教師職業(yè)價值精選(九篇)

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第1篇：教師職業(yè)價值范文

論文摘要: 教師職業(yè)價值觀是教師在職業(yè)活動中對職業(yè)地位、作用及其個人生活意義的看法。教師 職業(yè)的特殊性使相當(dāng)數(shù)量的教師產(chǎn)生了職業(yè)倦怠。職業(yè)價值觀是影響教師職業(yè)倦 怠的重要因素。只有建立合理的職業(yè)期待，建構(gòu)堅實的職業(yè)認(rèn)同，激發(fā)高度的職業(yè)熱情，提 高發(fā)展的職業(yè)能力，從而全面提升教師的職業(yè)價值觀，才能有效地預(yù)防教師職業(yè)倦怠。

職業(yè)價值觀是人生目標(biāo)和人生態(tài)度在職業(yè)選擇方面的具體表現(xiàn)，是個體對職業(yè)的認(rèn)識態(tài) 度以及對職業(yè)目標(biāo)的追求和向往。教師的職業(yè)價值觀是教師在職業(yè)活動中對于教師職業(yè)的地 位 、作用及其對個人生活意義的看法，它包括教師對自身職業(yè)的評價和對自身工作崗位的 看法。由于教師職業(yè)價值觀是一種具有明確目的性、自覺性、堅定性的職業(yè)選擇態(tài)度和行為 的體現(xiàn)，對教師職業(yè)動機(jī)和目標(biāo)起著決定性的作用。

一、問題的提出

在我國，教師職業(yè)往往被賦予強(qiáng)烈的社會情感和文化重任，似乎教師只有竭盡全力地做好 本職工作，才能擔(dān)負(fù)起社會的厚望?，F(xiàn)實中，教師雖然安于辛苦的現(xiàn)狀，視忙碌的工作為獲 取幸福的過程，卻絲毫不能擺脫繁忙工作和社會壓力帶來的職業(yè)倦怠感。在追求目的性觀念 的影響下，教師在教育過程中逐漸更多地關(guān)注教育工作的結(jié)果而非其意義和價值。李超平博 士在調(diào)查統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)，造成中國教師生存狀況不佳的主要因素可以劃分為薪酬與回報、管理 制度與體系、績效管理和社會環(huán)境[1]。教育管理體制的變革和競爭機(jī)制的實施， 使教師 這個職業(yè)不再是“鐵飯碗”，教師職業(yè)正經(jīng)歷著前所未有的挑戰(zhàn)與壓力，很多教師不得不為 自己的生存與發(fā)展而緊張和擔(dān)憂。由于教師職業(yè)的特殊性，越來越多的教師承受著超負(fù)荷的 心理壓力，“高壓”使相當(dāng)數(shù)量的教師產(chǎn)生了職業(yè)倦怠。據(jù)國外和國內(nèi)研究表明，教師職業(yè) 倦怠直接影響其身心健康狀況[2]。教師職業(yè)是需要個體身心有極大付出的行業(yè)， 職業(yè)倦怠 狀態(tài)下的教師在工作中體會不到成就感，對工作的意義、價值及自我效能的評價下降，工作 沒有成效，對自己的消極評價增多，對職業(yè)價值產(chǎn)生懷疑。教師職業(yè)倦怠使得教師的教學(xué)水 平得不到正常發(fā)揮，同時對學(xué)生的健康發(fā)展造成了負(fù)面影響。費(fèi)魯頓伯格(Freudenberger) 認(rèn)為，“教師職業(yè)倦怠不是對某一特定事件的即時反應(yīng)，而是在較長一段時間里，工作中 所遇到的壓力在情緒上產(chǎn)生的一種低強(qiáng)度遞進(jìn)的反應(yīng)過程”[3]。一些研究者認(rèn) 為，教師 職業(yè)倦怠是教師不能順利應(yīng)付工作壓力的一種反應(yīng)，是教師伴隨著長期高水平壓力的體驗而 產(chǎn)生的情感、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)[4]。近年來，教師職業(yè)倦怠問題越來越引起 人們的 關(guān)注。教師職業(yè)倦怠已成為教育發(fā)展中的一個難題。美國哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院的巴利 A法伯教授將教師的職業(yè)倦怠稱為“教育中的危機(jī)”[5]。

二、職業(yè)價值觀是影響教師職業(yè)倦怠的重要因素

我國正經(jīng)歷著社會轉(zhuǎn)型期，教師職業(yè)價值觀也必然出現(xiàn)變化，以往堅定的職業(yè)價值觀受到強(qiáng) 烈沖擊，并導(dǎo)致一系列的職業(yè)倦怠傾向。

1.教師職業(yè)價值的功利性和個體化

與以往相比，教師職業(yè)的社會聲望與社會貢獻(xiàn)等社會性因素在職 業(yè) 評價中的重要性明顯下降;在市場經(jīng)濟(jì)浪潮的沖擊下，教師的個體價值目標(biāo)已出現(xiàn)了多 樣化 的發(fā)展趨勢。當(dāng)前，教師在職業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)上較為重視個人的經(jīng)濟(jì)收入、實際權(quán)力、人際交往 、 受人尊重和穩(wěn)定性等因素，而對職業(yè)的“社會聲望”、“社會貢獻(xiàn)”則考慮較少。可以說教 師在對職業(yè)價值評價時，首要考慮的是經(jīng)濟(jì)利益和自我價值實現(xiàn)等因素，正因為這樣，教師 很容易陷入社會評價與自我評價不相一致的情境中，對自身工作意義的審視也就出現(xiàn)了不可 避免的心理困惑。

2.教師職業(yè)價值的規(guī)范性和務(wù)實性

作為社會個體，教師要受到社會對其職業(yè)的期望和要求的約束。教師雖能認(rèn)同社會有關(guān)教師 職業(yè)的基本價值規(guī)范，但又無法抗拒市場經(jīng)濟(jì)大潮的沖擊，他們開始認(rèn)識到教師的價值目標(biāo) 再也不是脫離物質(zhì)利益空談個人價值的實現(xiàn)了，而是實實在在的需要和利益的滿足。“這樣 在職 業(yè)價值認(rèn)同上就出現(xiàn)了很多教師并沒有把教師職業(yè)當(dāng)成是促進(jìn)社會與個體發(fā)展的神圣的社會 職業(yè)，而僅把教師職業(yè)當(dāng)做是一種謀生的手段，因為熱愛教師事業(yè)而選擇教師職業(yè)的僅占1 8.4%，并且有48%的教師只關(guān)注學(xué)習(xí)好的學(xué)生”[6]。

這種矛盾處理不好，就會使部分教師在工作中出現(xiàn)態(tài)度消極與被動的現(xiàn)象。

3.教師職業(yè)角色期待趨于理想化

研究人員向祖強(qiáng)認(rèn)為，職業(yè)倦怠的產(chǎn)生是教師在全社會范圍內(nèi)進(jìn)行社會比較產(chǎn)生心理上的不 協(xié)調(diào)的 表現(xiàn)，角色沖突與角色模糊在倦怠的發(fā)生中起著重要的作用，教師對自己工作的過高期待也 容易引起消極的情感體驗[7]。在我國，長期以來過分強(qiáng)調(diào)教師“身為人師”的角 色，賦予 教師職業(yè)太多的道德倫理色彩，教師真實的自我、多樣化的個性受到壓抑甚至無法顯現(xiàn)與張 揚(yáng)，這樣一種不真實的生活自然會引發(fā)教師的心理沖突與厭倦感。從個體而言，教師主觀上 希 望其職業(yè)應(yīng)具有較高的社會地位和經(jīng)濟(jì)待遇，但事實上教師在社會和經(jīng)濟(jì)方面的處境并不理 想。“教師和科研人員一樣，在社會地位的排位上有所降低。教師職業(yè)與經(jīng)貿(mào)、金融和企業(yè) 管理等有較好經(jīng)濟(jì)收入和較高社會地位的行業(yè)相比，越來越失去其對社會優(yōu)秀人才的吸引力 ，使教師的尊嚴(yán)感和榮譽(yù)感大大降低，進(jìn)而影響教師職業(yè)的穩(wěn)定和發(fā)展”[8]。這 些都會在很大程度上降低教師的職業(yè)積極性，弱化其職業(yè)的成就動機(jī)。

4.教師職業(yè)研究和創(chuàng)造意識的鈍化

教師職業(yè)是一種創(chuàng)造性的職業(yè)，但就其勞動形式和內(nèi)容而言，帶有很大的重復(fù)性。在這樣一 個循 環(huán)的過程中，教師的激情和期望在一點(diǎn)點(diǎn)減退甚至消磨殆盡。研究者王秋絨認(rèn)為， 教師角色不明確、角色過度負(fù)荷及角色沖突是促使教師感到壓力的主要原因[9 ]。為 提高教學(xué)效率，很多教師與學(xué)生糾纏于升學(xué)、考試、作業(yè)之間無法解脫;隨著學(xué)校班級學(xué)生 人數(shù)的不斷膨脹，過多的授課量和考試增添了教師工作的負(fù)荷;教學(xué)過程和內(nèi)容的單一重復(fù) 使得教師工作缺乏新意并逐漸鈍化了教師的研究意識和創(chuàng)造精神，從而引發(fā)職業(yè)倦怠;教師 本人的學(xué)歷提高和各種繼續(xù)教育培訓(xùn)、職稱評定前的各種達(dá)標(biāo)要求等也使教師身心疲憊，并 逐 漸表現(xiàn)出對職業(yè)的無奈和厭倦。信息社會背景下，教師隨時可能面對沒有學(xué)生知道得多 的尷尬，許多教師幸福感的獲得進(jìn)程逐漸被阻斷，從而導(dǎo)致心理的高度緊張與焦慮。

