善于啟發(fā)、善于總結(jié).

【參考文獻(xiàn)】

[1]呂傳漢，汪秉彝.中小學(xué)數(shù)學(xué)情境與提出問題教學(xué)探究. 貴陽：貴州人民出版社.

[2]楊孝斌，汪秉彝.中小學(xué)“數(shù)學(xué)情境與提出問題”教學(xué)探析[J]. 數(shù)學(xué)教育學(xué)報.

第2篇：情境教學(xué)定義范文

關(guān)鍵詞： 變式教學(xué) 數(shù)學(xué)概念 數(shù)學(xué)教學(xué)

數(shù)學(xué)概念是學(xué)生認(rèn)知的基礎(chǔ)，是學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)思維的核心。學(xué)好數(shù)學(xué)知識、提高數(shù)學(xué)能力的關(guān)鍵是正確理解數(shù)學(xué)概念。數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)的效果不僅關(guān)系到學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的獲取和理解，而且關(guān)系到分析問題和解決問題能力的提高。因此，數(shù)學(xué)教學(xué)的核心環(huán)節(jié)之一是概念教學(xué)。加強(qiáng)數(shù)學(xué)概念教學(xué)，不僅有助于學(xué)生深化對數(shù)學(xué)知識的理解，建立系統(tǒng)的數(shù)學(xué)知識體系，而且有助于學(xué)生理解數(shù)學(xué)的本質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)能力和思維品質(zhì)和自主探究能力，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展和提高，培養(yǎng)學(xué)生終身發(fā)展所需的能力與素養(yǎng)。

變式教學(xué)，是在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中從不同角度、不同層次、不同情形、不同背景對數(shù)學(xué)概念做出關(guān)于非本質(zhì)特征的有效的變化，而保持概念本質(zhì)特征不變的教學(xué)方式。教師通過對概念變換條件或者結(jié)論，最終使學(xué)生對知識的本質(zhì)屬性熟練掌握，達(dá)到良好的教學(xué)效果。

一、通過問題情境的變式引入概念教學(xué)

在概念的引入階段，根據(jù)概念本質(zhì)，從生活情境到準(zhǔn)數(shù)學(xué)情境，再到數(shù)學(xué)化情境，設(shè)計(jì)情境變式或設(shè)計(jì)變式題組引入概念，讓學(xué)生對抽象的數(shù)學(xué)概念逐步認(rèn)識直至理解。準(zhǔn)數(shù)學(xué)情境可以是現(xiàn)實(shí)情境的平面展示圖。數(shù)學(xué)化情境就是抽象出概念本質(zhì)的圖形。比如幾何中的線、平面、角等很多概念在實(shí)際生活中都可以找得到具體實(shí)例，在異面直線的定義教學(xué)中，可引導(dǎo)學(xué)生觀察教室，從中找出異面直線實(shí)例，再從中抽象出異面直線的本質(zhì)，從而得到異面直線的定義。通過三個情境的逐步過渡可以使一抽象枯燥的數(shù)學(xué)概念變得生動形象。

二、通過變式題組引入概念教學(xué)

好的問題是課堂教學(xué)的生長點(diǎn)，也是數(shù)學(xué)知識體系的生長點(diǎn)。因此，在概念的引入時，通過設(shè)置一些變式題組，引導(dǎo)學(xué)生從這些不同的問題中找出它們共同的本質(zhì)特征，而這些特征就是某個概念的本質(zhì)特征，從而引入并形成概念。

如在函數(shù)概念的教學(xué)中，核心是定義，但教學(xué)中不能僅限于定義，應(yīng)將定義及其實(shí)質(zhì)展現(xiàn)于函數(shù)的表示方法、函數(shù)的圖像，函數(shù)的運(yùn)用等不同的層面，從不同角度揭示函數(shù)的本質(zhì)。在函數(shù)概念的引入中，可以在變式題組設(shè)計(jì)三個不同表示方法的例子（解析法、列表法、圖像法），既包含函數(shù)的本質(zhì)又分別代表函數(shù)的三種不同表示形式，又與現(xiàn)實(shí)世界密切相關(guān)。通過分析三個例子的本質(zhì)特征從而歸納出函數(shù)的概念，培養(yǎng)學(xué)生通過現(xiàn)象看本質(zhì)、由淺入深的觀察能力。

三、針對概念的內(nèi)涵與外延的變式辨析概念

在學(xué)生對概念初步形成后，不要急于應(yīng)用概念，要對概念做進(jìn)一步探討。針對概念的內(nèi)涵與外延設(shè)計(jì)辨析型問題，進(jìn)一步明確概念的本質(zhì)，達(dá)到深入理解概念的目的。

如在學(xué)習(xí)橢圓的定義后，學(xué)生常?；\統(tǒng)地記為：平面內(nèi)與兩定點(diǎn)F1，F(xiàn)2的距離和等于常數(shù)的點(diǎn)的軌跡叫做橢圓。為幫助學(xué)生準(zhǔn)確把握定義式的內(nèi)涵，可以設(shè)計(jì)以下問題：

①平面內(nèi)的動點(diǎn)P到兩定點(diǎn)M（-2，0），N（2，0）的距離之和為2，則P點(diǎn)的軌跡是什么？②平面內(nèi)的動點(diǎn)P到兩定點(diǎn)M（-2，0），N（2，0）的距離之和為4，則P點(diǎn)的軌跡是什么？③平面內(nèi)的動點(diǎn)P到兩定點(diǎn)M（-2，0），N（2，0）的距離之和為6，則P點(diǎn)的軌跡是什么？

通過對上面問題的探究解決，學(xué)生對橢圓的定義有了進(jìn)一步的理解和認(rèn)識，達(dá)到了理解和深化橢圓概念的目的。

四、設(shè)計(jì)變式訓(xùn)練鞏固概念

在課堂教學(xué)中，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生對概念的接受情況，選擇一些變式訓(xùn)練題組，讓學(xué)生通過對題組的解答、變式、探索中，深化對概念的理解與應(yīng)用，認(rèn)清概念的本質(zhì)，促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)化。并在變化中梳理概念的結(jié)構(gòu)，提煉數(shù)學(xué)思想、方法，培養(yǎng)學(xué)生思維的獨(dú)創(chuàng)性和創(chuàng)新思維能力，增強(qiáng)學(xué)生思維的深刻性和靈活性。

如在學(xué)習(xí)幾何概型的概念中，教材中幾何概型的定義是：一般地，在幾何區(qū)域D中隨機(jī)地取一點(diǎn)，記“該點(diǎn)落在其內(nèi)部一個區(qū)域d內(nèi)”為事件A，則事件A的概率為P（A）=d的度量/D的度量。定義的核心是事件A的測度（構(gòu)成該事件區(qū)域的長度、面積、體積等），以測度為切入點(diǎn)做變式，可以設(shè)置以下問題對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練以鞏固概念。

（1）測度為長度的幾何概型問題：某公共汽車站每隔10分鐘有一輛汽車到達(dá)，乘客到達(dá)車站的時刻是任意的，求一個乘客候車時間不超過7分鐘的概率？

變式：某市公交車每隔10分鐘一班，在車站停一分鐘，求乘客候車時間不超過7分鐘的概率？

（2）測度為面積的幾何概型問題：地面上有一個半徑為5的圓，現(xiàn)將一枚半徑為1的硬幣向圓投去，如果不考慮硬幣完全落在圓外的情況，求（1）硬幣完全落入圓內(nèi)的概率;（2）硬幣與圓的邊界有公共點(diǎn)的概率。

第3篇：情境教學(xué)定義范文

【關(guān)鍵詞】 三角函數(shù) 建構(gòu)主義 意義建構(gòu)

【中圖分類號】 G424 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1006-5962(2012)05(a)-0093-01

1 三角函數(shù)教學(xué)現(xiàn)狀

進(jìn)入高中以后,數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)相對于初中來說難度增加了很多,尤其是三角函數(shù)部分添加了更多的概念、公式,定義更加嚴(yán)格,內(nèi)容更加抽象,符號的使用與轉(zhuǎn)化要求更高。學(xué)生對于高中三角函數(shù)中大量涉及的函數(shù)變形、公式轉(zhuǎn)換和數(shù)形結(jié)合的思想還難以適應(yīng),造成了三角函數(shù)學(xué)習(xí)的困難。而三角函數(shù)作為基本的初等函數(shù)之一,其思想被應(yīng)用到很多函數(shù)問題的解決中,同時三角函數(shù)在近年來的高考題中頻繁出現(xiàn),分值保持在25分左右,因此如何提高學(xué)生解三角函數(shù)能力是擺在數(shù)學(xué)教師面前的一道亟待解決的問題。

2 建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義認(rèn)為,知識不是通過教師的傳授得到的,而是學(xué)生在一定情境中,借助教師或同學(xué)的幫助,利用學(xué)習(xí)資料,通過意義建構(gòu)的方式獲得的。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式是:“以學(xué)生為中心,在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用,利用情境、協(xié)作、會話等要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神,最終使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)。”其中“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義教學(xué)的“四要素”?！耙饬x建構(gòu)”作為學(xué)習(xí)的最終目的,其他三要素都是圍繞“意義建構(gòu)”進(jìn)行的。

3 建構(gòu)主義“四要素”在三角函數(shù)教學(xué)中的運(yùn)用

以“任意角三角函數(shù)”的學(xué)習(xí)為例:

3.1 創(chuàng)設(shè)問題情境

在初中“直角三角函數(shù)”學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)問題情境引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“任意角的三角函數(shù)”:

問題1:在直角三角形中定義銳角三角函數(shù)時,最大特色是什么?

問題2:能否在直角三角形中繼續(xù)定義任意角的三角函數(shù)?

問題3:將銳角的概念推廣到任意角時,角是放在哪里進(jìn)行研究的?

問題4:能否在研究任意角的背景環(huán)境中,進(jìn)一步探索任意角的三角函數(shù)?

問題1是引導(dǎo)學(xué)生回憶初中學(xué)過的銳角三角函數(shù)的定義方法;問題2是將學(xué)生的研究思路由銳角三角函數(shù)遷移到任意角三角函數(shù)上;問題3和4則是在問題2的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生探究的欲望,并引導(dǎo)學(xué)生思考鉆研的策略,為下一步的研究指出方向。就如斯賓塞說的:“教育中應(yīng)該盡量鼓勵個人發(fā)展的過程。應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行探究,自己去推論。給他們講的應(yīng)該盡量少些,而引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的應(yīng)該盡量多些?！眲?chuàng)設(shè)問題情境的好處就是以一連串難度適中的問題作為學(xué)生新舊知識之間的聯(lián)系點(diǎn),引導(dǎo)他們正確的思考,鼓勵他們自主探究。

3.2 多元化協(xié)作與交流

協(xié)作是貫穿整個學(xué)習(xí)活動中的。協(xié)作,強(qiáng)調(diào)的是“協(xié)商”的意識,通過協(xié)作,完成研究資料的收集、整理和分析,提出假設(shè)與驗(yàn)證方案,開展合作學(xué)習(xí),進(jìn)行學(xué)習(xí)反饋、結(jié)果評價等工作。協(xié)作的基本方式是交流,交流強(qiáng)調(diào)的是“共享”的意識,個人的想法在交流中為集體共享,集思廣益,使集體智慧在交流過程中得以閃光,使個人魅力在交流過程中得以釋放。

學(xué)習(xí)“任意角三角函數(shù)”,教師創(chuàng)設(shè)問題情境,引發(fā)學(xué)生思考,通過開展合作學(xué)習(xí),幫助學(xué)生更好地理解和掌握三角函數(shù)的定義。然后,在三角函數(shù)的定義基礎(chǔ)上,組織學(xué)生討論、探究三角函數(shù)值在各象限的符號,以及誘導(dǎo)公式。

3.3 意義建構(gòu)