三、提升職業(yè)價值觀，有效預(yù)防教師職業(yè)倦怠

1.建立合理的職業(yè)期待

由于教育對象的獨(dú)特性、主體性及教育背景的不斷變化性，對教師很難實行嚴(yán)格的程式化、 制度化、技術(shù)化和數(shù)量化的管理。教師只有認(rèn)識到自身職業(yè)對社會和學(xué)生健康發(fā)展的重大作 用，才能對工作持有果敢與剛毅的態(tài)度，才能從瑣碎的工作中獲得幸福的感覺。作為教師應(yīng) 了解到自己事業(yè)的可能性與局限性，不要因為自己的現(xiàn)狀與預(yù)期目標(biāo)相差太遠(yuǎn)而產(chǎn)生消極情 緒;教師要熱愛學(xué)生，多看其優(yōu)點(diǎn)，用發(fā)展的眼光看待學(xué)生，這樣不但有助于師生關(guān)系的改 善，也有益于師生的心理健康。

2.建構(gòu)堅實的職業(yè)認(rèn)同

職業(yè)認(rèn)同是指一個人對所從事的職業(yè)在內(nèi)心認(rèn)為它有價值、有意義，并能夠從中找到樂趣的 心理過程。 職業(yè)認(rèn)同既是教師從自己的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認(rèn)自己的教師角色的過程，又是教師對 自己當(dāng)前所從事的教師職業(yè)的認(rèn)同程度。教師職業(yè)倦怠的克服和幸福感的激活正依靠這種 堅實 的職業(yè)認(rèn)同。而建構(gòu)職業(yè)認(rèn)同的基本前提就是教師的教學(xué)欲望，即教師能把教學(xué)視為自己的 內(nèi)心渴望和自覺傾向，在這一過程中享受到教書育人的樂趣、自由創(chuàng)造的喜悅和自我價值的 升華。所以教師對自身的職業(yè)要正確定位，積極評價，實現(xiàn)快樂從教。

3.激發(fā)高度的職業(yè)熱情

研究表明，對待“奉獻(xiàn)與索取應(yīng)是平等的”這一觀點(diǎn)，75%的人表示“同意”，15%的人 表示 “完全同意”，7.6%的人表示“極不同意”，2.4%的人表示“不同意”[10] 。從以上數(shù)字看，可以認(rèn)為追求 奉獻(xiàn)與索取的平衡和統(tǒng)一已成為現(xiàn)階段教師主要的職業(yè)價值取向。國家要盡可能提高教師的 工資待遇，學(xué)校要建立科學(xué)、公正的教學(xué)質(zhì)量評價體系，從定性到定量對教師全面考核，實 行目標(biāo)管理，嚴(yán)格獎懲兌現(xiàn)，改善他們的工作條件和住房條件;政府也要采取切實措施，逐 漸 縮小教師職業(yè)與其他行業(yè)以及行業(yè)內(nèi)教師之間在待遇上的差距，逐漸解除教師們因貢獻(xiàn)與待 遇不匹配造成的心理失衡狀態(tài)。

4.提高發(fā)展的職業(yè)能力

為了能使人們尤其是教師認(rèn)識到教師職業(yè)對社會和個人的全面價值，提高教師職業(yè)的吸引 力業(yè)者的幸福感，教師應(yīng)以高漲的熱情投入工作并善于發(fā)現(xiàn)工作的價值和快樂，努力提 高處理學(xué)生問題的能力，使教學(xué)得以在有組織、有紀(jì)律、有針對性的情境下進(jìn)行，從而增強(qiáng) 自 我效能感;教師應(yīng)努力提高自己的耐壓能力，倦怠往往源于自己所遇到的壓力，而一個具有 自信和耐壓能力強(qiáng)的人是不容易倦怠的;教師應(yīng)以進(jìn)取的態(tài)度不斷學(xué)習(xí)，提高自己解決問題 和選擇策略的能力，使自己通過學(xué)習(xí)、內(nèi)省、立志和實踐等方法加強(qiáng)自身的職業(yè)道德 修養(yǎng) ，樹立正確的價值觀和學(xué)生觀;教師還可以通過寫教學(xué)心得、觀摩示范課、參加教研活動等 形式提高職業(yè)的自我發(fā)展能力。

“高‘自我’的教師，傾向于以積極的方式看待自己，能夠準(zhǔn)確地、現(xiàn)實地領(lǐng)悟他們自 己 和所處的世界，對他人有深切的認(rèn)同感，具有自我滿足感、自我信賴感、自我價值感” [ 11]。只有將教師的職業(yè)價值提升到與個體對生命價值追求相一致的高度，才能最大程 度地 激發(fā)教師對職業(yè)的認(rèn)同感和歸屬感，才能使教師從職業(yè)倦怠的困境中走出并充滿激情地投身 于教育事業(yè)。

參考文獻(xiàn)

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[2]劉曉明，王文增.中小學(xué)教師職業(yè)倦怠與心理健康的關(guān)系研究[J]，中國臨床 心理學(xué)雜志，2004，(4).

[3]Farber.B.A.Crisis in oducation:stress and burnout in the American t eacher[M].San Francisc0:Josscy-Bass，1991.59～61.

[4]梁云芳，王秀華.教師職業(yè)倦怠研究概說[J].教育實踐與研究，2006(2).[5]伍新春，張軍.教師職業(yè)倦怠預(yù)防[M].北京:中國輕工業(yè)出版社，2008.

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[7]向祖強(qiáng).論教師的職業(yè)倦怠及克服[J].廣州大學(xué)學(xué)報:社會科學(xué)版，2004(7 ).

[8]杜時忠.教師道德從何而來[J].高等教育研究，2002(5).

第2篇：教師職業(yè)價值范文

關(guān)鍵詞 中等職業(yè)學(xué)校；職業(yè)韌性；職業(yè)倦?。唤處?；培訓(xùn)

中圖分類號 G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）05-0063-03

一、職業(yè)韌性的定義

職業(yè)韌性又稱職業(yè)彈性，最早由London于1983年在其論文《職業(yè)動機(jī)理論》中提出。近年來，我國學(xué)者結(jié)合職業(yè)實踐對職業(yè)韌性進(jìn)行了探索和應(yīng)用，提出了不同內(nèi)涵的職業(yè)韌性概念。

楊淑艷等人認(rèn)為，職業(yè)韌性是指“個體在面對工作壓力和困境時能積極主動地調(diào)整，調(diào)動可利用的資源和能力，克服不利因素，從逆境中恢復(fù)和反彈”[1]；魏榮提出職業(yè)韌性是“個體在身處逆境、不良環(huán)境或環(huán)境轉(zhuǎn)換時，適應(yīng)環(huán)境和自我調(diào)整并能體驗生活意義和人生價值，從而認(rèn)同和堅持所從事工作的特質(zhì)和能力”[2]；寇冬泉等人認(rèn)為，職業(yè)韌性是“以個體生理條件和已有職業(yè)生活知識或經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與職業(yè)事件的動態(tài)交互作用，不斷將交互作用經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成穩(wěn)定的、基本的、發(fā)展的內(nèi)在職業(yè)品質(zhì)而使其在面對職業(yè)事件或其他職業(yè)生活逆境時心理和行為的有效應(yīng)對過程”[3]；李霞認(rèn)為，職業(yè)韌性是“個體對應(yīng)激事件的積極評估和有效應(yīng)對，是對職業(yè)逆境的良好適應(yīng)，也是經(jīng)年積累的各種能力、品質(zhì)、習(xí)慣和適應(yīng)技能的有機(jī)組合，存在于個人與環(huán)境的互動過程中”[4]；許諾凌等人認(rèn)為，職業(yè)韌性是“個體在日常工作中應(yīng)對各種工作壓力和逆境時作出自我調(diào)整和適應(yīng)的方式”[5]。

綜上所述，本文將職業(yè)韌性定義為個體在職業(yè)逆境中形成、發(fā)展和表現(xiàn)出來的克服職業(yè)壓力和挫折，解決職業(yè)障礙問題的心理特征，包括良好認(rèn)知特征、穩(wěn)定態(tài)度特征和習(xí)慣化行為方式特征。職業(yè)逆境是一種主觀環(huán)境或主觀狀態(tài)，是個體在與外部職業(yè)環(huán)境互動過程中，對自己不能滿足外部職業(yè)環(huán)境要求的主觀感受與體驗。職業(yè)逆境中的壓力與挫折多為過度緊張所致，主要來自于職業(yè)應(yīng)激事件、連續(xù)多次職業(yè)失敗等負(fù)性事件等。職業(yè)障礙問題是指有挑戰(zhàn)性的職業(yè)任務(wù)、工作中的情緒困擾和職業(yè)發(fā)展等。