意義建構(gòu)是整個教學(xué)過程的終極目標(biāo)。有意義的建構(gòu)就是要幫助學(xué)生深刻理解學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。對于三角函數(shù)的學(xué)習(xí),就是要“由表及里”的促進(jìn)學(xué)生理解三角函數(shù)的本質(zhì)特征,掌握不同三角函數(shù)之間的轉(zhuǎn)換,靈活運(yùn)用各種三角函數(shù)的公式、性質(zhì)、規(guī)律等解決各種數(shù)學(xué)問題。

4 建構(gòu)主義教學(xué)模式中的注意事項(xiàng)

4.1 必須強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

教學(xué)設(shè)計(jì)必須要充分考慮到學(xué)生的主體地位,要發(fā)揮學(xué)生的主動性,體現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)造精神,提供學(xué)生應(yīng)用所學(xué)、展示能力的機(jī)會,要幫助學(xué)生形成自我信息反饋。

4.2 必須強(qiáng)調(diào)“情境”的重要性

建構(gòu)主義理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)需要在一定的“情境”中進(jìn)行,這個“情境”與學(xué)生自身的社會文化經(jīng)驗(yàn)越接近,越有利于激活學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力,有利于學(xué)生利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的經(jīng)驗(yàn)“同化”新知識或“順應(yīng)”新知識。

4.3 必須強(qiáng)調(diào)“協(xié)作”的意義

在協(xié)作過程中學(xué)生的主體地位才能得以彰顯,學(xué)生的主動性才能得以調(diào)動。協(xié)作不僅有利于學(xué)習(xí)的“意義建構(gòu)”,在“協(xié)作”中,學(xué)生的思維能力、交際能力、創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力也都得到了鍛煉和提高。

4.4 必須強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)

康扥爾說過:“數(shù)學(xué)的本質(zhì)在于它的自由”。因此,學(xué)習(xí)環(huán)境必須是學(xué)生可以在其中自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所,這種自由不僅是“物質(zhì)環(huán)境”上的,也是表現(xiàn)在“精神氛圍”上的。

4.5 必須強(qiáng)調(diào)信息資源的支持

第4篇：情境教學(xué)定義范文

[關(guān)鍵詞]問題情境； 創(chuàng)設(shè)

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動，教師要緊密聯(lián)系學(xué)生的生活環(huán)境，從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和已有的知識出發(fā)，創(chuàng)設(shè)生動的數(shù)學(xué)情境。

創(chuàng)設(shè)問題情境就是指教師精心設(shè)計(jì)一定的客觀條件，有意識地設(shè)疑問、立障礙、布迷局、揭矛盾，從而使學(xué)生對數(shù)學(xué)知識處于欲求不得、欲言不能的狀態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生主動探究，激發(fā)思維的發(fā)生。其實(shí)質(zhì)在于揭示事物矛盾以引起主體內(nèi)心的沖突，打破主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的平衡狀態(tài)，從而激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力，喚起思維，促使學(xué)生探究，主動學(xué)習(xí)，優(yōu)化建構(gòu)。

一、創(chuàng)設(shè)問題情境的依據(jù)和原則

1.理論依據(jù)。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)不應(yīng)被看成是學(xué)生對教師所傳授知識的被動接受，而是一個以學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)過程，更多的知識要通過學(xué)生自身的探索研究活動，才能真正納入其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。而數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的本質(zhì)是讓學(xué)生經(jīng)歷思維過程。思維過程首先是解決問題的過程，而且是以解決問題情境為目的的。創(chuàng)設(shè)問題情境就是讓學(xué)生主動探究的有效手段，培養(yǎng)學(xué)生思維能力的內(nèi)在的要求。

2.基本原則。（1）趣味性原則。創(chuàng)設(shè)問題情境要有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，必須要以調(diào)動學(xué)生的積極性為目的。（2）目的性原則。創(chuàng)設(shè)問題情境要與教學(xué)活動保持一致。這樣才能目的明確，切忌漫無目標(biāo)地創(chuàng)設(shè)一些與本課無關(guān)的內(nèi)容，否則會分散學(xué)生的注意力，把學(xué)生的思維引入歧途。（3）基礎(chǔ)性原則。創(chuàng)設(shè)問題情境要有利于使學(xué)生知道所要講的內(nèi)容。只有這樣，才有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心，提高課堂教學(xué)效果。

二、激發(fā)學(xué)生的思維活動和求知行為

1.讓學(xué)生感知數(shù)學(xué)。創(chuàng)設(shè)情境在引入數(shù)學(xué)概念之前，應(yīng)先通過觀察、實(shí)驗(yàn)等活動，或通過教師形象的語言描述，或利用各種形象化的直觀教具展示，或通過電腦模擬等方法，創(chuàng)設(shè)與形成數(shù)學(xué)概念有關(guān)的生動、新穎的數(shù)學(xué)情境，使學(xué)生感知大量的感性材料，對數(shù)學(xué)問題有一個明晰的印象，形成表象。教學(xué)中，教師要著重引導(dǎo)學(xué)生善于觀察分析，使學(xué)生了解現(xiàn)象、取得資料、發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，激發(fā)求知欲。

2.充分引導(dǎo)學(xué)生。在學(xué)生形成表象的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析、比較、綜合、概括，抓住主要因素，找出所觀察到的一系列問題間的本質(zhì)屬性，形成概念，用簡潔的數(shù)學(xué)語言給出確切的表述或定義，并指出所定義的概念的適用條件和范圍。教學(xué)中，教師要留給學(xué)生一定的思考想象時間，啟發(fā)、激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生逐步掌握引入概念的方法，親身體驗(yàn)下定義的樂趣，增強(qiáng)建立概念的欲望和能力。

3.鞏固深化數(shù)學(xué)。概念建立之后，及時進(jìn)行適當(dāng)?shù)倪\(yùn)用，來鞏固、深化對概念的理解，完善對概念的認(rèn)識深度和結(jié)構(gòu)。運(yùn)用一般分為兩個階段：一是初步運(yùn)用階段，主要是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用概念的方法和準(zhǔn)確性；二是創(chuàng)新運(yùn)用階段，主要通過變式遷移，將概念靈活地、創(chuàng)造性地運(yùn)用于新的數(shù)學(xué)問題情境中，把實(shí)際問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)概念化的模型問題，然后分析、解決問題。

三、問題情境的創(chuàng)設(shè)

1.運(yùn)用與實(shí)際生活密切聯(lián)系的素材進(jìn)行問題情境的創(chuàng)設(shè)。數(shù)學(xué)知識來源于生活和生產(chǎn)實(shí)際，因此必須利用生活和生產(chǎn)的實(shí)際來創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的情境；更主要的由于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生對自己已有知識的重新建構(gòu)，教師應(yīng)當(dāng)利用學(xué)生頭腦中已有的知識和經(jīng)驗(yàn)來創(chuàng)設(shè)問題的情境。

第5篇：情境教學(xué)定義范文

關(guān)鍵詞：教師實(shí)踐性知識；教師專業(yè)發(fā)展；問題研究；未來展望

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009 ― 2234（2017）02 ― 0134 ― 03

教師知識是教學(xué)活動開展的保障，教師的實(shí)踐性知識屬于知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)內(nèi)容，對教師教學(xué)的促進(jìn)作用是不可替代的，它的重要性不言而喻。從20世紀(jì)80年代開始，國際上的專家們就針對實(shí)踐性知識展開了探討與研究，其中比較具有代表性的研究者主要有艾爾貝茲、康奈利和柯蘭迪寧、荷蘭的沃勒普、貝加德和梅杰爾、加拿大的范梅南及日本的佐藤學(xué)等。而我國專家學(xué)者對這一領(lǐng)域的探索始于20世紀(jì)90年代，當(dāng)前在該領(lǐng)域已經(jīng)取得了眾多的研究成果，包括了教師實(shí)踐性知識的定義、組成要素、特點(diǎn)、知識來源及發(fā)展策略等方面。本文主要是從近十年國內(nèi)對教師實(shí)踐性知識的研究成果作了進(jìn)一步的整理、分析，并針對研究現(xiàn)狀提出反思意見，希望能夠?yàn)樵擃I(lǐng)域研究的發(fā)展提供一些參考。

一、國內(nèi)已有研究概述

（一）教師實(shí)踐性知識的群研究

萬文濤（2006）從性質(zhì)出發(fā)對其做了定義，教師實(shí)踐性知識是教師自身特有的、從教學(xué)情境與教學(xué)實(shí)踐中提取出來的、具有高度整合性與自動化、且可以隨時調(diào)出并應(yīng)用的知識。陳向明教授（2009）從知識的來源以及功能等方面給出了如下的定義：教師通過對固有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思與分析而提煉出來的關(guān)于教育教學(xué)的認(rèn)識與思考，是教師對自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，并使其上升到反思的高度，最終形成的具有價值導(dǎo)向作用的、能夠?qū)罄m(xù)教學(xué)活動中自身的教學(xué)行為進(jìn)行指導(dǎo)的實(shí)踐性知識。陳靜靜（2009）從知識的來源與運(yùn)用等方面對其做了定義，教師實(shí)踐性知識是基于教師個人生活體驗(yàn)而產(chǎn)生的、能夠被自身所認(rèn)可并應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中、與教學(xué)活動一致的、具有動態(tài)性的知識體系。李丹（2011）從知識的構(gòu)成要素與應(yīng)用途徑對其加以定義，教師實(shí)踐性知識是教師從過去的生活體驗(yàn)與人生實(shí)踐中所總結(jié)出的經(jīng)驗(yàn)，并以之為基礎(chǔ)構(gòu)建而成的、能夠指導(dǎo)教學(xué)活動“如何做”的一種動態(tài)認(rèn)知體系。郭炯（2012）著重從知識的構(gòu)成要素與產(chǎn)生途徑來進(jìn)行定義，他指出教師實(shí)踐性知識應(yīng)是由知識、價值、實(shí)踐這三個維度構(gòu)成，從本質(zhì)上看，它屬于教師行為能力的一種，能夠在固有的知識構(gòu)成中對教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生指導(dǎo)作用，并根據(jù)實(shí)際情境作出相應(yīng)的反應(yīng)，同時能夠?qū)虒W(xué)行為從理性的角度加以分析，再根據(jù)思考得來的信息制定相應(yīng)的計(jì)劃并將之應(yīng)用到實(shí)踐中，從本質(zhì)上來看是屬于教師個體實(shí)踐的產(chǎn)物，既包含了教學(xué)得來的積極經(jīng)驗(yàn)或解決實(shí)際問題的那部分知識，也包括教師的思想素質(zhì)與價值觀等。程鳳農(nóng)（2014）從知識產(chǎn)生途徑這一角度作出了新的解釋，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識是教師這一職業(yè)所特有的，是在教學(xué)經(jīng)歷的基礎(chǔ)上誕生的，但是又超越了經(jīng)歷的范疇，需要通過教學(xué)行為來加以體現(xiàn)，但很多時候內(nèi)隱于教師心中。

從現(xiàn)有的研究材料來看，研究者對教師實(shí)踐性知識的定義因研究對象、方法的差異而有不同的界定，但也有一些共識：首先，教師實(shí)踐性知識是一個完整的知識體系，是教師多種知識與觀念的集合，不是單獨(dú)而存在的；其次，教師實(shí)踐性知識是從教學(xué)與生活的實(shí)踐經(jīng)歷中形成的，其作用在于進(jìn)一步指導(dǎo)教學(xué)行為，最終實(shí)現(xiàn)促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的目的，是在教師本身所具備的固有經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上通過自我反思所形成的一種動態(tài)性的知識構(gòu)成；最后，教師實(shí)踐性知識的產(chǎn)生的基本行為要素是“反思”。

（二）教師實(shí)踐性知識的組成要素研究

姜美玲（2006）曾指出教師實(shí)踐性知識主要包括了教學(xué)法知識、學(xué)科知識、課程知識和固有知識這四類。陳向明（2009）通過自身的教學(xué)經(jīng)歷，得出教師實(shí)踐性知識由行為主體、教學(xué)情境或?qū)嵺`活動、反思行為以及教師本身的信念這四個方面構(gòu)成。李丹（2011）認(rèn)為：教師實(shí)踐性知識分為三個要素，即理念意向知識；情境洞察知識；行動決策知識。郭炯（2012）通過對多種科學(xué)方法的應(yīng)用，他指出教師實(shí)踐性知識應(yīng)該包含教學(xué)規(guī)則、教學(xué)情境、策略性知識等。潘麗芳（2014）對上海市小學(xué)教師實(shí)踐性知識的構(gòu)成要素進(jìn)行了抽樣研究，研究結(jié)果顯示，在靜態(tài)層面，教師實(shí)踐性知識主要是由教學(xué)法知識、實(shí)踐知識、固有知識以及學(xué)科知識這四個要素構(gòu)成。