二、職業(yè)韌性的形成機(jī)理

（一）職業(yè)韌性形成的過程

職業(yè)韌性形成過程存在于個人與職業(yè)環(huán)境相互作用的過程中，包括職業(yè)韌性因素獲得階段、職業(yè)韌性因素融合階段、職業(yè)韌性一體化階段。在職業(yè)韌性因素獲得階段，個體平時在職業(yè)環(huán)境中通過觀察、思考與實踐等積累主動、獨(dú)立、批判、敏捷、幽默、創(chuàng)新、聰慧、幻想、嘗試、樂觀、熱情、信賴、自尊、認(rèn)真、勤勞、謙虛、合作、開放、自律、計劃、使命、責(zé)任、行動、堅持、勇敢、果斷等職業(yè)韌性因素。在職業(yè)韌性因素融合階段，個體在應(yīng)激狀態(tài)下或逆境狀態(tài)下調(diào)動職業(yè)韌性因素，應(yīng)對來自職業(yè)環(huán)境的挑戰(zhàn)與壓力，表現(xiàn)多個職業(yè)韌性因素于某次具體的戰(zhàn)勝職業(yè)逆境的經(jīng)歷中。在職業(yè)韌性一體化階段，個體已多次經(jīng)歷職業(yè)逆境獲得成功，表現(xiàn)職業(yè)韌性因素于特定情境中，遇到應(yīng)激狀態(tài)或逆境狀態(tài)時，可以輕松自由地激活已經(jīng)積累的職業(yè)韌性因素，顯示職業(yè)韌性。

（二）職業(yè)韌性形成的條件

首先，職業(yè)韌性形成有賴于健康的職業(yè)環(huán)境。健康的職業(yè)環(huán)境是指：有組織健全、人性化、公平公正的規(guī)章制度；組織內(nèi)的職業(yè)群體有良好的、向上的輿論氛圍；職業(yè)群體成員健康進(jìn)取，團(tuán)結(jié)友愛。

其次，職業(yè)韌性形成離不開積極主動的個體。其一，積極主動的個體目標(biāo)明確，計劃到位，能夠克服困難，果斷決策，及時總結(jié)嘗試成功的經(jīng)驗，吸取嘗試失敗的教訓(xùn)，根據(jù)環(huán)境變化與自身狀態(tài)不斷調(diào)整進(jìn)度，盡快擺脫逆境，實現(xiàn)自己的愿望，追求連續(xù)成功，在應(yīng)對逆境過程中更多地意識到成功，較少意識到失敗。其二，積極主動的個體能夠憑借經(jīng)驗與建議，恰當(dāng)?shù)剡x擇有挑戰(zhàn)的任務(wù)，遭遇逆境。在一段時間內(nèi)，個體應(yīng)對逆境的成功次數(shù)要多于失敗次數(shù)。當(dāng)然，成功次數(shù)比失敗次數(shù)越多，職業(yè)韌性越容易形成。其三，積極主動的個體在遇到應(yīng)激事件時，能很快恢復(fù)平靜，展開理性思考，尋求他人幫助，破解難題。

三、中職學(xué)校教師職業(yè)韌性的價值

教師職業(yè)韌性是中職學(xué)校教師個人在教育逆境中形成、發(fā)展和表現(xiàn)出來的克服工作壓力和挫折，解決教育障礙問題的心理特征，主要有以下兩方面的價值。

（一）職業(yè)韌性為教師管理和教育學(xué)生提供強(qiáng)有力的支持

中職學(xué)生難管難教反映了中職教師與學(xué)生的矛盾對立。一方面，中職學(xué)生處于逆境中，具有知識基礎(chǔ)薄弱、缺乏良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、紀(jì)律意識淡漠等特點(diǎn)；另一方面，中職教師不能對逆境中的學(xué)生進(jìn)行幫助，缺少幫助中職生戰(zhàn)勝逆境的經(jīng)驗與理論。中職教師在教育逆境中應(yīng)有效地認(rèn)識自我、他人和環(huán)境，快速發(fā)現(xiàn)中職教育障礙問題，提出解決問題的方案。而個體對他人的合宜認(rèn)知與判斷，使中職教師能合理有效地組織、調(diào)配應(yīng)對嚴(yán)重逆境、壓力所需的社會生態(tài)系統(tǒng)資源[6]。因此，具有職業(yè)韌性的中職教師更能合理有效地組織、調(diào)配應(yīng)對學(xué)生難管難教逆境所需的社會生態(tài)系統(tǒng)資源，容易得到周圍人的幫助與支持，包括所管教學(xué)生的幫助與支持。

（二）職業(yè)韌性是教師克服職業(yè)倦怠的必要條件

職業(yè)倦怠主要表現(xiàn)為喪失工作熱情和興趣，冷漠待人，缺乏提升素質(zhì)和職業(yè)發(fā)展的動力。目前很多中職教師存在職業(yè)倦怠現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為長期較低的職業(yè)滿意度，不能有效應(yīng)對工作壓力，缺乏工作與發(fā)展動力。中職教師的工作壓力包括校內(nèi)壓力與校外壓力。校內(nèi)壓力主要產(chǎn)生于較低的工作成就及自我評價，也產(chǎn)生于較低的專業(yè)職務(wù)晉升及學(xué)校評價等；校外壓力主要產(chǎn)生于較低的中職教育社會評價。

具有職業(yè)韌性的中職學(xué)校教師在教育逆境中能根據(jù)自己的實際情況一致地趨近或遠(yuǎn)離工作事務(wù)或生涯發(fā)展機(jī)會。職業(yè)韌性使有職業(yè)倦怠的教師在逆境中堅持自己的工作，并積累成就感，提高職業(yè)滿意度，緩解壓力，化壓力為動力，克服職業(yè)倦怠。

四、提高中職學(xué)校教師職業(yè)韌性的建議

（一）構(gòu)建人性化的和諧制度環(huán)境

做好組織協(xié)調(diào)工作，安排分管領(lǐng)導(dǎo)負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)職業(yè)指導(dǎo)教師和心理咨詢教師等，使其合作攻關(guān)，針對學(xué)校不同時間段內(nèi)的職稱評定、學(xué)歷學(xué)位提升申請、學(xué)生教育與管理、師生企業(yè)頂崗實習(xí)、職教師資基地培訓(xùn)、科研項目申請、評優(yōu)評獎、學(xué)生評教等事關(guān)教師預(yù)期的事件，綜合應(yīng)用適宜的職業(yè)韌性理論和經(jīng)驗，設(shè)計和制作消極情緒問題解決方案，完善相關(guān)文件，構(gòu)建人性化的和諧制度環(huán)境，釋放受挫教師的緊張，控制其失望程度。

（二）全面開展職業(yè)韌性培訓(xùn)工作

一是做好應(yīng)用心理學(xué)教師的培訓(xùn)工作，安排他們到相關(guān)高校、科研院所和行業(yè)協(xié)會等接受關(guān)于職業(yè)韌性的培訓(xùn)，參加關(guān)于職業(yè)韌性的學(xué)術(shù)會議，結(jié)交專家，獲取信息與經(jīng)驗。

二是面向全體教師開展職業(yè)韌性培訓(xùn)，并將校內(nèi)職業(yè)韌性培訓(xùn)與教師的工作和發(fā)展實踐緊密結(jié)合。使用職業(yè)韌性理論指導(dǎo)中職教師的工作和發(fā)展實踐。有計劃地組織全校教師通過講座、研討會、自學(xué)、作業(yè)、咨詢和考試等接受職業(yè)韌性主題培訓(xùn)，掌握職業(yè)韌性理論，使教師明確自己的價值觀、興趣和能力水平等，確定職業(yè)錨，規(guī)劃自己的職業(yè)生涯，關(guān)注外部支持。同時，幫助教師識別日常工作和職業(yè)發(fā)展中的挫折和壓力障礙，努力探索，促進(jìn)同事間的交流互助，完成任務(wù)，釋放緊張，戰(zhàn)勝逆境，獲得職業(yè)韌性成長的經(jīng)歷與體驗。

三是引導(dǎo)教師用職業(yè)韌性案例反觀與反思自己的工作和個人發(fā)展。加強(qiáng)骨干教師與職業(yè)教育、生涯指導(dǎo)、職業(yè)心理健康等方面專家學(xué)者的聯(lián)系，使骨干教師反思和總結(jié)自身工作經(jīng)歷，列出一段時間的工作成就，寫出這段時間內(nèi)的成長故事，并做出教育與管理點(diǎn)評，形成典型職業(yè)韌性案例。引導(dǎo)全體教師認(rèn)真研讀職業(yè)韌性案例，觀察案例中的教師針對中職學(xué)生特點(diǎn)運(yùn)用職業(yè)教育理論指導(dǎo)解決技能教學(xué)、學(xué)生管理等方面問題的具體做法，模仿典型的職業(yè)韌性案例，創(chuàng)造自己的職業(yè)韌性案例。

參考文獻(xiàn)：

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[2]魏榮.地方高校青年教師職業(yè)韌性現(xiàn)狀和改善策略[J].黑龍江高教研究，2011（7）：77-79.

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[6]桑標(biāo)，席居哲，等.心理彈性兒童的心理理論[J].心理科學(xué)，2011（3）：581-587.

Countermeasure on Promotion and Value of Teacher Career Resilience in Secondary Vocational Schools

lIU Wei-yang1，ZHAO Hui-zhi1，CAO Ye2

（1.Education College in Hebei Normal University of Science and Technology Qinhuangdao Hebei 066004;

2.Vocational Education Institute in Tianjin University of Technology and Education, Tianjin 300222, China）

第3篇：教師職業(yè)價值范文

高校的主體工作就是人才培養(yǎng)，而教師是影響人才培養(yǎng)質(zhì)量和水平的關(guān)鍵因素。公共課教師作為素質(zhì)教育中的重要分子，他們的職業(yè)價值觀如何，將直接影響到是否能擔(dān)當(dāng)起社會賦予的文化重任。作為高職院校的公共課教師，他們的職業(yè)價值觀既有與普通高校公共課教師相似的一面，同時還具有職業(yè)院校獨(dú)有的特點(diǎn)和規(guī)律。

本課題組在對省內(nèi)多所高職院校進(jìn)行有關(guān)公共課教師職業(yè)價值觀方面的訪談和問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，經(jīng)分析研究得出如下結(jié)論。

1 高職公共課教師職業(yè)價值觀現(xiàn)狀及成因

1.1 對職業(yè)的認(rèn)知理性而客觀

對崗位價值有廣泛認(rèn)同。在關(guān)于目前崗位對完善學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)的價值方面，問卷中九成多的教師都給予了認(rèn)同，其中認(rèn)為有些價值的占27.03%，認(rèn)為有很大價值的占70.27%。而在目前崗位對于自我實現(xiàn)的意義方面，問卷中認(rèn)為有些價值的占40.54%，認(rèn)為有很大價值的占59.46%?？梢姽舱n教師在崗位的社會價值和自我價值方面都有充分的肯定。

職業(yè)態(tài)度總體向好。在對目前崗位的態(tài)度方面，問卷中有43.24%的教師表示很喜歡，21.62%的教師表示比較喜歡。另35.14%的教師表示一般，原因是課程不受重視、晉級等各方面的壓力大。

對職業(yè)價值觀提升條件的認(rèn)知全面。在高職公共課教師職業(yè)價值觀提升的主要途徑的選項中，客觀支持方面首推的是政策、制度和待遇支持(91.89%)，其次是教育（51.35%）、學(xué)生支持（18.92%）、社會輿論（16.22%）。而有六成的教師在主觀因素方面認(rèn)同個人修養(yǎng)的必要性（59.46%），另有5.41%的教師認(rèn)為是其它因素?？梢姡藢陀^支持的期待之外，教師在提升主觀素養(yǎng)方面也有內(nèi)在的自覺。

1.2 對職業(yè)的壓力感受強(qiáng)烈

工作強(qiáng)度大。調(diào)查中教師普遍反映很累。問卷顯示近六成的教師年承擔(dān)純課時量在400學(xué)時以上，其中竟有占16.22%的教師達(dá)500學(xué)時以上。在門數(shù)方面，八成以上的教師承擔(dān)兩門以上課程，其中承擔(dān)兩門的占43.24%，承擔(dān)三門的占16.22%，而承擔(dān)四門及以上的占13.51%。導(dǎo)致這種超負(fù)荷現(xiàn)象存在的原因，主要是師資配備不足。另外由于高職院校課程設(shè)置講究靈活性，各類公共選修課的整合變動性都比較大，從而增加了教師備課的難度。

職稱晉升難。在高職公共課教師亟待解決的困惑的訪談?wù){(diào)查中，反映最多的就是職稱晉升問題，問卷結(jié)果也顯示在首位（70.27%）。職稱問題主要集中在晉升高級職稱部分。在有關(guān)職稱晉升難的原因方面，問卷顯示前三位分別為：與專業(yè)課教師相比缺乏競爭優(yōu)勢（81.08%），晉升條件不容易達(dá)到（56.76%），名額少（54.05%）。在職稱晉升的條件方面，認(rèn)為難度較大的前兩位選項分別是論著（75.68%）和課題（59.46%），其次為實踐能力（32.43%）。論著難主要是課時壓力大，缺乏時間和精力投入。在教材方面，有些根據(jù)有關(guān)要求必須使用統(tǒng)編教材（思政課），因此客觀上缺少參編的機(jī)會。課題難主要是申報推薦的環(huán)節(jié)，缺乏與專業(yè)課教師間的競爭優(yōu)勢。實踐能力部分，學(xué)校要求的條件比較牽強(qiáng)。

培訓(xùn)機(jī)會少。盡管各個高職院校在師資隊伍建設(shè)工作方面下了很大的努力，每年有提供培訓(xùn)的計劃，但公共課教師仍舊覺得接受培訓(xùn)的機(jī)會少，問卷調(diào)查也表明持這種意見的人占到64.86%。這里有對公共課教師重視不夠的一面，也有教師任務(wù)繁重脫不開時間的原因。

1.3 對與專業(yè)課教師間的差距表示無奈

缺乏平等參與的機(jī)會。調(diào)查中大部分教師表示有許多現(xiàn)實的困惑，有失落感。例如在優(yōu)秀教學(xué)團(tuán)隊的建設(shè)、精品課程申報等項目上幾乎沒有機(jī)會，在院內(nèi)有機(jī)會也只是象征性的，很少會被向上推薦。這種選擇上的落差，與公共課教師的職業(yè)期待形成了強(qiáng)烈沖突。究其原因，除了公共課性質(zhì)本身的限制之外，有些是高職院校自身運(yùn)作理念上的問題。

待遇上有差距。在與專業(yè)課教師待遇的比較方面，問卷中認(rèn)為有差距的占八成以上，其中認(rèn)為有些差距的占56.76%，認(rèn)為有很大差距的占29.73%。有關(guān)差距的具體表現(xiàn)方面，問卷顯示排序在前的分別是：職稱晉升相對困難（86.49%），進(jìn)修學(xué)習(xí)機(jī)會少（70.27%），其它（32.43%），收入（27.03%）。正因如此，在相對于專業(yè)課教師的職稱晉升條件方面，認(rèn)為應(yīng)該較低的占67.57%，認(rèn)為應(yīng)該一致的占32.43%。

1.4 對職業(yè)帶來的幸福感缺乏認(rèn)同

壓力和困惑導(dǎo)致職業(yè)倦怠。在問卷中有五成多的教師表示有幸福感，其中認(rèn)為幸福感比較高的占27.03%，認(rèn)為很高的占24.32%。而認(rèn)為一般的占45.95%，表明近五成的教師存在困惑，“教師職業(yè)倦怠已成為教育發(fā)展中的一個難題”。③環(huán)境的限制影響教師積極性和潛能的發(fā)揮，“職業(yè)價值觀是影響教師職業(yè)倦怠的重要因素”。④

環(huán)境控制感不足。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，近六成的教師在個人對學(xué)生素質(zhì)的影響力方面懷有自信，其中認(rèn)為比較強(qiáng)的占40.54%，認(rèn)為很強(qiáng)的占18.92%。但仍有四成多的教師表示沒把握，狀況堪憂。這里有教師自身能力不足的原因，也有對公共課程在職業(yè)院校的吸引力持有懷疑的一面。

管理層重視不足。在高職院校對公共課教師的重視狀態(tài)方面，問卷調(diào)查結(jié)果顯示，只有兩成教師認(rèn)為重視，其中認(rèn)為比較重視的占13.51%，認(rèn)為很重視的占8.11%。而認(rèn)為不重視的占29.73%，認(rèn)為一般的高達(dá)48.65。

2 高職公共課教師職業(yè)價值觀提升的對策

2.1 激發(fā)內(nèi)在潛能以促進(jìn)教師的個性發(fā)展

重視師德修養(yǎng)。堅持為人師表，成為學(xué)生職業(yè)理想和職業(yè)道德方面的楷模。不僅具有積極的鉆研精神和奉獻(xiàn)意識，還能夠在各種差別和利益關(guān)系面前，正確對待名利得失，懷有堅定的職業(yè)信念。

提升業(yè)務(wù)能力?？茖W(xué)認(rèn)識職業(yè)教育領(lǐng)域具有的特殊性、公共課教師與專業(yè)課教師的不同機(jī)遇等，努力找到適合自身發(fā)展的現(xiàn)實途徑。正確處理教學(xué)與科研的關(guān)系，鼓勵教學(xué)創(chuàng)新，提高教學(xué)能力。同時樹立良好的科研意識，多出成果。以此提升公共課教師的職業(yè)成就感，讓教師在工作中感到快樂、受到重視和尊重。

培養(yǎng)實踐能力。培養(yǎng)“雙師”素質(zhì)，保持對學(xué)生素質(zhì)和職業(yè)需求與本課程關(guān)系的清醒認(rèn)識，有指導(dǎo)學(xué)生參加社會實踐的能力，使工作更加吻合高職教育發(fā)展的現(xiàn)實需要。充分利用學(xué)科優(yōu)勢和自身的特長，在參與校園文化建設(shè)的過程中發(fā)揮積極作用，并具有為社會提供技術(shù)服務(wù)的能力。