結(jié)合以上的觀點(diǎn)，教師實(shí)踐性知識是教師固有知識的整合，囊括了各種的動態(tài)知識并集合成了一個知識體系，且在該體系中各個知識模塊并非是獨(dú)立存在的，存在著內(nèi)在的聯(lián)系性。學(xué)科內(nèi)容知識是教師知識構(gòu)成基礎(chǔ)；情境知識是教師實(shí)踐性知識的核心部分；教學(xué)法知識是保證課堂活動有序開展的前提。因此，研究專家們應(yīng)該將教師實(shí)踐性知識看做是一個整體，是不可拆分的。

（三）教師實(shí)踐性知識的基本特點(diǎn)研究

何曉芳（2006）在研究中指出，教師的實(shí)踐性知識是特殊性與普遍性、情境性與普適性、模糊性與可證實(shí)性的辯證統(tǒng)一體。汪賢澤（2009）指出，教師實(shí)踐性知識的基本特點(diǎn)包含了反思性、模糊性、生成性、行動性。姜美玲（2010）指出，教師實(shí)踐性知識有兩個本質(zhì)特征分別是：實(shí)踐性與個性化，此外，教師實(shí)踐性知識有四個衍生特征即：情境性、整體性、默認(rèn)性以及生成性。陳靜靜指出，實(shí)踐性知識具有：本質(zhì)聯(lián)系性、內(nèi)在矛盾性、立體層次性及時效性。李丹指出：“教師實(shí)踐性知識具有復(fù)雜性、個體性、實(shí)踐性、潛隱性和情境性等基本特點(diǎn)?！?/p>

綜上所述，可以看出教師實(shí)踐性知識存在經(jīng)驗(yàn)性、默認(rèn)性、復(fù)雜性等基本特點(diǎn)。所謂經(jīng)驗(yàn)性是指實(shí)踐性知識是在教師通過反思總結(jié)相關(guān)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)所得來的；默認(rèn)性是指教師實(shí)踐性知識的不可言傳性，是植根于教師心中的；復(fù)雜性則是指教師實(shí)踐性知識是一個多元化的知識體系，其中包含了多種知識要素。除此之外，不同教師由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、反思成果、內(nèi)在價值觀的不同，其實(shí)踐性知識也存在著個體性的差異。

（四） 教師實(shí)踐性知識生成途徑研究研究

謝芳（2008）指出，教師實(shí)踐性知識的生成是以教育體驗(yàn)和教學(xué)反思為基礎(chǔ)的，集知識的學(xué)習(xí)、實(shí)踐性反饋、團(tuán)隊(duì)建設(shè)及制度建立為一體，通過師范院校學(xué)習(xí)、實(shí)習(xí)、教學(xué)、培訓(xùn)幾個階段來實(shí)現(xiàn)的教師知識體系。王紅艷（2010）認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識的生成離不開問題情境的設(shè)置，從設(shè)置問題情境到解決實(shí)際問題正是實(shí)踐性知識的生成過程，且此過程中教師要有意識的反思，進(jìn)而將經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在而固有的知識。鄧晶晶在其碩士論文中提到教師實(shí)踐性知識的生成路徑主要分為：第一，注重日常教學(xué)積累；第二，反思教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；第三，開展教師的敘事研究；第四，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體；第五，參加教師進(jìn)修培訓(xùn)。趙洪濤在其碩士論文中提出教師實(shí)踐性知識的生成策略包括：內(nèi)在的實(shí)踐性知識的升華；構(gòu)建實(shí)踐性知識產(chǎn)生的外在環(huán)境條件；構(gòu)建以實(shí)踐性知識為主體的培訓(xùn)體制。李莉春，孫海蘭曾提出教師實(shí)踐性知識的生成框架指出教師實(shí)踐性知識形成是教師在行動過程中，針對具體的問題情境對已有知識進(jìn)行激活，并在行動中進(jìn)行反思后使得知識內(nèi)化的過程。

張金運(yùn)（2016）提出實(shí)踐性知識的生成路徑主要有以下幾條：第一，引導(dǎo)教師的積極情緒，建構(gòu)個體的意義系統(tǒng)；第二，引導(dǎo)并培養(yǎng)教師的理論意識，使之逐漸養(yǎng)成自我反思的良好習(xí)慣；第三，營造共同體的教師專業(yè)文化，養(yǎng)成協(xié)同共進(jìn)的教育氛圍。

不難發(fā)現(xiàn)，教師實(shí)踐性知識在不同階段包含不同的內(nèi)容，在不同階段有不同的特征，教師的實(shí)踐性知識應(yīng)該立足于問題情境，立足于對以往教學(xué)活動的反思。立足于問題情境，這樣才能讓教師有意識地注意到實(shí)踐性知識，實(shí)現(xiàn)知識來源途徑的拓展；立足于對教學(xué)活動的反思，能夠讓教師對已經(jīng)獲得的實(shí)踐性知識加以提煉與篩選，最終構(gòu)建出屬于自己的知識構(gòu)成。

（五）教師實(shí)踐性知識的促進(jìn)方略研究

汪t澤（2009）提出從教師實(shí)踐性知識的發(fā)展需要從教師個人生活經(jīng)歷分析、教學(xué)活動的總結(jié)與思考以及構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體這三個途徑出發(fā)。王宇（2009）在《教師實(shí)踐性知識及其發(fā)展策略研究》中指出，實(shí)踐研究的開展、反思能力的提升、教師學(xué)習(xí)型組織構(gòu)建、教師實(shí)踐策略培訓(xùn)是促進(jìn)教師實(shí)踐性知識發(fā)展的重要途徑。李利（2012）在其博士論文《職前教師實(shí)踐性知識發(fā)展研究》中提到，實(shí)踐性知識的發(fā)展策略主要有兩個方面：一，基于生活實(shí)踐的職前實(shí)踐性知識發(fā)展；二，基于教學(xué)活動的職前實(shí)踐性知識發(fā)展。吳銀銀（2016）基于生活的視角提出了教師實(shí)踐性知識的發(fā)展策略，主要包含以下幾方面：一方面，關(guān)注教師的日常生活；另一方面，提升關(guān)于教學(xué)活動的反思能力；此外，積極推進(jìn)行動研究的開展。

當(dāng)前的研究資料主要是把將教師實(shí)踐性知識的促進(jìn)方略從以下幾個方面進(jìn)行了歸納：首先是關(guān)注教師的已有經(jīng)歷如生活史，受教育經(jīng)歷等有助于敘事研究的開展；其次，教師學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)建是重要手段；第三，要加強(qiáng)對教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)；最后，要組織對教學(xué)行為的研究，以促進(jìn)教師反思能力的提升。

在教師實(shí)踐教學(xué)當(dāng)中，盡管對于教師實(shí)踐知識領(lǐng)域的研究已經(jīng)擁有三十多年歷史，但是就目前的研究成果而言，國內(nèi)外學(xué)者仍然沒有給出一個明確、系統(tǒng)、統(tǒng)一的概念；在實(shí)踐性知識的研究當(dāng)中，多數(shù)教師以獨(dú)特的方式形成獨(dú)特且重要的知識力量，研究者著重強(qiáng)調(diào)教師只是的個體性，將教師知識稱為個人實(shí)踐知識；個人實(shí)踐知識不是某種客觀、獨(dú)立與教師以外而被習(xí)得或者床底的東西，而是教師通過不斷教與學(xué)后獲得的個人經(jīng)驗(yàn)，由教師個人行動中表現(xiàn)出來的有意識或無意識的信念體。教師在不斷教學(xué)當(dāng)中將所積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉后形成獨(dú)特的教師實(shí)踐知識，并用自己的行動作出對教育教學(xué)的認(rèn)知，這種認(rèn)知由六個方面的內(nèi)容構(gòu)成：分別是教師的教育信念、自我認(rèn)知、人機(jī)知識、情景知識、策略性知識和批判反思知識等六個方面，這六個方面也被成為教師教學(xué)的六大寶箱。

二、已有研究存在的問題

1. 重視定義的描述性，忽視可操作性

研究者給出的關(guān)于實(shí)踐性知識的定義在很大程度上是對概念表面性的表述，而沒有深入地探討教師實(shí)踐性知識的本質(zhì)特征，這就造成很難準(zhǔn)確把握教師實(shí)踐性知識到底是什么，也無法深入了解其內(nèi)部各要素的關(guān)系及如何對教師教學(xué)、教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響，這就不利于教師實(shí)踐性知識發(fā)展的規(guī)范化、科學(xué)化。

2.重視生成路徑，忽視來源

研究者在對教師實(shí)踐性知識加以界定時，盡管大多都提到了是以教學(xué)生活實(shí)踐與自我反思為知識的來源，但是卻很少談到具體來源有哪些及怎樣拓展教師實(shí)踐性知識的獲取途徑，無法給教師實(shí)踐性知識的生成與發(fā)展提供理論上的指導(dǎo)，因此，研究者應(yīng)該對教師實(shí)踐性知識的來源有所關(guān)注。在多數(shù)高校教學(xué)當(dāng)中，由于教學(xué)設(shè)施及基地不健全，導(dǎo)致教學(xué)效果差，雖然新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)行多年，但是多數(shù)學(xué)科仍然以灌輸教學(xué)為主，對較為有效的探討方式、案例教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等課題研究教學(xué)法應(yīng)用并不廣泛，實(shí)踐中教師只是將實(shí)訓(xùn)內(nèi)容、操作方式步驟、報告格式甚至獲得結(jié)果告知學(xué)生，這樣導(dǎo)致學(xué)生完成教學(xué)大綱沒有新意。

3.重視理論，忽視可操作性

從當(dāng)前的研究形勢來看，我國的專家學(xué)者對于教師實(shí)踐性知識的研究多是建立在國外研究的基礎(chǔ)上，多是運(yùn)用問卷、訪談、課堂觀察的研究方法。但教師實(shí)踐性知識具有緘默性，有些實(shí)踐性知識是需要研究者進(jìn)入教師課堂進(jìn)行仔細(xì)觀察才能發(fā)現(xiàn)，有些實(shí)踐性知識是內(nèi)化的，不能直接用問卷、訪談甚至課堂觀察可以發(fā)現(xiàn)的，那么研究者就要借助已有研究經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行研究方法的設(shè)計(jì)，獲取最真實(shí)有效的數(shù)據(jù)。并且由于國內(nèi)傳統(tǒng)教學(xué)狀態(tài)，在慣性作用影響下，多數(shù)教育工作者仍然輕視實(shí)踐教學(xué)知識，在高校實(shí)踐教學(xué)課程當(dāng)中，這類教育模式并不能被重視，始終存在著重知識傳授，輕能力培養(yǎng)問題，即便在新課程標(biāo)準(zhǔn)下，這種影響也未完全消除，一些教育學(xué)者觀念陳舊，不顧形式變化需要，仍然強(qiáng)調(diào)以理論教學(xué)為主，實(shí)踐教學(xué)為輔，將實(shí)踐教學(xué)看成偏門甚至可有可無的東西。教學(xué)的重心也不是為了培養(yǎng)學(xué)生的動手能力和分析問題的能力，多數(shù)教師將實(shí)踐知識僅作為一種加深對有關(guān)理論課程理解和掌握的工具，缺乏重要性認(rèn)識、缺乏全員參與，在很大程度上仍然停留在理念上、宣傳上的時間教學(xué)，導(dǎo)致相關(guān)教學(xué)工作大打折扣，教學(xué)要求也難以落到實(shí)處。

4.重視特殊性，忽視普適性

國內(nèi)的研究多研究對象有所不同，有的針對職前師范生、有的針對初任教師、有的針對專家教師，那么研究結(jié)論無論是來源、生成路徑還是發(fā)展策略都有所差異。那么這些研究成果的普適性不得而知，是不是僅適用于特定群體，那么就教師整體而言，實(shí)踐性知識的普適性較差。

第6篇：情境教學(xué)定義范文

【中圖分類號】G633.6 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）33-0068-03

【作者簡介】王新奇，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星灣學(xué)校（江蘇蘇州，215021）教科室主任，一級教師。

一、設(shè)計(jì)理念

1.概念形成要讓知識邏輯與心理邏輯自然融合。

概念的形成過程應(yīng)是學(xué)生知識邏輯與心理邏輯的自然融合。在教學(xué)“函數(shù)”這一概念時，應(yīng)始終抓住一個變化過程、兩個變量、一種對應(yīng)關(guān)系進(jìn)行探究，讓學(xué)生知道往哪里走。在探究兩個變量之間的關(guān)系時，應(yīng)始終將“一個量變化時，另一個量如何變化；一個量確定時，另一個量是否確定”作為思考的切入點(diǎn)，讓學(xué)生知道觀察的點(diǎn)在哪里。在提煉概括函數(shù)定義時，應(yīng)圍繞一個變化過程、兩個變量、一種對應(yīng)關(guān)系進(jìn)行表述，以期達(dá)到水到渠成的效果，促進(jìn)學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。

2.概念理解要抓住關(guān)鍵字詞。

函數(shù)的定義表述是初中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中文字最長的，學(xué)生要做到準(zhǔn)確理解有一定的困難。教學(xué)中，從細(xì)節(jié)上找到“每一個值”“唯一值”，按層次將關(guān)鍵字詞標(biāo)出，會對理解定義起到化難為易的效果。

3.概念應(yīng)用要回歸定義本質(zhì)。

學(xué)習(xí)函數(shù)概念，其根本目的在于讓學(xué)生用函數(shù)的觀點(diǎn)認(rèn)識生活中變化的事物，只有把握了變化事物中兩變量之間的對應(yīng)關(guān)系才算是掌握了函數(shù)的本質(zhì)。圍繞函數(shù)定義的本質(zhì)，設(shè)計(jì)不同層次的問題進(jìn)行訓(xùn)練，以提高課堂訓(xùn)練的針對性與有效性。其中，我所設(shè)計(jì)的第3道練習(xí)題是一道開放性的問題，引導(dǎo)學(xué)生嘗試提出問題、解決問題，目的是給學(xué)生獨(dú)立思考、合作交流的機(jī)會，也是在檢驗(yàn)學(xué)習(xí)是否真的發(fā)生。

二、學(xué)情分析

1.學(xué)生原有知識的分析。初中生在函數(shù)概念形成之前，研究的是常量數(shù)學(xué)――數(shù)、式的運(yùn)算和方程。函數(shù)概念是從常量數(shù)學(xué)到變量數(shù)學(xué)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，學(xué)生缺乏對變量數(shù)學(xué)的了解，因而也缺乏同化函數(shù)概念的固著點(diǎn)，給學(xué)生學(xué)習(xí)帶來一定的困難。函數(shù)概念的形成過程，其本質(zhì)是學(xué)生建構(gòu)數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。函數(shù)概念和學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無直接聯(lián)系，因此，通過4個生活情境，建構(gòu)這類問題的問題系，從而使學(xué)生建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，為同化函數(shù)概念做好準(zhǔn)備。

2.學(xué)生原有生活經(jīng)驗(yàn)的分析。4個情境的選擇均源于學(xué)生的生活，充分利用學(xué)生原有生活經(jīng)驗(yàn)，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷函數(shù)概念的形成過程，能有效促進(jìn)學(xué)生理解函數(shù)概念本質(zhì)，促進(jìn)學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。

3.學(xué)生的情感分析。函數(shù)概念由模糊到清晰經(jīng)歷了近300年，足以說明其困難程度。在本節(jié)課的教學(xué)中，筆者多次采取小組合作交流學(xué)習(xí)的方式，消除學(xué)生情感上的畏懼，同時選擇貼近學(xué)生生活實(shí)際的情境進(jìn)行研究，促進(jìn)學(xué)生積極、有效地學(xué)習(xí)。

三、教材分析

本節(jié)課所用教材為（蘇科版）《義務(wù)教育教科書?數(shù)學(xué)八（上）》，所教內(nèi)容為第6章第1節(jié)“函數(shù)”的第1課時。函數(shù)概念的建立，標(biāo)志著學(xué)生對數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)已從常量數(shù)學(xué)邁向變量數(shù)學(xué)。函數(shù)是“數(shù)與代數(shù)”中的重要內(nèi)容，是學(xué)生難以建立的一個抽象數(shù)學(xué)概念。讓學(xué)生準(zhǔn)確而深刻地理解函數(shù)概念是學(xué)好與函數(shù)相關(guān)內(nèi)容的關(guān)鍵所在，是后續(xù)學(xué)習(xí)一次函數(shù)、反比例函數(shù)、二次函數(shù)的奠基工程，是高中階段學(xué)習(xí)其他函數(shù)的必要準(zhǔn)備，同時也是培養(yǎng)學(xué)生用運(yùn)動變化的觀點(diǎn)分析問題和解決問題的有效載體。通過對變量之間對應(yīng)關(guān)系的研究有利于增強(qiáng)學(xué)生綜合運(yùn)用數(shù)學(xué)知識的意識，有利于提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)和綜合能力。教材從學(xué)生似曾相識的實(shí)例中引出對變量的認(rèn)識，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題的共同點(diǎn)中形成函數(shù)概念，這種處理問題的方式遵循了學(xué)生的認(rèn)知水平，關(guān)注了學(xué)生的親身體驗(yàn)，體現(xiàn)了循序漸進(jìn)、由具體到抽象的原則。

四、教學(xué)目標(biāo)及重點(diǎn)、難點(diǎn)

1.教學(xué)目標(biāo)。

（1）通過簡單實(shí)例，了解常量與變量的意義。

（2）讓學(xué)生經(jīng)歷分析具體問題中變量之間對應(yīng)關(guān)系的過程，感知函數(shù)是描述變化過程的一個數(shù)學(xué)概念；讓學(xué)生經(jīng)歷從幾個簡單的具體問題中找出共同點(diǎn)，逐步過渡到抽象定義的過程，從一個變化過程、兩個變量、一種對應(yīng)關(guān)系中領(lǐng)悟和理解函數(shù)概念。

（3）讓學(xué)生學(xué)會用函數(shù)的觀點(diǎn)觀察、分析現(xiàn)實(shí)生活中的簡單問題，初步學(xué)會建立簡單的函數(shù)模型，不斷培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用數(shù)學(xué)的能力。

2.教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)。

教學(xué)重點(diǎn)：函數(shù)概念的形成過程。

教學(xué)難點(diǎn)：理解函數(shù)概念中的對應(yīng)關(guān)系，深刻理解和靈活應(yīng)用函數(shù)概念。

五、教學(xué)過程

（一）問題情境

問題1：同學(xué)們知道給汽車加油嗎？在給汽車加油的過程中，一般關(guān)注哪幾個量？

問題2：在給汽車加油的過程中，這幾個量有變化嗎？

（設(shè)計(jì)意圖：從學(xué)生身邊的生活實(shí)例出發(fā)，引發(fā)學(xué)生的思考。播放給汽車加油的視頻，生動展現(xiàn)幾個量的變化情況，加深學(xué)生對這幾個量的認(rèn)識，既貼合課題，又易于撥動學(xué)生的思維之弦。通過這個問題情境，一方面引出常量與變量概念，另一方面有意識滲透“在某一變化過程中”這個建立函數(shù)概念的前提條件，為分析變量之間的一種對應(yīng)關(guān)系做準(zhǔn)備。）

（二）建構(gòu)活動

情境1：讓學(xué)生觀看給汽車加油的視頻（如圖1所示）。

（師生互動：同學(xué)們喊“開始”，老師就點(diǎn)擊開始，同學(xué)們喊“?！?，老師就點(diǎn)擊暫停。）

提出問題：這兩個變量是如何變化的？你能用一段話來描述這兩個變量之間的關(guān)系嗎？

情境2：南京某日氣溫變化圖（如圖2所示）。

2013年10月1日南京市整點(diǎn)氣溫曲線圖

提出問題：在南京某日氣溫變化圖中，有哪兩個變量？請描述在氣溫變化過程中，時間和氣溫這兩個變量之間的關(guān)系。

情境3：觀察水庫的水位變化與水庫蓄水量變化表（如表1所示）。

提出問題：在水庫蓄水量變化過程中，有哪兩個變量？請描述在水庫蓄水量變化過程中，水位和蓄水量這兩個變量之間的關(guān)系。

情境4：“搭小魚”火柴游戲（如圖3所示）。

提出問題：在“搭小魚”游戲的過程中，有哪兩個變量？請描述小魚的條數(shù)和火柴根數(shù)這兩個變量之間的關(guān)系。

（設(shè)計(jì)意圖：通過觀察這4種情境，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識情境中的變量，并描述變化過程中變量之間的關(guān)系。這樣設(shè)計(jì)，一方面能讓學(xué)生清晰地體會到觀察點(diǎn)在哪里，發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知邏輯；另一方面學(xué)生通過圖表、圖象和表達(dá)式能夠清晰地揭示兩個變量之間的關(guān)系。）

（三）數(shù)學(xué)化認(rèn)識

問題1：剛才研究了4個生活情境，你發(fā)現(xiàn)有哪些共同點(diǎn)？

問題2：誰能嘗試著給函數(shù)下一個定義？

函數(shù)定義：如果在一個變化過程中有兩個變量x和y，并且對于變量x的每一個值，y都有唯一的值與它對應(yīng)，那么我們稱y是x的函數(shù)，其中x是自變量，y是因變量。

問題3：誰能說一說定義中的關(guān)鍵字詞？

問題4：誰能說一說在我們的生活中有關(guān)函數(shù)的例子？

（設(shè)計(jì)意圖：通過深入研究4個生活情境，充分感受和理解一個變化過程中兩個變量之間的關(guān)系，并引導(dǎo)學(xué)生圍繞“一個變化過程、兩個變量、一種對應(yīng)關(guān)系”歸納出函數(shù)的定義。在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生的回答不一定很到位，幾經(jīng)磨礪再形成定義才是真實(shí)的。學(xué)生對函數(shù)的表述一定是自己容易理解的，一定是理解很深刻的，這樣的學(xué)習(xí)才會真正發(fā)生。作為教師應(yīng)有不迷信教材而賞識學(xué)生的胸懷和膽識，把學(xué)術(shù)的知識形態(tài)轉(zhuǎn)化為真實(shí)的教育形態(tài)才是教師所必須努力的。讓學(xué)生從熟知的實(shí)例到函數(shù)概念形成，會覺得函數(shù)好學(xué)。問題3的設(shè)計(jì)讓學(xué)生從細(xì)節(jié)上找到“每一個值”“唯一值”，按層次將關(guān)鍵字詞標(biāo)出，對理解定義起到了化難為易的效果。舉例的目的是讓學(xué)生逐步領(lǐng)會函數(shù)的定義，逐步學(xué)會從函數(shù)的視角觀察分析實(shí)際問題，形成實(shí)實(shí)在在的能力，有助于學(xué)生對函數(shù)的認(rèn)識，有助于學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。）

（四）嘗試運(yùn)用

1.用一根40cm的繩子圍成一個長方形，

（1）當(dāng)長方形的寬為5cm時，長為 cm；

（2）當(dāng)長方形的寬為8cm時，長為 cm；

（3）當(dāng)長方形的寬為acm時，長為 cm；

（4）長方形的長是寬的函數(shù)嗎？為什么？

2.下表中的y是x的函數(shù)嗎？為什么？

3.如圖4，線段AB=6cm，D是線段AB上的一個定點(diǎn)，在垂直于AB的線段DE上有一個動點(diǎn)C（點(diǎn)C與點(diǎn)D不重合），分別連接CA、CB。