2.2 擴(kuò)大自由度以增加教師的職業(yè)幸福感

減少課時與門類的壓力。完善公共課部分的師資配置，避免身心疲憊，影響教師的健康以及教學(xué)質(zhì)量。增強(qiáng)課程整合的科學(xué)性，以免占用可貴的教學(xué)資源。在公共課教師承擔(dān)的社會實踐環(huán)節(jié)，給予適當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)支持。盡量使公共課教師能與專業(yè)課教師在公平的職業(yè)條件下工作和學(xué)習(xí)，獲得應(yīng)有的職業(yè)幸福感。

加大教學(xué)和科研活動中的話語權(quán)。在各種教學(xué)科研活動中，盡量保障公共課教師的參與資格，不對公共課教師附加一些限制。在精品課程、優(yōu)秀團(tuán)隊建設(shè)、科研課題推薦申報等各項環(huán)節(jié)，使公共課教師的作用和價值得到充分的尊重，從而激發(fā)他們的工作興趣和積極性。

加強(qiáng)師資培訓(xùn)。重視公共課教師的知識更新，以擴(kuò)展人文視野和參與能力。合理制定培訓(xùn)計劃，使不同層次的公共課教師都能得到及時的鍛煉和提高。

2.3 縮小差距以創(chuàng)造與專業(yè)課教師公平發(fā)展的機(jī)會

搭設(shè)與專業(yè)課教師間相互交流的平臺。讓不同學(xué)科專業(yè)背景的教師能夠在教學(xué)和科研方面通力合作，資源共享，打造精品，從而達(dá)到雙贏。

建立科學(xué)的評價體系?？陀^地考量公共課教師在教學(xué)、科研以及社會實踐各個方面的現(xiàn)實資源，掃除他們在職業(yè)環(huán)境中的實際障礙，解決他們職業(yè)發(fā)展中的眾困惑。在推薦課題申報等環(huán)節(jié)，更加客觀地評價公共課教師的教研科研能力，使他們也有機(jī)會被各方面認(rèn)同。

解決職稱晉升條件中的難點(diǎn)問題。完善職稱評審程序，在晉升條件的制定環(huán)節(jié)廣泛征求公共課教師的意見，在名額分配上確保這部分人利益不被忽視，在具體的執(zhí)行過程中確保上級的相關(guān)政策不會變形。

2.4 善用政策以保障教師價值觀提升的客觀環(huán)境

加大對公共課程的培育力度。重視公共課程的地位和作用，在公共課教師的教育和培訓(xùn)方面舍得經(jīng)費(fèi)投入。大力挖掘公共課教師隊伍中的典型人物，用激勵機(jī)制激發(fā)廣大教師的職業(yè)熱情，提升職業(yè)能力，發(fā)揮公共課在職業(yè)教育中的特殊魅力。

第4篇：教師職業(yè)價值范文

關(guān)鍵詞：高職教師;職業(yè)道德評價;評價體系

高校教師擔(dān)負(fù)著傳道授業(yè)解惑的重任，是培養(yǎng)高技能人才的主力軍，作為一名高職院校的教師，不僅要掌握高深的專業(yè)知識和精湛的專業(yè)技能，更要具備教書育人的高尚品德。由于高職教育的特殊性，高職教師職業(yè)道德問題逐步成為社會關(guān)注和研究的熱點(diǎn)，但是，通過分析目前高職教師職業(yè)德現(xiàn)狀后發(fā)現(xiàn)，對教師職業(yè)道德評價體系的研究系統(tǒng)性不強(qiáng)，隨意性大，因而，構(gòu)建科學(xué)合理、操作性強(qiáng)、實用管用的教師職業(yè)德評價體系尤為重要。

一、高職教師職業(yè)道德現(xiàn)狀

價值取向偏差，缺乏敬業(yè)精神。受市場經(jīng)濟(jì)的影響，部分教師的價值取向趨向現(xiàn)實，以利益為重，追求利益的最大化，以賺錢為根本目的，不再專心于教學(xué)研究，直接導(dǎo)致了教學(xué)質(zhì)量的下降，也直接影響了大學(xué)生人生觀、價值觀的形成。育人觀點(diǎn)弱化，不能做到教書與育人有機(jī)結(jié)合。部分高職教師沒有履行好教書育人的職責(zé)，只是一味地講授理論知識，或單純地進(jìn)行實際操作，理論與實踐不能有機(jī)結(jié)合，師生之間缺乏共識，不能進(jìn)行有效地交流。有的教師語言行動隨意，不注重個人形象，甚至無視學(xué)生的不良行為，只教不育，直接破壞了職業(yè)院校的育人環(huán)境，影響了人才培養(yǎng)質(zhì)量。服務(wù)意識不強(qiáng)，缺乏進(jìn)取精神。有的高職教師沒有把學(xué)生當(dāng)成服務(wù)對象，不能正確看待教育工作，只是為了完成教學(xué)任務(wù)，沒有花費(fèi)心思認(rèn)真研究教學(xué)，只是一成不變地完成教學(xué)任務(wù)，使學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性不高，甚至喪失學(xué)習(xí)的積極性。有是只追求個人享受，不思進(jìn)取，得過且過，走進(jìn)課堂，無精打采，談起玩樂，神采飛揚(yáng)，不求真務(wù)實，更談不上開拓創(chuàng)新，根本忘記了教師教書育人的職責(zé)。

二、高職教師職業(yè)道德評價體系存在的問題

高職教師職業(yè)道德方面存在的問題雖非主流，但是畢竟存在，在培養(yǎng)國家需要的復(fù)合型人才的主陣地存在這樣的問題實在令人堪憂。出現(xiàn)這樣的問題原因是多方面的，除了社會環(huán)境對教師職業(yè)道德的影響外，職業(yè)院校教師職業(yè)道德評價體系沒有充分發(fā)揮應(yīng)有的激勵作用是不容忽視的，目前師德評價存在一定的問題。一是評價標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)。沒有充分考慮職業(yè)院校的現(xiàn)狀，把學(xué)生評價定得太高，有的學(xué)生認(rèn)為這是一個泄私憤的好渠道，把平時上課要求嚴(yán)，作業(yè)要求嚴(yán)，實訓(xùn)操作要求嚴(yán)的教師評得一無是處，分?jǐn)?shù)打得很低，雖然不具普遍性，但畢竟存在。所以，這種評價標(biāo)準(zhǔn)沒有從客觀上體現(xiàn)教師的勞動價值，不能調(diào)動教師的工作積極性，缺乏科學(xué)依據(jù)，最終只能流于形式。二是評價過程不全面。只在學(xué)期末時做出一次評價，而且只憑一張測評表來評定教師的職業(yè)道德狀況，忽視了對教師的教學(xué)效果的評價，這顯然有失公允。三是評價結(jié)果不運(yùn)用?？己私Y(jié)束后，考核結(jié)果不公布，也不能及時反饋給教師，也沒有在評先選優(yōu)、職稱晉升、崗位聘任等中運(yùn)用，因此評價結(jié)果并沒有起到激勵作用。

三、完善高職教師職業(yè)道德評價體系的對策

一是加強(qiáng)職業(yè)道德教育。經(jīng)常組織教師學(xué)習(xí)職業(yè)規(guī)范、傳統(tǒng)美德、敬業(yè)精神、法律法規(guī)、學(xué)術(shù)道德、道德楷模先進(jìn)事跡等，通過“強(qiáng)師德鑄師魂”主題教育實踐活動，開展形式多樣的職業(yè)道德教育，強(qiáng)化職業(yè)意識和敬業(yè)意識。二是加大職業(yè)道德宣傳力度。大力宣傳《高校教師職業(yè)道德規(guī)范》，宣傳職業(yè)道德典型，評選表彰“師德標(biāo)兵”、“最美教師”、“模范輔導(dǎo)員”等，激勵教師奮發(fā)向上。充分利用節(jié)慶日，通過校園網(wǎng)、微博、微信、微電影、校園櫥窗等媒體形式，集中宣傳先進(jìn)人物的典型事跡，積極培育向上、向善的精神力量。三是建立完善的考核評價體系。制定切實可行的教師職業(yè)道德評價標(biāo)準(zhǔn)，對評價方式、評價內(nèi)容、評價目的、評價程序作出明確規(guī)定和嚴(yán)格要求，在制度層面進(jìn)行規(guī)范和統(tǒng)一。制定一個全面、科學(xué)、合理的教師職業(yè)道德評價體系，具備全面性和可操作性，使評價結(jié)果更趨于合理。四是運(yùn)用多元的評價方法。高職教師職業(yè)道德評價體系應(yīng)打破固有的模式，針對不同院校的特點(diǎn)，評價內(nèi)容有所側(cè)重，評價過程中，除了領(lǐng)導(dǎo)評價、部門評價、學(xué)生評價外，家長評價和被評價教師本人也應(yīng)參與其中，從而使評價結(jié)果更可信。五是增強(qiáng)評價的公開性。所有教師既是被評價對象，又是評價的主體，既是參與者，又是監(jiān)督者，對評價過程和評價結(jié)果的公開透明進(jìn)行監(jiān)督，使教師的滿意度大大增加。六是注重評價結(jié)果的運(yùn)用。實行師德一票否決制，把評價結(jié)果運(yùn)用到評先選優(yōu)、職務(wù)晉升、崗位聘任中來，并以此為契機(jī)，幫助教師發(fā)現(xiàn)問題，分析原因，尋找解決的辦法，全面提高教師的職業(yè)素養(yǎng)。總之，建立完善的高職教師職業(yè)道德評價體系，不僅能夠促進(jìn)教師個體發(fā)展，而且能提高職業(yè)院校辦學(xué)實力，還能促進(jìn)社會文明進(jìn)步，因此，抓好教師職業(yè)道德評價體系建設(shè)工作至關(guān)重要，職業(yè)院校應(yīng)給予高度重視。

作者:逯新英 單位:松原職業(yè)技術(shù)學(xué)院

參考文獻(xiàn):

[1]張忠華桑瑜.對大學(xué)青年教師職業(yè)道德研究的反思[J].高校教育管理,2012(05).

第5篇：教師職業(yè)價值范文

（陜西科技大學(xué)管理學(xué)院，西安 710021）

摘要：將多級模糊綜合評價法引入高校教師職業(yè)道德的綜合評價中，對模糊綜合評價法中的“投票型”隸屬度的投票規(guī)則進(jìn)行了改進(jìn)，并建立了高校教師職業(yè)道德評價的指標(biāo)體系，最后通過實例應(yīng)用，給出了詳盡的評價過程,評價結(jié)果經(jīng)反饋符合實際情況。

關(guān)鍵詞 ：模糊綜合評價法；“投票型”隸屬度；高校教師；職業(yè)道德；評價體系

中圖分類號：G641 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-4311（2015）24-0166-03

基金項目：陜西科技大學(xué)2015年教學(xué)改革研究項目“基于教學(xué)為中心的教師評價與管理機(jī)制創(chuàng)新的研究與實踐”（編號：15XJG047）；陜西科技大學(xué)2014年度校高等教育研究項目“高校教師職業(yè)道德的培養(yǎng)與評價”（編號：xgj1409）。

作者簡介：王化中（1970-），男，陜西戶縣人，陜西科技大學(xué)管理學(xué)院，碩士，副教授，研究方向為系統(tǒng)工程應(yīng)用、統(tǒng)計分析、電子商務(wù)；強(qiáng)鳳嬌（1970-），女，陜西乾縣人，陜西科技大學(xué)管理學(xué)院，碩士，副教授，研究方向為工業(yè)經(jīng)濟(jì)分析、系統(tǒng)評價與應(yīng)用。

0 引言

高校教師職業(yè)道德評價是指對高校教師在從事教育教學(xué)活動中的言行與教育教學(xué)效果進(jìn)行考察和價值判斷，其評價有利于教師遵守職業(yè)道德規(guī)范，提升自身的師德水平。2011年教育部等機(jī)構(gòu)以教人〔2011〕11號印發(fā)了《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》。2014年教育部又以教師〔2014〕10號印發(fā)《關(guān)于建立健全高校師德建設(shè)長效機(jī)制的意見》?！兑?guī)范》與《意見》的相繼出臺，反映了教育部對高校教師職業(yè)道德建設(shè)的重視及常抓不懈的決心。但高校教師職業(yè)道德評價是一個多主體多因素綜合評價過程，常見的評價主體包括領(lǐng)導(dǎo)與其他教師、學(xué)生、教師自身等，同時評價因素基本上屬于不易量化的模糊因素，故本文將模糊綜合評價法引入其評價工作中，同時對模糊綜合評價法的“投票型”隸屬度中的投票規(guī)則進(jìn)行了改進(jìn)，以使其評價結(jié)果更加科學(xué)合理。

1 高校教師職業(yè)道德評價指標(biāo)體系

開展高校教師職業(yè)道德評價工作，就需要構(gòu)建科學(xué)的評價指標(biāo)體系，文章根據(jù)我國現(xiàn)行《中華人民共和國教師法》的基本思路及《規(guī)范》〔2011〕與《意見》〔2014〕的要求，同時吸收相關(guān)學(xué)者[1-2]研究成果的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了高校教師職業(yè)道德評價指標(biāo)體系見表1。

2 “投票型”隸屬度中投票規(guī)則的改進(jìn)

模糊綜合評價法中很重要的一個環(huán)節(jié)是合理確定評價與決策對象各指標(biāo)的隸屬度，其中把由多個評價主體以投票方式經(jīng)統(tǒng)計匯總后得到的綜合隸屬度（或稱平均隸屬度）文章稱為“投票型”隸屬度?！巴镀毙汀彪`屬度是通過投票綜合反映所有評價人對某評價對象各指標(biāo)的綜合判斷結(jié)果，雖然不同評價人因?qū)W識、價值觀、經(jīng)驗、信息不對稱等方面存在差異的原因，其投票結(jié)果（個人隸屬度）不可避免帶有評價人的主觀性，但只要個人投票結(jié)果能準(zhǔn)確的反映每個評價人的真實意見與想法，則經(jīng)多人投票匯總后得到的平均隸屬度便具有一定的客觀合理性。

目前在“投票型”隸屬度中的投票規(guī)則要求每位評價人對各評價指標(biāo)在給定的幾個類別中必選且只能選其一，即意味著評價者個人對選定類別的個人隸屬度必須為1，對沒有選定的其他類別的個人隸屬度均必須為0。事實上這樣的規(guī)定從隸屬度的建立基礎(chǔ)上就不符合模糊綜合評價中關(guān)于“模糊”的概念，正是因為指標(biāo)外延存在“模糊”性，有些評價人在綜合評價中對給定的幾個類別經(jīng)常猶豫不決，難下判斷。目前的投票規(guī)則顯然簡單易操作但過于粗糙，面對上述困境，必然導(dǎo)致硬性截割，得到的個人隸屬度結(jié)果不準(zhǔn)確，不能反映每個評價人的真實意見與想法，個人隸屬度的不精確必然導(dǎo)致經(jīng)統(tǒng)計匯總后的綜合隸屬度結(jié)果存在偏差。

為使評價者的個人隸屬度更為精確，其投票規(guī)則改進(jìn)的思路是，首先每位評價人對某評價對象的各評價指標(biāo)關(guān)于給定類別做大致判斷，判斷結(jié)果要么為一個很確定的類別，要么介于兩個相鄰類別之間；如判斷結(jié)果屬于某給定類別，采用目前的投票規(guī)則，若判斷結(jié)果屬于給定的兩個相鄰類別之間，只要求關(guān)于這兩個類別的個人隸屬度均為介于0與1之間的任意小數(shù)（一般情況下，保留一位小數(shù)位易于做出判斷，又符合人們的習(xí)慣）且滿足合計值為1，關(guān)于其他類別的隸屬度則均為0。改進(jìn)后的投票規(guī)則能更加精確地反映每個評價人的真實意見，同時解決一些評價人不認(rèn)同評價對象的某評價指標(biāo)完全歸屬于其中一個類別的問題。

假設(shè)在某評價問題中，事先確定了{(lán)優(yōu)，良，中，差}4個類別，某評價人對某評價對象的一個指標(biāo)所屬類別大致判定為介于“優(yōu)”和“良”之間，但較偏向“良”，按照目前常用的投票規(guī)則，該評價人的個人隸屬度為σ1={0，1，0，0}，顯然該評價人的個人隸屬度并沒有準(zhǔn)確地反映本人的真實意見。但按照本文的投票規(guī)則，該評價人在考慮偏向“良”的具體程度情況下，可能給出其個人隸屬度為σ2={0.1，0.9，0，0}（表示10成中有1成把握判定結(jié)果為“優(yōu)”，有9成把握判定結(jié)果為“良”）、σ3={0.2，0.8，0，0}、σ4={0.3，0.7，0，0}或σ5={0.4，0.6，0，0}（此處的個人隸屬度就保留1位小數(shù)）等更符合評價人真實想法的個人隸屬度，依改進(jìn)后投票規(guī)則確定的個人隸屬度經(jīng)統(tǒng)計匯總后的綜合隸屬度結(jié)果也將更加客觀準(zhǔn)確。

3 改進(jìn)模糊綜合評價法在高校教師職業(yè)道德評價中的應(yīng)用

某高校人事處與師資處聯(lián)合發(fā)文，要求各院系及各組織管理部門做好2014年教師職業(yè)道德評價及推薦優(yōu)秀校級師德先進(jìn)個人的工作，其中某學(xué)院采用由5位教研室以上院系領(lǐng)導(dǎo)評價、各專業(yè)教研室老師互評（教研室老師含各其教研室主任對除自己外的其他本教研室教師評價）、學(xué)生評價（學(xué)生對每個教師的評價，由輔導(dǎo)員根據(jù)課表隨機(jī)選擇該教師本年度內(nèi)授過課的15位同學(xué)評價）相結(jié)合的多元化評價主體，并利用表1所示指標(biāo)體系對學(xué)院每個教師的職業(yè)道德狀況進(jìn)行評價，各院系以上領(lǐng)導(dǎo)的評價則由人事處與師資處組織評價。該高校要求建立4級評語集V={v1，v2，v3，v4}={優(yōu)秀，良好，一般，差}。依據(jù)改進(jìn)后的投票規(guī)則，采用模糊綜合評價法的主要評價步驟[3-4]，對該學(xué)院教師1的模糊綜合評價計算過程如下：