（1）請說出圖形變化過程中的常量與變量。

（2）結(jié)合今天所學(xué)的函數(shù)知識，你還能提出什么問題？

（設(shè)計(jì)意圖：第1題和第2題是進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)生對函數(shù)概念的認(rèn)識。對剛剛接觸函數(shù)概念的學(xué)生來說，判斷兩個量之間是否具有函數(shù)關(guān)系需要把握三點(diǎn)――一個變化過程、兩個變量、一種對應(yīng)關(guān)系。第3道練習(xí)，設(shè)計(jì)了一道開放性的問題，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合所學(xué)習(xí)的知識嘗試提出問題、分析問題、解決問題，目的是給學(xué)生獨(dú)立思考、合作交流的機(jī)會，幫助學(xué)生理解，也是在檢驗(yàn)學(xué)習(xí)是否真的發(fā)生。）

（五）分享與作業(yè)

觀察生活與社會，你能發(fā)現(xiàn)哪些實(shí)際問題與函數(shù)密切相關(guān)，并能用函數(shù)思想予以解決，把你的想法告訴你的同伴與家人。

第7篇：情境教學(xué)定義范文

關(guān)鍵詞：中學(xué)數(shù)學(xué)；課堂教學(xué)；有效教學(xué)

有效教學(xué)作為一種全新的教學(xué)理念，符合素質(zhì)教育的要求，實(shí)現(xiàn)了中學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效教學(xué)，是有效教學(xué)理念和中學(xué)數(shù)學(xué)課堂的有機(jī)結(jié)合，能夠在教學(xué)實(shí)踐中，注重學(xué)生個體參與和體驗(yàn)。筆者結(jié)合北師大版中學(xué)數(shù)學(xué)教材，以“概率意義”這一課時為例，具體闡述如何實(shí)現(xiàn)中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有效性。

一、確定目標(biāo)之合理清晰

中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)是通過呈現(xiàn)數(shù)學(xué)教材內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)意識和能力，并結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)要求，對學(xué)生進(jìn)行層次劃分，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)知識與技能、過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀三維教學(xué)目標(biāo)。

知識與技能：正確理解概率的定義、了解在實(shí)際問題中概率的應(yīng)用；

過程與方法：通過設(shè)計(jì)科學(xué)游戲，統(tǒng)計(jì)游戲結(jié)果，應(yīng)用所學(xué)知識解釋游戲結(jié)果，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐操作的學(xué)習(xí)習(xí)慣；讓學(xué)生應(yīng)用數(shù)據(jù)說話，結(jié)合理論和實(shí)踐，用事實(shí)說話；

情感、態(tài)度與價值觀：認(rèn)識理論和實(shí)踐的辯證關(guān)系，滲透數(shù)學(xué)生活價值思想；培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作精神，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，鼓勵學(xué)生透過現(xiàn)象尋求本質(zhì)；幫助學(xué)生掌握從一般現(xiàn)象中探索內(nèi)在規(guī)律的數(shù)學(xué)方法，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

二、創(chuàng)設(shè)情境之共同探索

中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有效性始于師生明確課堂教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合新教學(xué)知識，教師以學(xué)生的生活背景實(shí)例為線索，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境，吸引學(xué)生的注意和興趣，喚醒學(xué)生的求知欲，啟迪學(xué)生的探究思維。

問題1：必然事件是什么？不可能事件是什么？確定事件是什么？隨機(jī)事件是什么？

設(shè)計(jì)意圖：幫助學(xué)生回顧定義，比較不同事件定義的異同，將新知識和已有知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行銜接，從熟悉事件定義出發(fā)，自然引出頻數(shù)、頻率的定義。

問題2：頻數(shù)是什么？頻率是什么？

設(shè)計(jì)意圖：學(xué)生通過回答該問題，梳理頻數(shù)和頻率的定義。

教師應(yīng)用多媒體工具，引出對概率定義的解釋，結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)例，讓學(xué)生思考其中的關(guān)聯(lián)，展開對新知識的學(xué)習(xí)。

三、分組探究之各抒己見

在中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師將學(xué)生劃分為不同的小組，學(xué)生以小組形式共同探究學(xué)習(xí)，在小組內(nèi)自由發(fā)表意見，相互溝通、相互交流，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對所學(xué)新知的自我構(gòu)建，充分利用已學(xué)數(shù)學(xué)知識，內(nèi)化新知，獲得新知識，且在小組探究學(xué)習(xí)中，學(xué)生更易于將新知遷移到情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。

游戲：擲骸子。教師準(zhǔn)備了兩顆骸子，學(xué)生以甲乙兩個小組比賽投擲，同時投擲骸子，朝上兩個數(shù)總和等于5，那么甲獲勝；朝上兩個數(shù)總和等于7，那么乙獲勝。共擲骸子36次，記錄甲乙小組的勝負(fù)情況。

游戲方案：甲乙兩個小組分別投擲骸子，一人投擲，一人記錄，小組人員輪流投擲，共游戲36次。

教師在旁邊指導(dǎo)學(xué)生分析研究游戲說明的課堂問題，負(fù)責(zé)學(xué)生的咨詢工作，并向?qū)W生解釋不公平原因。通過游戲，教師幫助學(xué)生小組討論，師生共同探究學(xué)習(xí)隨機(jī)事件概率的定義，透過游戲現(xiàn)象看本質(zhì)。

四、牛刀小試之解釋現(xiàn)象

中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師向?qū)W生講授完新知后，結(jié)合學(xué)生的生活背景，引入實(shí)際案例，幫助學(xué)生進(jìn)一步理解和掌握新知，實(shí)現(xiàn)新知的內(nèi)化，結(jié)合新知分析、解決實(shí)際問題，能夠幫助學(xué)生掌握數(shù)學(xué)生生活中的價值。

生活案例：我們經(jīng)常聽到人們對天氣情況的討論，昨天天氣預(yù)報說今天降水概率是90%，可是今天一點(diǎn)雨都沒下，是不是天氣預(yù)報不準(zhǔn)確呀？同學(xué)們在學(xué)習(xí)了概率的定義后，能結(jié)合定義解釋這一現(xiàn)象嗎？

學(xué)生結(jié)合概率的定義，認(rèn)真思考后，得出答案：天氣預(yù)報說降水概率是指降水是隨機(jī)事件，這一隨機(jī)事件出現(xiàn)可能性大小為90%，但不代表說某區(qū)域的降水問題。

五、教學(xué)反思之心得體會

概率定義的學(xué)習(xí)目標(biāo)并非獲得定義，而是通過對定義的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)創(chuàng)新意識，讓學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有悟性，從現(xiàn)象到規(guī)定，由具體到抽象，遵循學(xué)習(xí)規(guī)律，開展課堂教學(xué)活動。

在新課教學(xué)中，要注意引入數(shù)學(xué)思想，為學(xué)生講解數(shù)學(xué)思想的形成過程，結(jié)合具體數(shù)學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生深入淺出地構(gòu)建新知，內(nèi)化數(shù)學(xué)思想，注重學(xué)生對數(shù)學(xué)思想的探究學(xué)習(xí)。中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)是從數(shù)學(xué)教材內(nèi)容走向生活實(shí)際的過程，不斷修正和豐富數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容。因此在教學(xué)中要立足學(xué)生的發(fā)展，鼓勵學(xué)生自由發(fā)展，在新課學(xué)習(xí)后，要讓學(xué)生自我總結(jié)在新課中的收獲。教師則可以充當(dāng)課堂引導(dǎo)者，以觀察課堂、分析作業(yè)、課后訪談等形式，搜集學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生的個性化發(fā)展，實(shí)現(xiàn)以人為本的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)。

中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師以學(xué)為中心，注重學(xué)生課堂學(xué)習(xí)參與，調(diào)動學(xué)生課堂主觀能動，引導(dǎo)學(xué)生課堂探究學(xué)習(xí)，深入理解、掌握數(shù)學(xué)知識。在本文中，筆者以概率的意義課例，闡述在新課教學(xué)中綜合應(yīng)用確定目標(biāo)之合理清晰、創(chuàng)設(shè)情境之共同探索、分組探究之各抒己見、牛刀小試之解釋現(xiàn)象、教學(xué)反思之心得體會教學(xué)策略，真正實(shí)現(xiàn)中學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效教學(xué)。

第8篇：情境教學(xué)定義范文

一、利用動手操作創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行動手操作可以把抽象的知識變得更加直觀化、形象化，因此，我們也可以借助于動手操作的方式來為學(xué)生營造一個有趣的教學(xué)情境.例如，在高中數(shù)學(xué)中，關(guān)于橢圓的定義和標(biāo)準(zhǔn)方程向來是很多學(xué)生難以理解的難點(diǎn)，為此，我在講授這部分知識之前，就給學(xué)生設(shè)計(jì)了這樣一個教學(xué)情境：首先，我拿出一段繩子，然后把繩子的兩端固定在黑板上的某一點(diǎn)，接著在繩子上套上一支粉筆，拉緊繩子旋轉(zhuǎn)一周，結(jié)果黑板上畫出了一個標(biāo)準(zhǔn)的圓形，這時候，我就開始提問：“同學(xué)們，請回憶一些圓的定義是什么？”“到一個定點(diǎn)的距離等于定長的點(diǎn)的軌跡叫做圓”學(xué)生回答出來圓的定義.接著，我又從班級里請一位學(xué)生上來做我的助手，再進(jìn)行如下的操作：首先把繩子的兩端分開一段距離，然后把它們分別固定在黑板上，接著再套上粉筆，拉緊繩子旋轉(zhuǎn)一周，這時候，學(xué)生發(fā)現(xiàn)黑板上出現(xiàn)了一個標(biāo)準(zhǔn)的橢圓.通過這種實(shí)際的操作，使得學(xué)生對于橢圓的知識獲得了一個由感性上升到理性的過程，這時候，教師再進(jìn)行橢圓定義和標(biāo)準(zhǔn)方程的講解，學(xué)生就會容易接受得多.

二、利用設(shè)疑創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

好奇心是推動人類社會進(jìn)步的原動力，因此，在學(xué)習(xí)的過程中，教師如果能夠通過一定的手段激發(fā)起學(xué)生的好奇心，這樣會讓教師的教學(xué)工作產(chǎn)生事半功倍的效果.因此，在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的過程中，教師也經(jīng)常會利用設(shè)疑的方式讓學(xué)生在頭腦中形成一定的懸念，對所學(xué)知識產(chǎn)生一定的好奇心，這樣，在好奇心的驅(qū)使之下，學(xué)生會更加積極主動地投入到知識的學(xué)習(xí)和探索中來.例如，我在給學(xué)生講到“余弦定理”的時候，首先讓學(xué)生回憶一下直角三角形三條邊的關(guān)系，經(jīng)過回憶，學(xué)生回答道：“直角三角形的三條邊滿足勾股定理，即c2=a2+b2”，接著我又問道：“如果是非直角三角形，那么它的三邊應(yīng)該滿足什么樣的關(guān)系呢，我們是不是可以大膽假設(shè)，如果是銳角三角形，那么它的三邊滿足這樣的關(guān)系c2=a2+b2-x，如果是鈍角三角形，則它的是哪邊滿足這樣的關(guān)系c2=a2+b2+x？”就這樣，在教師一步一步地引導(dǎo)之下，逐漸給學(xué)生設(shè)置出了一定的懸念，這樣，學(xué)生會很好奇這個假設(shè)是否成立，從而順利地引入本節(jié)知識“余弦定理”的學(xué)習(xí).

三、利用練習(xí)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

在數(shù)學(xué)課堂上，利用練習(xí)題，讓學(xué)生在做題目的過程中產(chǎn)生疑問，引出新知識，這也是教師經(jīng)常用到的創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的方式.例如，我在給學(xué)生講到“等差數(shù)列求和公式”時，首先給學(xué)生出了這樣一道練習(xí)題：1+2+3+4+…+10=？，看到這個題目以后，學(xué)生很快在草稿紙上算出了答案，接著我又給出了一道練習(xí)題：1+2+3+4+…+100=？，很多學(xué)生一看到這個題目，倒吸了一口冷氣，說道：“這下可有得算了”，雖然過程很麻煩，但是學(xué)生至少可以算得出答案，于是我又給學(xué)生出了幾道題目：“1+2+3+4+…+N=?”、“1+3+5+7+…+N=？”、“3+6+9+12+…+N=？”，這下學(xué)生徹底傻眼了，不知道該怎么算.這時候，再進(jìn)行接下來知識的講解效果會更加理想.