3.1 建立教師1的二級指標(biāo)模糊評判矩陣R

依表1中的二級指標(biāo)按評語集{優(yōu)秀，良好，一般，差}，首先設(shè)計對教師各二級指標(biāo)的模糊評價表，并要求所有評價人各自獨(dú)立并采用匿名方式，使用改進(jìn)后的投票規(guī)則對教師1的職業(yè)道德通過填寫各二級指標(biāo)的模糊評價表進(jìn)行評價（本次評價要求個人隸屬度僅保留1位小數(shù)，對保留多位小數(shù)的進(jìn)行四舍五入）；接著分別按院系領(lǐng)導(dǎo)評價、教師互評和學(xué)生評價三個角度，對各評價角度中評價人員關(guān)于教師1的模糊評價表求算數(shù)平均值匯總；最后將三個角度分別得到的各自平均隸屬度進(jìn)一步進(jìn)行加權(quán)平均，得到綜合后的關(guān)于教師1的二級指標(biāo)模糊評判矩陣R。

5位院系領(lǐng)導(dǎo)（甲乙丙丁戊）關(guān)于教師1的x11~x133個二級指標(biāo)個人隸屬度及領(lǐng)導(dǎo)角度計算得到的平均隸屬度見表2所示（限于篇幅，領(lǐng)導(dǎo)關(guān)于其他二級指標(biāo)個人隸屬度及的平均隸屬度、互評及學(xué)生評價的個人隸屬度及其相應(yīng)兩個角度所得的平均隸屬度等略）。

該高校規(guī)定院系領(lǐng)導(dǎo)評價、教師互評、學(xué)生評價的權(quán)重分別占30%、30%和40%，經(jīng)綜合后的教師1的二級指標(biāo)模糊評判矩陣見表3所示。

按照指標(biāo)x1的計算過程，將計算得到所有一級指標(biāo)的向量與綜合評價值評價結(jié)果計入表4。文獻(xiàn)[4]通過理論分析及實例驗證了模糊評價中常用的最大隸屬度原則是一種簡單粗糙的片面性原則，只考慮了隸屬向量中的最大隸屬度，對其余隸屬度一概忽略，有可能出現(xiàn)該原則低效甚至無效的情況，或因為考慮問題較為片面而導(dǎo)致評價對象或指標(biāo)歸類與排序出現(xiàn)矛盾的狀況；同時提出了一種改進(jìn)的全面性歸類原則，稱為“就近”原則。在高校教師職業(yè)道德評價中，文章采用“就近”原則對評價對象或指標(biāo)進(jìn)行歸類，并將歸類結(jié)果與按綜合評價值P（P值越大越優(yōu)）的排序結(jié)果（1～4表示從優(yōu)到劣）計入表4。

由表4可以看出，按距離最小的“就近”原則，教師1的4個一級指標(biāo)歸類與排序完全一致，除x4指標(biāo)屬于“優(yōu)秀”類別外，其余三個指標(biāo)均屬于 “良好”類別，但x2指標(biāo)雖屬于“良好”類別，綜合評價值卻介于的標(biāo)準(zhǔn)值100與“良好”的標(biāo)準(zhǔn)值80之間，嚴(yán)格來說，x2指標(biāo)相對于歸屬“優(yōu)秀”類別而言更偏向于歸屬“良好”類別；而x1和x3指標(biāo)雖也屬于“良好”類別，但綜合評價值卻介于“良好”的標(biāo)準(zhǔn)值80與“一般”的標(biāo)準(zhǔn)值60之間，嚴(yán)格來說，x1和x3指標(biāo)相對于歸屬“一般”類別而言更偏向于歸屬“良好”類別。

3.4 教師1的兩級模糊綜合評價

在一級模糊評價基礎(chǔ)上，將一級指標(biāo)權(quán)重與一級模糊評價值匯總得到教師1的兩級模糊綜合評價結(jié)果P1=（0.0283 0.350 0.217 0.150）（79.51 81.83 74.28 90.52）T=80.84。按“就近原則”教師1的職業(yè)道德應(yīng)歸為“良好”類別，嚴(yán)格來說，介于“優(yōu)秀”與“良好”之間，更偏向于“良好”類別。

其他教師的職業(yè)道德評價參照教師1進(jìn)行，對評價結(jié)果進(jìn)行反饋，評價結(jié)果在該學(xué)院內(nèi)網(wǎng)上公示三天，無異議。模糊評價法可實現(xiàn)對教師職業(yè)道德水平歸類，還可利用綜合評價值P對所有教師的職業(yè)道德水平進(jìn)行優(yōu)劣排序。該學(xué)院按照學(xué)校分配的校級優(yōu)秀師德先進(jìn)個人名額，推薦綜合評價值最大的2位教師作為校級優(yōu)秀師德先進(jìn)個人。

4 結(jié)論

在建立高校教師職業(yè)道德評價指標(biāo)體系基礎(chǔ)上，應(yīng)用模糊層次分析法確定各級指標(biāo)權(quán)重，并結(jié)合兩級模糊綜合評價方法對教師職業(yè)道德水平進(jìn)行評價，使得定性指標(biāo)得到了定量化的處理，計算簡單，評價思路清晰。本文建立的指標(biāo)體系主要適用于高校的一線教師，對在組織管理崗位或后勤保障崗位的教師，則須考慮不同工作崗位教師的具體要求，對建立的指標(biāo)體系適當(dāng)增加或減少，其各指標(biāo)權(quán)重也應(yīng)考慮不同高校與不同教師崗位要求進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整，使確定的指標(biāo)體系與指標(biāo)權(quán)重更加符合實際要求。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬琰琰，徐媛媛.構(gòu)建科學(xué)的教師職業(yè)道德評價體系[J].繼續(xù)教育，2012，05：48-49.

[2]王紅燕.高校教師職業(yè)道德建設(shè)研究[D].山西財經(jīng)大學(xué)，2010.

第6篇：教師職業(yè)價值范文

一、熱愛教育，要有高度的使命感

我國的教育是社會主義的教育。社會主義教育培養(yǎng)的是德、智、體諸方面全面發(fā)展的新型勞動者。要實現(xiàn)這個培養(yǎng)目標(biāo)，教師就應(yīng)該具備過硬的政治素質(zhì)。社會主義社會的人民教師必須樹立無產(chǎn)階級的人生觀，這是社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的客觀要求，是提高教師思想道德素質(zhì)的需要，也是抵制各種錯誤人生觀影響的需要。教師的人生觀主要體現(xiàn)在以“忠誠人民的教育事業(yè)”為人生目的，以“得天下英才而教育之”為人生價值，以“俯首甘為孺子?！睘槿松鷳B(tài)度。獻(xiàn)身教育，甘為人梯是人民教師忠于黨、忠于人民、忠于社會主義祖國的高尚道德境界的具體表現(xiàn)，它是履行其師德要求的思想基礎(chǔ)和前提條件。

二、熱愛學(xué)生，要有慈母的情懷

愛學(xué)生，是教師做好教育工作的前提，熱愛學(xué)生才能教好學(xué)生。羅素曾經(jīng)說過，“凡是教師缺乏愛的地方，無論品格還是智慧都不能充分地自由地發(fā)展?！弊鳛橐幻處煟瑧?yīng)該把自己的一腔心血傾注在學(xué)生身上，必須具有慈母般的愛心。愛心應(yīng)該表現(xiàn)在對學(xué)生的學(xué)習(xí)、思想以及日常生活的愛護(hù)和關(guān)心上。愛學(xué)生就要尊重學(xué)生，這是教師職業(yè)道德的一個根本性問題，也是衡量一個教師道德水準(zhǔn)高低的重要標(biāo)志。但是，教師在教學(xué)及管理中，自覺或不自覺地對成績好、聽話的學(xué)生比較偏愛，甚至對他們的錯誤很少批評。而對“后進(jìn)生”批評多、表揚(yáng)少，甚至做出有辱學(xué)生尊嚴(yán)的事。正確的做法是對學(xué)生要一視同仁，全面負(fù)責(zé)，把等同的愛奉獻(xiàn)給每個學(xué)生，常言說：要想受人的尊重，必先尊重別人，這條原則更適應(yīng)于師生關(guān)系。

三、嚴(yán)格要求，要有教師的責(zé)任感

俗話說：“嚴(yán)師出高徒?！苯處煹母救蝿?wù)是把學(xué)生培養(yǎng)成為社會所期望的人才，一個對學(xué)生放任自流，只會培養(yǎng)庸才的教師，當(dāng)然談不上是一個好教師。因此，教師不但要對學(xué)生傾注滿腔熱情，更重要的是把這種熱情轉(zhuǎn)化為對學(xué)生的嚴(yán)格要求和高度尊重，這才是愛的高度體現(xiàn)。