四、結(jié)合生活實(shí)際創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境

數(shù)學(xué)是一門在日常生活中有著廣泛應(yīng)用的學(xué)科，與課本上的知識相比，生活中的數(shù)學(xué)知識學(xué)生更加常見，也更容易理解.因此，在開展數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的過程中，教師也可以經(jīng)常結(jié)合一些生活實(shí)際來創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境.例如，為了給學(xué)生介紹“面面垂直的判定定理”，我就讓學(xué)生回憶一下，在建筑工地上，泥水匠為了把墻砌得與地面垂直，往往會利用一個吊著鉛垂的細(xì)線來看看墻面是否與細(xì)線吻合，讓學(xué)生想一想，這樣砌出來的墻真的一定能夠保證與地面垂直嗎？其中又蘊(yùn)含著哪些數(shù)學(xué)知識呢？就這樣，在學(xué)生經(jīng)常見到的生活場景中創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，更容易引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣.

總之，通過有效的情境創(chuàng)設(shè)一方面可以為學(xué)生營造一個主動學(xué)習(xí)的氛圍；另一方面，情境教學(xué)可以給學(xué)生留有更多的發(fā)揮空間，從而有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提升.因此，作為一名高中數(shù)學(xué)教師，我們不但要敢于在數(shù)學(xué)教學(xué)中大膽嘗試情境教學(xué)模式，同時還要結(jié)合數(shù)學(xué)學(xué)科特征和具體的教學(xué)內(nèi)容為學(xué)生創(chuàng)設(shè)靈活多樣的教學(xué)情境，努力通過有效的情境提升數(shù)學(xué)課堂的有效性，推動學(xué)生素質(zhì)的全面提升.

參考文獻(xiàn)

［1］王門鋅.高中數(shù)學(xué)情境教學(xué)策略研究［J］.考試周刊,2011（20）.

第9篇：情境教學(xué)定義范文

關(guān)鍵詞：創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)原則特性方式案例

課堂教學(xué)是實(shí)施素質(zhì)教學(xué)的主陣地，提高學(xué)生的素質(zhì)是課堂教學(xué)的重要內(nèi)容，怎樣將“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)軌,怎樣變單純的“知識輸入”為“能力培養(yǎng)、智力開發(fā)”，如何大面積提高中學(xué)的數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量，這是擺在我們廣大數(shù)學(xué)教師面前的一個重大課題。在眾多教學(xué)改革的原則中，主體性是素質(zhì)教育的核心和靈魂．在教學(xué)中要真正體現(xiàn)學(xué)生的主體性，就必須使認(rèn)知過程是一個再創(chuàng)造的過程，使學(xué)生在自覺、主動、深層次的參與過程中，實(shí)現(xiàn)發(fā)現(xiàn)、理解、創(chuàng)造與應(yīng)用，在學(xué)習(xí)中學(xué)會學(xué)習(xí)．使學(xué)生產(chǎn)生明顯的意識傾向和情感共鳴，乃是主體參與的條件和關(guān)鍵．

情境教學(xué)具有一定的代表性，它以優(yōu)化的情境為空間，根據(jù)教材的特點(diǎn)營造、渲染一種富有情境的氛圍，讓學(xué)生的活動有機(jī)地注入到學(xué)科知識的學(xué)習(xí)之中。它講究強(qiáng)調(diào)學(xué)生的積極性，強(qiáng)調(diào)興趣的培養(yǎng)，以形成主動發(fā)展的動因，提倡讓學(xué)生通過觀察，不斷積累豐富的表象，讓學(xué)生在實(shí)踐感受中逐步認(rèn)知知識，為學(xué)好數(shù)學(xué)、發(fā)展智力打下基礎(chǔ)。簡言之，情境教學(xué)以促進(jìn)學(xué)生整體能力的和諧發(fā)展為主要目標(biāo)．結(jié)合本人十多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和近幾年在數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中的探索，談?wù)勄榫辰虒W(xué)的一些體會

創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)的原則

創(chuàng)設(shè)情境的方法很多，但必須做到科學(xué)、適度，具體地說，有以下幾個原則：

①要有難度，但須在學(xué)生的“最近發(fā)現(xiàn)區(qū)”內(nèi)，使學(xué)生可以“跳一跳，摘桃子”．

②要考慮到大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)知水平，應(yīng)面向全體學(xué)生，切忌專為少數(shù)人設(shè)置．

③要簡潔明確，有針對性、目的性，表達(dá)簡明扼要和清晰，不要含糊不清，使學(xué)生盲目應(yīng)付，思維混亂．

④要注意時機(jī)，情境的設(shè)置時間要恰當(dāng)，尋求學(xué)生思維的最佳突破口．

⑤要少而精，做到教者提問少而精，學(xué)生質(zhì)疑多且深．

重視創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)的特性

一、誘發(fā)主動性：

傳統(tǒng)教育的弊端告誡我們：教育應(yīng)以學(xué)生為本。面對當(dāng)今新時期的青少年，服務(wù)于這樣一種充滿生氣、有真摯情感、有更大可塑性的學(xué)習(xí)活動主體，教師決不可以越俎代庖，以知識的講授替代主體的活動。情境教學(xué)就是把學(xué)生的主動參與具體化在優(yōu)化的情境中產(chǎn)生動機(jī)、充分感受、主動探究。如在復(fù)習(xí)函數(shù)這節(jié)課時，教師可以創(chuàng)設(shè)以下的教學(xué)情境：

案例:“我”在某市購物，甲商店提出的優(yōu)惠銷售方法是所有商品按九五折銷售，而乙商店提出的優(yōu)惠方法是凡一次購滿500元可領(lǐng)取九折貴賓卡。請同學(xué)們幫老師出出主意，“我”究竟該到哪家商店購物得到的優(yōu)惠更多？問題提出后，學(xué)生們十分感興趣，紛紛議論，連平時數(shù)學(xué)成績較差的學(xué)生也躍躍欲試。學(xué)生們學(xué)習(xí)的主動性很好地被調(diào)動了起來?；顒菪纬桑瑢W(xué)生們在不知不覺中運(yùn)用了分類討論的思想方法。

曾有人說:“數(shù)學(xué)是思維的體操”。數(shù)學(xué)教學(xué)是思維活動的教學(xué)。學(xué)生的思維活動有賴于教師的循循善誘和精心的點(diǎn)撥和啟發(fā)。因此，課堂情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)以啟導(dǎo)學(xué)生思維為立足點(diǎn)。心理學(xué)研究表明：不好的思維情境會抑制學(xué)生的思維熱情，所以，課堂上不論是設(shè)計(jì)提問、幽默，還是欣喜、競爭，都應(yīng)考慮活動的啟發(fā)性，孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)”，如何使學(xué)生心理上有憤有悱，正是課堂情境創(chuàng)設(shè)所要達(dá)到的目的。

二、強(qiáng)化感受性：

情境教學(xué)往往會具有鮮明的形象性，使學(xué)生如入其境，可見可聞，產(chǎn)生真切感。只有感受真切，才能入境。要做到這一點(diǎn)，可以用創(chuàng)設(shè)問題情境來激發(fā)學(xué)生求知欲。創(chuàng)設(shè)問題情境就是在講授內(nèi)容和學(xué)生求知心理間制造一種“不和諧”，將學(xué)生引入一種與問題有關(guān)的情境中。心理學(xué)研究表明：“認(rèn)知矛盾時動機(jī)的根源?！闭n堂上，教師創(chuàng)設(shè)認(rèn)知不協(xié)調(diào)的問題情境，以激起學(xué)生研究問題的動機(jī)，通過探索，消除劇烈矛盾，獲得積極的心理滿足。創(chuàng)設(shè)問題情境應(yīng)注意要小而具體、新穎有趣、有啟發(fā)性，同時又有適當(dāng)?shù)碾y度。此外，還要注意問題情境的創(chuàng)設(shè)必須與課本內(nèi)容保持相對一致，更不能運(yùn)用不恰當(dāng)?shù)谋扔鳎焕趯W(xué)生正確理解概念和準(zhǔn)確使用數(shù)學(xué)語言能力的形成。教師要善于將所要解決的課題寓于學(xué)生實(shí)際掌握的知識基礎(chǔ)之中，造成心理上的懸念，把問題作為教學(xué)過程的出發(fā)點(diǎn)，以問題情境激發(fā)學(xué)生的積極性，讓學(xué)生在迫切要求下學(xué)習(xí)。

案例：在對“等腰三角形的判定”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時，教師可以通過具體問題的解決創(chuàng)設(shè)出如下誘人的問題情境：

在ABC中，AB=AC，倘若不留神，它的一部分被墨水涂沒了，只留下了一條底邊BC和一個底角∠C，請問，有沒有辦法把原來的等腰三角形重新畫出來？學(xué)生先畫出殘余圖形并思索著如何畫出被墨水涂沒的部分。各種畫法出現(xiàn)了，有的學(xué)生是先量出∠C的度數(shù)，再以BC為一邊，B點(diǎn)為頂點(diǎn)作∠B=∠C，B與C的邊相交得頂點(diǎn)A；也有的是取BC中點(diǎn)D，過D點(diǎn)作BC的垂線，與∠C的一邊相交得頂點(diǎn)A，這些畫法的正確性要用“判定定理”來判定，而這正是要學(xué)的課題。于是教師便抓住“所畫的三角形一定是等腰三角形嗎？”引出課題，再引導(dǎo)學(xué)生分析畫法的實(shí)質(zhì)，并用幾何語言概括出這個實(shí)質(zhì)，即“ABC中，若∠B=∠C，則AB=AC”。這樣，就由學(xué)生自己從問題出發(fā)獲得了判定定理。接著，再引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)上述實(shí)際問題的啟示思考證明方法。

除創(chuàng)設(shè)問題情境外，還可以創(chuàng)設(shè)新穎、驚愕、幽默、議論等各種教學(xué)情境，良好的情境可以使教學(xué)內(nèi)容觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，讓學(xué)生深切感受學(xué)習(xí)活動的全過程并升化到自己精神的需要，成為提高課堂教學(xué)效率的重要手段。這正象贊可夫所說的：“教學(xué)法一旦觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，這種教學(xué)法就能發(fā)揮高度有效的作用。”

三、著眼發(fā)展性：

數(shù)學(xué)是一門抽象和邏輯嚴(yán)密的學(xué)科，正由于這一點(diǎn)令相當(dāng)一部分學(xué)生望而卻步，對其缺乏學(xué)習(xí)熱情。情境教學(xué)當(dāng)然不能將所有的數(shù)學(xué)知識都用生活真實(shí)形象再現(xiàn)出來，事實(shí)上情境教學(xué)的形象真切，并不是實(shí)體的復(fù)現(xiàn)或忠實(shí)的復(fù)制、照相式的再造，而是以簡化的形體，暗示的手法，獲得與實(shí)體在結(jié)構(gòu)上對應(yīng)的形象，從而給學(xué)生以真切之感，在原有的知識上進(jìn)一步深入發(fā)展，以獲取新的知識。

案例：在學(xué)習(xí)完了平行四邊形判定定理之后，如何進(jìn)一步運(yùn)用這些定理去判定一個四邊形是否為平行四邊形的習(xí)題課上．我先帶領(lǐng)學(xué)生回顧平行四邊形的定義以及四條判定定理：

1、平行四邊形定義：兩組對邊分別平行的四邊形是平行四邊形。

2、平行四邊形判定定理：

(1)兩組對邊分別相等的四邊形是平行四邊形。

(2)對角線相互平分的四邊形是平行四邊形。

(3)兩組對角分別相等的四邊形是平行四邊形。

(4)一組對邊平行且相等的四邊形是平行四邊形。

分析從這五條判定方法結(jié)構(gòu)來看，平行四邊形定義和前三條判定定理的條件較單一，或相等、或平行，而第四條判定定理是相等與平行二者兼有，如果將它看作是定義和判定(1)中各取條件的一部分而得出的話,那么從定義和前三條判定定理中每兩個取其中部分條件是否都能構(gòu)成平行四邊形的判定方法呢?這樣我創(chuàng)設(shè)了情境，根據(jù)對第四條判定定理的剖析，使學(xué)生用類比的方法提出了猜想:

1.一組對邊平行且另一組對邊相等的四邊形是平行四邊形。

2.一組對邊平行且一組對角相等的四邊形是平行四邊形。

3.一組對邊平行且對角線交點(diǎn)平分某一條對角線的四邊形是平行四邊形。

4.一組對邊相等且對角線交點(diǎn)平分某一條對角線的四邊形是平行四邊形。

5.一組對邊相等且一組對角相等的四邊形是平行四邊形。

6.一組對角相等且連該兩頂點(diǎn)的對角線平分另一對角線的四邊形是平行四邊形。

7.一組對角相等且連該兩頂點(diǎn)的對角線被另一對角線平分的四邊形是平行四邊形。

在啟發(fā)學(xué)生得出上面的若干猜想之后，我又進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)證明的重要性，以使學(xué)生形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S習(xí)慣，達(dá)到提高學(xué)生邏輯思維能力的目的，要求學(xué)生用所學(xué)的5種判定方法去一一驗(yàn)證這七條猜想結(jié)論的正確性。

經(jīng)過全體師生一齊分析驗(yàn)證,最終得出結(jié)論:七條猜想中有四條猜想是錯誤的,另外三個正確猜想中的一個尚待給予證明。學(xué)生在老師的層層設(shè)問下,參與了問題探究的全過程。不僅對知識理解更透徹,掌握更牢固,而且從中受到觀察、猜想、分析與轉(zhuǎn)換等思維方法的啟迪,思維品質(zhì)獲得了培養(yǎng),同時學(xué)生也從探索的成功中感到喜悅,使學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣得到了強(qiáng)化，知識得到了進(jìn)一步發(fā)展。

四、滲透教育性：

教師要傳授知識,更要育人。如何在數(shù)學(xué)教育中，對學(xué)生進(jìn)行思想道德教育，在情境教學(xué)中也得到了較好的體現(xiàn)。法國著名數(shù)學(xué)家包羅•朗之萬曾說:“在數(shù)學(xué)教學(xué)中，加入歷史具有百利而無一弊的。”我國是數(shù)學(xué)的故鄉(xiāng)之一，中華民族有著光輝燦爛的數(shù)學(xué)史，如果將數(shù)學(xué)科學(xué)史滲透到數(shù)學(xué)教學(xué)中，可以拓寬學(xué)生的視野，進(jìn)行愛國主義教育，對于增強(qiáng)民族自信心，提高學(xué)生素質(zhì)，激勵學(xué)生奮發(fā)向上，形成愛科學(xué)，學(xué)科學(xué)的良好風(fēng)氣有著重要作用。

教師應(yīng)根據(jù)教材特點(diǎn)，適應(yīng)地選擇數(shù)學(xué)科學(xué)史資料，有針對性地進(jìn)行教學(xué)

案例:圓周率π是數(shù)學(xué)中的一個重要常數(shù)，是圓的周長與其直徑之比。為了回答這個比值等于多少，一代代中外數(shù)學(xué)家鍥而不舍，不斷探索，付出了艱辛的勞動，其中我國的數(shù)學(xué)家祖沖之取得了“當(dāng)時世界上

通過大量的案例展示分析，揭示了中學(xué)數(shù)學(xué)素質(zhì)教學(xué)中的情境教學(xué)的意義。最先進(jìn)的成就”。為了讓同學(xué)們了解這一成就的意義，從中得到啟迪，我選配了有關(guān)的史料，作了一次讀后小結(jié)。先簡單介紹發(fā)展過程：最初一些文明古國均取π=3，如我國《周髀算經(jīng)》就說“徑一周三”，后人稱之為“古率”。人們通過利用經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)π修正值，例如古埃及人和古巴比倫人分別得到π=3.1605和π=3.125。后來古希臘數(shù)學(xué)家阿基米德（公元前287~212年）利用圓內(nèi)接和外接正多邊形來求圓周率π的近似值，得到當(dāng)時關(guān)于π的最好估值約為:3.1409<π<3.1429；此后古希臘的托勒玫約在公元150年左右又進(jìn)一步求出π=3.141666。我國魏晉時代數(shù)學(xué)家劉微（約公元3~4世紀(jì)）用圓的內(nèi)接正多邊形的“弧矢割圓術(shù)”計(jì)算π值。當(dāng)邊數(shù)為192時，得到3.141024<π<3.142704。后來把邊數(shù)增加到3072邊時，進(jìn)一步得到π=3.14159，這比托勒玫的結(jié)果又有了進(jìn)步。待到南北朝時，祖沖之（公元429~500年）更上一層樓，計(jì)算出π的值在3.1415926與3.1415927之間。求出了準(zhǔn)確到七位小數(shù)π的值。我國的這一精確度，在長達(dá)一千年的時間中，一直處于世界領(lǐng)先地位，這一記錄直到公元1429年左右才被中亞細(xì)亞的數(shù)學(xué)家阿爾•卡西打破，他準(zhǔn)確地計(jì)算到小數(shù)點(diǎn)后第十六位。這樣可使同學(xué)們明白，人類對圓周率認(rèn)識的逐步深入，是中外一代代數(shù)學(xué)家不斷努力的結(jié)果。我國不僅以古代的四大發(fā)明-------火藥、指南針、造紙、印刷術(shù)對世界文明的進(jìn)步起了巨大的作用，而且在數(shù)學(xué)方面也曾在一些領(lǐng)域內(nèi)取得過遙遙領(lǐng)先的地位，創(chuàng)造過多項(xiàng)“世界紀(jì)錄”，祖沖之計(jì)算出的圓周率就是其中的一項(xiàng)。接著我再說明，我國的科學(xué)技術(shù)只是近幾百年來，由于封建社會的日趨沒落，才逐漸落伍。如今在向四個現(xiàn)代化進(jìn)軍的新中，趕超世界先進(jìn)水平的歷史重任就責(zé)無旁貸地落在同學(xué)們的肩上。我們要下定決心，努力學(xué)習(xí)，奮發(fā)圖強(qiáng)。

為了使同學(xué)們認(rèn)識科學(xué)的艱辛以及人類鍥而不舍的探索精神，我還進(jìn)一步介紹：同學(xué)們都知道π是無理數(shù)，可是在18世紀(jì)以前，“π是有理數(shù)還是無理數(shù)？”一直是許多數(shù)學(xué)家研究的課題之一。直到1767年蘭伯脫才證明了是無理數(shù)，圓滿地回答了這個問題。然而人類對于π值的進(jìn)一步計(jì)算并沒有終止。例如1610年德國人路多夫根據(jù)古典方法，用262邊形計(jì)算π到小數(shù)點(diǎn)后第35位。他把自己一生的大部分時間花在這項(xiàng)工作上。后人為了紀(jì)念他，就把這個數(shù)刻在它的墓碑上。至今圓周率被德國人稱為“路多夫數(shù)”。1873年英國的向客斯計(jì)算π到707位小數(shù)，1944年英國曼徹斯特大學(xué)的弗格森分析了向克斯計(jì)算的結(jié)果后，產(chǎn)生了懷疑并決定重新算一次。他從1944年5月到1945年5月用了一整年的時間來做這項(xiàng)工作，結(jié)果發(fā)現(xiàn)向克斯的707位小數(shù)只有前面527位是正確的。后來有了電子計(jì)算機(jī)，有人已經(jīng)算到第十億位。同學(xué)們要問計(jì)算如此高精度的π值究竟有什么意義？專家們認(rèn)為，至少可以由此來研究π的小數(shù)出現(xiàn)的規(guī)律。更重要的是對π認(rèn)識的新突破進(jìn)一步說明了人類對自然的認(rèn)識是無窮無盡的。幾千年來，沒有哪一個數(shù)比圓周率π更吸引人了。根據(jù)這一段教材的特點(diǎn)，適當(dāng)選配數(shù)學(xué)史料，采用讀后小結(jié)的方式，不僅可以使學(xué)生加深對課文的理解，而且人類對圓周率認(rèn)識不斷加深的過程也是學(xué)生深受感染，興趣盎然，這對培養(yǎng)學(xué)生獻(xiàn)身科學(xué)的探索精神有著積極的意義。

五、貫穿實(shí)踐性：

情境教學(xué)注重“情感”，又提倡“學(xué)以致用”，努力使二者有機(jī)地統(tǒng)一起來，在特定的情境中和熱烈的情感驅(qū)動下進(jìn)行實(shí)際應(yīng)用，同時還通過實(shí)際應(yīng)用來強(qiáng)化學(xué)習(xí)成功所帶來的快樂。數(shù)學(xué)教學(xué)也應(yīng)以訓(xùn)練學(xué)生能力為手段，貫穿實(shí)踐性，把現(xiàn)在的學(xué)習(xí)和未來的應(yīng)用聯(lián)系起來，并注重學(xué)生的應(yīng)用操作和能力的培養(yǎng)。我們充分利用情境教學(xué)特有的功能，在拓展的寬闊的數(shù)學(xué)教學(xué)空間里，創(chuàng)設(shè)既帶有情感色彩，又富有實(shí)際價值的操作情境，讓學(xué)生扮演測量員，統(tǒng)計(jì)員進(jìn)行實(shí)地調(diào)查，搜集數(shù)據(jù)，制統(tǒng)計(jì)圖，寫調(diào)查報告，其教學(xué)效果可謂“百問不如一做”，學(xué)生產(chǎn)生頓悟，求知欲得到滿足更加樂意投入到新的學(xué)習(xí)情境中去了。同時對學(xué)生思維能力、表達(dá)能力、動手能力、想象能力、提出問題和解決問題的能力，甚至交際能力、應(yīng)變能力等等，都得到了較好的培養(yǎng)和訓(xùn)練。

案例:“三角形內(nèi)角和定理”就可以通過實(shí)踐操作的辦法來創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，已經(jīng)有了角的有關(guān)概念，三角形的概念，還具有同位角、內(nèi)錯角相等等有關(guān)平行線的性質(zhì)。這些都是學(xué)習(xí)新知識的“固著點(diǎn)”，但由于它們與“三角形內(nèi)角和定理”之間的邏輯聯(lián)系并不十分明顯，大部分同學(xué)都難以想到要對三角形的三個內(nèi)角之和進(jìn)行一番研究，這種情況下，我們可以創(chuàng)設(shè)這樣的數(shù)學(xué)情境:首先，在回顧三角形概念的基礎(chǔ)上，提出:“三角形的三個內(nèi)角會不會存在某種關(guān)系呢？”這是綱領(lǐng)性提問，對學(xué)生的思維還達(dá)不到確定的導(dǎo)向作用，學(xué)生可能會對角與角的相等、不等、兩角之和(差)與第三個角的大小比較等等問題進(jìn)行研究，當(dāng)發(fā)現(xiàn)這些問題只對某些特殊三角形有意義時，他們的思維可能會指向“三個內(nèi)角的和是否有一定的規(guī)律？”我適時地提出:“請同學(xué)們畫一些三角形(包括銳角、直角、鈍角三角形)，再用量角器量出三個角，觀察一下各三角形的三個內(nèi)角有什么聯(lián)系?！苯?jīng)測量、計(jì)算，學(xué)生發(fā)現(xiàn)三個內(nèi)角的和都在180°左右。我再進(jìn)一步提出:“由于具體測量會有誤差,但和數(shù)都在180°左右，三角形的三個內(nèi)角之和是否為180°呢？請同學(xué)們把三個角拼在一起，看一看，構(gòu)成了一個怎樣的角？”學(xué)生在完成這一實(shí)驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，三個內(nèi)角拼在一起構(gòu)成一個平角。經(jīng)過上述兩步實(shí)驗(yàn)，提出“三角形的三個內(nèi)角之和為180°”的猜想就水到渠成了。接著，我指出了實(shí)驗(yàn)操作的局限性，并要求學(xué)生給出嚴(yán)格的邏輯證明。在尋找證明方法時，我提出:“觀察拼接圖形，從中能得到什么啟示？”學(xué)生可憑借實(shí)踐操作時的感性經(jīng)驗(yàn)，找到證明方法。實(shí)踐操作不但使學(xué)生獲得了定理的猜想，而且受到了證明定理的啟發(fā)，顯示了很大的智力價值。又如：我在初三復(fù)習(xí)列方程解應(yīng)用題時，為了讓學(xué)生明白學(xué)數(shù)學(xué)的主要目的是要培養(yǎng)思維和掌握解決問題的能力，在課的最后出了一道開放型命題：

將一個50米長30米寬的矩形空地改造成為花壇，要求花壇所占的面積，恰為空地面積的一半。試給出你的設(shè)計(jì)方案（要求：美觀，合理，實(shí)用，要給出詳細(xì)數(shù)據(jù)）。這題是一道中考題，是應(yīng)用數(shù)學(xué)的典型實(shí)例，既培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力又開發(fā)他們的創(chuàng)新思維。學(xué)生討論得十分激烈，不斷有新的創(chuàng)意冒出來，有的因無法操作而被別人否定，也有不少十分不錯的設(shè)想。通過這次討論，我覺得每個學(xué)生都是有潛力可挖的，解決問題的能力雖有強(qiáng)弱，但我們教師更應(yīng)該多培養(yǎng)多點(diǎn)撥多激勵，以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的自信心。

創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)的主要方式

一，創(chuàng)設(shè)應(yīng)用性情境，引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)命題（公理、定理、性質(zhì)、公式）

案例1在“均值不等式”一節(jié)的教學(xué)中，可設(shè)計(jì)如下兩個實(shí)際應(yīng)用情境，引導(dǎo)學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)關(guān)于均值不等式的定理及其推論．

①某商店在節(jié)前進(jìn)行商品降價酬賓銷售活動，擬分兩次降價．有三種降價方案：甲方案是第一次打p折銷售，第二次打q折銷售；乙方案是第一次打q折銷售，第二次找p折銷售；丙方案是兩次都打（p＋q）／2折銷售．請問：哪一種方案降價較多？

②今有一臺天平兩臂之長略有差異，其他均精確．有人要用它稱量物體的重量，只須將物體放在左、右兩個托盤中各稱一次，再將稱量結(jié)果相加后除以2就是物體的真實(shí)重量．你認(rèn)為這種做法對不對？如果不對的話，你能否找到一種用這臺天平稱量物體重量的正確方法？

學(xué)生通過審題、分析、討論，對于情境①，大都能歸結(jié)為比較pq與（（p＋q）／2）2大小的問題，進(jìn)而用特殊值法猜測出pq≤（（p＋q）／2）2，即可得p2＋q2≥2pq．對于情境②，可安排一名學(xué)生上臺講述：設(shè)物體真實(shí)重量為G，天平兩臂長分別為l1、l2，兩次稱量結(jié)果分別為a、b，由力矩平衡原理，得l1G＝l2a，l2G＝l1b，兩式相乘，得G2＝ab，由情境①的結(jié)論知ab≤（（a＋b）／2）2，即得（a＋b）／2≥，從而回答了實(shí)際問題．此時，給出均值不等式的兩個定理，已是水到渠成，其證明過程完全可以由學(xué)生自己完成．

以上兩個應(yīng)用情境，一個是經(jīng)濟(jì)生活中的情境，一個是物理中的情境，貼近生活，貼近實(shí)際，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個觀察、聯(lián)想、抽象、概括、數(shù)學(xué)化的過程．在這樣的問題情境下，再注意給學(xué)生動手、動腦的空間和時間，學(xué)生一定會想學(xué)、樂學(xué)、主動學(xué)．

通過大量的案例展示分析，揭示了中學(xué)數(shù)學(xué)素質(zhì)教學(xué)中的情境教學(xué)的意義。二，創(chuàng)設(shè)趣味性情境，引發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣

案例2在“等比數(shù)列”一節(jié)的教學(xué)時，可創(chuàng)設(shè)如下有趣的情境引入等比數(shù)列的概念：

阿基里斯（希臘神話中的善跑英雄）和烏龜賽跑，烏龜在前方1里處，阿基里斯的速度是烏龜?shù)?0倍，當(dāng)它追到1里處時，烏龜前進(jìn)了1／10里，當(dāng)他追到1／10里，烏龜前進(jìn)了1／100里；當(dāng)他追到1／100里時，烏龜又前進(jìn)了1／1000里……

①分別寫出相同的各段時間里阿基里斯和烏龜各自所行的路程；

②阿基里斯能否追上烏龜？

讓學(xué)生觀察這兩個數(shù)列的特點(diǎn)引出等比數(shù)列的定義，學(xué)生興趣十分濃厚，很快就進(jìn)入了主動學(xué)習(xí)的狀態(tài)．

三，創(chuàng)設(shè)開放性情境，引導(dǎo)學(xué)生積極思考

案例3直線y＝2x＋m與拋物線y＝x2相交于A、B兩點(diǎn)，________，求直線AB的方程．（需要補(bǔ)充恰當(dāng)?shù)臈l件，使直線方程得以確定）

此題一出示，學(xué)生的思維便很活躍，補(bǔ)充的條件形形．例如：

①｜AB｜＝；②若O為原點(diǎn)，∠AOB＝90°；

③AB中點(diǎn)的縱坐標(biāo)為6；④AB過拋物線的焦點(diǎn)F．

涉及到的知識有韋達(dá)定理、弦長公式、中點(diǎn)坐標(biāo)公式、拋物線的焦點(diǎn)坐標(biāo)，兩直線相互垂直的充要條件等等，學(xué)生實(shí)實(shí)在在地進(jìn)入了“狀態(tài)”．

四，創(chuàng)設(shè)直觀性圖形情境，引導(dǎo)學(xué)生深刻理解數(shù)學(xué)概念

案例4“充要條件”是高中數(shù)學(xué)中的一個重要概念，并且是教與學(xué)的一個難點(diǎn)．若設(shè)計(jì)如下四個電路圖，視“開關(guān)A的閉合”為條件A，“燈泡B亮”為結(jié)論B，給充分不必要條件、充分必要條件、必要不充分條件、既不充分又不必要條件以十分貼切、形象的詮釋，則使學(xué)生興趣盎然，對“充要條件”的概念理解得入木三分．

五，創(chuàng)設(shè)新異懸念情境，引導(dǎo)學(xué)生自主探究

案例5在“拋物線及其標(biāo)準(zhǔn)方程”一節(jié)的教學(xué)中，引出拋物線定義“平面上與一個定點(diǎn)F和一條定直線l的距離相等的點(diǎn)的軌跡叫做拋物線”之后，設(shè)置這樣的問題情境：初中已學(xué)過的一元二次函數(shù)的圖象就是拋物線，而今定義的拋物線與初中已學(xué)的拋物線從字面上看不一致，它們之間一定有某種內(nèi)在聯(lián)系，你能找出這種內(nèi)在的聯(lián)系嗎？

此問題問得新奇，問題的結(jié)論應(yīng)該是肯定的，而課本中又無解釋，這自然會引起學(xué)生探索其中奧秘的欲望．此時，教師注意點(diǎn)撥：我們應(yīng)該由y＝x2入手推導(dǎo)出曲線上的動點(diǎn)到某定點(diǎn)和某定直線的距離相等，即可導(dǎo)出形如動點(diǎn)P（x，y）到定點(diǎn)F（x0，y0）的距離等于動點(diǎn)P（x，y）到定直線l的距離．大家試試看!學(xué)生紛紛動筆變形、拚湊，教師巡視后可安排一學(xué)生板演并進(jìn)行講述：

x2＝y(tǒng)

x2＋y2＝y(tǒng)＋y2

x2＋y2－（1／2）y＝y(tǒng)2＋（1／2）y

x2＋（y－1／4）2＝（y＋1／4）2

＝｜y＋14｜．

它表示平面上動點(diǎn)P（x，y）到定點(diǎn)F（0，1／4）的距離正好等于它到直線y＝－1／4的距離，完全符合現(xiàn)在的定義．

這個教學(xué)環(huán)節(jié)對訓(xùn)練學(xué)生的自主探究能力，無疑是非常珍貴的．

六，創(chuàng)設(shè)疑惑陷阱情境，引導(dǎo)學(xué)生主動參與討論

案例6雙曲線x2／25－y2／144＝1上一點(diǎn)P到右焦點(diǎn)的距離是5，則下面結(jié)論正確的是（）．

A．P到左焦點(diǎn)的距離為8

B．P到左焦點(diǎn)的距離為15

C．P到左焦點(diǎn)的距離不確定

D．這樣的點(diǎn)P不存在

教學(xué)時，根據(jù)學(xué)生平時練習(xí)的反饋信息，有意識地出示如下兩種錯誤解法：

錯解1．設(shè)雙曲線的左、右焦點(diǎn)分別為F1、F2，由雙曲線的定義得

｜PF1｜－｜PF2｜＝±10．

｜PF2｜＝5，

｜PF1｜＝｜PF2｜＋10＝15，故正確的結(jié)論為B．

錯解2．設(shè)P（x0，y0）為雙曲線右支上一點(diǎn)，則

｜PF2｜＝ex0－a，由a＝5，｜PF2｜＝5，得ex0＝10，

｜PF1｜＝ex0＋a＝15，故正確結(jié)論為B．

然后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論辨析：若｜PF2｜＝5，｜PF1｜＝15，則｜PF1｜＋｜PF2｜＝20，而｜F1F2｜＝2c＝26，即有｜PF1｜＋｜PF2｜＜｜F1F2｜，這與三角形兩邊之和大于第三邊矛盾，可見這樣的點(diǎn)P是不存在的．因此，正確的結(jié)論應(yīng)為D．

進(jìn)行上述引導(dǎo)，讓學(xué)生比較定義，找出了產(chǎn)生錯誤的在原因即是忽視了雙曲線定義中的限制條件，所以除了考慮條件｜｜PF1｜－｜PF2｜｜＝2a，還要注意條件a＜c和｜PF1｜＋｜PF2｜≥｜F1F2｜．

通過上述問題的辨析，不僅使學(xué)生從“陷阱”中跳出來，增強(qiáng)了防御“陷阱”的經(jīng)驗(yàn)，更主要地是能使學(xué)生參與討論，在討論中自覺地辨析正誤，取得學(xué)習(xí)的主動權(quán)．

總之，切實(shí)掌握好創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)的原則、重視創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)過程的特性，合理應(yīng)用創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)的方式，充分重視“情境教學(xué)”在課堂教學(xué)中的作用，通過精心設(shè)計(jì)問題情境，不斷激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，使學(xué)生經(jīng)常處于“憤悱”的狀態(tài)中，給學(xué)生提供學(xué)習(xí)的目標(biāo)和思維的空間，學(xué)生自主學(xué)習(xí)才能真正成為可能．在日常的教學(xué)工作中，不忘經(jīng)常創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，動機(jī)、興趣、情感、意志、性格等非智力因素起著關(guān)鍵的作用．把智力因素與非智力因素有機(jī)地結(jié)合起來，充分調(diào)動學(xué)生認(rèn)知的、心理的、生理的、情感的、行為的、價值的等方面的因素，讓學(xué)生進(jìn)入一種全新的情境境界，學(xué)生自主學(xué)習(xí)才能達(dá)到比較好的效果．這就需要在課堂教學(xué)中，做到師生融洽，感情交流，充分尊重學(xué)生人格，關(guān)心學(xué)生的發(fā)展，營造一個民主、平等、和諧的氛圍，在認(rèn)知和情意兩個領(lǐng)域的有機(jī)結(jié)合上，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展．

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