嚴(yán)格要求不等于懲罰。教師對學(xué)生要嚴(yán)柔相濟(jì)、嚴(yán)中有度、嚴(yán)而有方，使學(xué)生對自己敬而愛之，而不是敬而遠(yuǎn)之。在任何情況下，都要尊重學(xué)生的人格，切勿傷害學(xué)生的自尊心和自信心。只有在學(xué)習(xí)上、思想上以及行為和生活上對學(xué)生嚴(yán)格要求，才能使學(xué)生各方面都得以健康成長，最終成為社會的有用之才，這是每一位教師最起碼的職責(zé)。

四、以身作則，具有優(yōu)良的師表風(fēng)范

我國古代的大教育家孔子說：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從?！毖远诵姓墙處熉殬I(yè)道德不可忽視的重要方面之一。學(xué)生學(xué)習(xí)，除了向書本、其他媒體學(xué)習(xí)之外，更主要的就是向教師學(xué)習(xí)。在學(xué)生們的心目中，教師的話就是真理，教師的行為舉止就是道德標(biāo)準(zhǔn)，教師是智慧的象征、高尚人格的化身。教師的一言一行都對學(xué)生起著耳濡目染、潛移默化的作用。每位人民教師應(yīng)該嚴(yán)格要求自己，率先垂范，這是社會主義教師職業(yè)道德的又一重要要求。

五、克己忍讓，具有高尚的傳統(tǒng)美德

教師是一個清貧的職業(yè)，這決定了教師不可能在經(jīng)濟(jì)上很富有，所以選擇了教師這個職業(yè)，就不能奢望權(quán)貴，不能計較個人的得失，否則就會動搖信念，影響自己的工作?？酥谱约?，不為金錢所動，不謀名位私利，甘于清貧，甘于奉獻(xiàn)是人民數(shù)師必需的品質(zhì)。

另一方面，教師教育對象是活生生的人，而人與人的關(guān)系是最復(fù)雜的一種關(guān)系，師生關(guān)系也不例外。教師在教學(xué)過程，如學(xué)生調(diào)皮搗蛋，作業(yè)敷衍了事，更有一些程度差的、不懂事的學(xué)生故意與教師作對，甚至辱罵教師。凡此種種，都要求教師在具體的處理過程中，以理智戰(zhàn)勝感情，克制自己的情緒沖動，不急不躁，平心靜氣地做學(xué)生的思想工作，這就要求教師具有高度的忍耐性和自制力。

六、知識淵博，具有優(yōu)雅的學(xué)者風(fēng)度

俗話說：“要給學(xué)生一碗水，教師必須要有一桶水?！苯處煵粌H要精通所教學(xué)科的知識，而且要懂得其他相關(guān)學(xué)科的知識；不僅要向?qū)W生傳授書本知識，而且還要向?qū)W生傳授廣泛的社會生活知識。作為教師要想培養(yǎng)能適應(yīng)社會發(fā)展需要的人才，首先自身要能適應(yīng)教育發(fā)展的需要，不斷學(xué)習(xí)新知識，開闊自己的視野，以便更好地適應(yīng)現(xiàn)代的教育。要成為一個合格的人民教師，淵博的知識是必備的條件之一。

七、謙遜謹(jǐn)慎，與學(xué)生教學(xué)相長

第7篇：教師職業(yè)價值范文

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)形象；教師專業(yè)化；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）07-0021-04

每個個體都想擁有一個良好的形象，如內(nèi)外兼修、心靈美與外在美統(tǒng)一等。教師作為社會的個體，也內(nèi)在地期待擁有一個良好的形象；但教師作為一種特殊的職業(yè)，與其他社會個體存在職業(yè)差異，外在地被賦予了一個特定的形象。某種程度上，教師形象的特殊化要求決定了教師專業(yè)發(fā)展的追求，然而，傳統(tǒng)教師形象的定位將教師作為個體內(nèi)在追求的一般形象等同于教師作為職業(yè)外在要求的特殊形象，不僅弱化了教師形象的專業(yè)性，還會形成錯誤的教師專業(yè)發(fā)展實現(xiàn)路徑。因此，從教師專業(yè)化的角度正確地認(rèn)識和定位教師形象的特殊性，有益于實現(xiàn)教師專業(yè)化和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

一、教師作為專業(yè)者的時代訴求

1.教師專業(yè)化運(yùn)動的引領(lǐng)

教育改革成敗的關(guān)鍵在于教師，教師質(zhì)量的整體提升是發(fā)展教育改善教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。1986年，美國卡內(nèi)基教育促進(jìn)會和霍姆斯協(xié)會分別頒布了《國家為21世紀(jì)準(zhǔn)備教師》和《明天的教師》的報告，明確提出了“教學(xué)專業(yè)化”的概念，拉開了教師專業(yè)化運(yùn)動的序幕。這兩個報告意在提高教師的專業(yè)化水平和增強(qiáng)教師的自主性，從而改善公立學(xué)校的教育質(zhì)量。[1]教師專業(yè)化運(yùn)動在美國風(fēng)靡一時，隨后在國際教師教育發(fā)展領(lǐng)域也掀起了大規(guī)模的教師專業(yè)化運(yùn)動，以著力提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和社會地位。而我國則在提出素質(zhì)教育、開展主體教育實驗和實施基礎(chǔ)教育課程改革的大背景下，逐漸認(rèn)識到：教師是課堂教學(xué)變革的關(guān)鍵，是推動教育變革的主力軍，謀求教師的專業(yè)化發(fā)展是不可回避的主題，重新審視教師教育、教師職業(yè)以及教師形象則尤為必要。

2.教師職業(yè)的范式轉(zhuǎn)化

教師專業(yè)化和教師專業(yè)形象密切關(guān)聯(lián)，教師專業(yè)形象既是教師專業(yè)化的目標(biāo)之一，又是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的必要前提。[2]但現(xiàn)實是，在談及教師專業(yè)化時缺失了對教師形象的全新設(shè)計，囿于傳統(tǒng)教師形象的范疇，脫離了教師的專業(yè)教學(xué)實踐。[3]毋庸諱言，我國教師專業(yè)化運(yùn)動的發(fā)展推動了教師職業(yè)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，提升了教師的專業(yè)形象。教師職業(yè)從非專業(yè)化到專業(yè)化的過程是不斷發(fā)展成熟的過程，與之相對應(yīng)的教師專業(yè)形象亦須創(chuàng)新更替，即反思傳統(tǒng)教師形象的固有局限，重構(gòu)立足于教師專業(yè)化和教師專業(yè)教學(xué)實踐的專業(yè)形象，實現(xiàn)教師的專業(yè)化和教學(xué)的專業(yè)化。

3.傳統(tǒng)教師形象的反思

傳統(tǒng)教師形象首先將教師形象同其他職業(yè)形象相互混淆或等級排序，存在教師需要成為文學(xué)家、演講家和禮儀家等多種職業(yè)形象的綜合體，但又無法同醫(yī)生、律師一樣享有專業(yè)工作者的社會地位的悖論，促使教師形象成為其他職業(yè)形象的附屬品，忽視了教師作為專業(yè)者形象的不可替代性，弱化了教師的社會地位。其次，傳統(tǒng)教師形象過多地是從外在標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)范教師，而沒有將教師作為自主發(fā)展的個體，即將教師視為改革的“保守者”、課堂教學(xué)的“日常操作工”、教師培訓(xùn)活動中的“被培訓(xùn)者”和學(xué)校行政管理的“被管理者”[4]。這無疑是將教師視為被動的工具，漠視了教師在學(xué)校教育變革和教育改革中的主體地位，阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展和終身成長。復(fù)次，傳統(tǒng)教師形象過于完美主義和理想化，僅僅從應(yīng)然的層面來勾勒教師形象，如從“教師應(yīng)該是什么樣的，什么樣的教師是好的教師”和“教師職業(yè)的社會職能、使命、價值、素質(zhì)”的角度[5]來過分地拔高教師形象，致使教師在現(xiàn)實中無法實現(xiàn)自我塑造，成為可望而不可即的空中樓閣。

二、教師專業(yè)形象的意蘊(yùn)

關(guān)于教師形象的考量一直以來多是受制于傳統(tǒng)教師形象的定位，人們并沒有將其真正的意蘊(yùn)作為一個基本問題加以全面的審視和反思，導(dǎo)致一線教師無法正確地領(lǐng)悟教師形象的意蘊(yùn)，直接影響了教師的專業(yè)化發(fā)展，間接地影響了教學(xué)的質(zhì)量。把握教師專業(yè)形象的意蘊(yùn)，意味著在下列范疇中進(jìn)行正確的抉擇。

1.形象專業(yè)還是專業(yè)形象？

形象專業(yè)主要是從其他職業(yè)的角度出發(fā)來建構(gòu)教師的良好外在形象，如從語言、習(xí)慣、情緒、儀表、人際交往狀態(tài)等多方面，要求教師要具備演講家的言談舉止、禮儀者的儀表儀態(tài)、外交官的人際交往等。教師需從多個維度來進(jìn)行自我形象的塑造和實現(xiàn)，將自己培養(yǎng)成能勝任其他職業(yè)形象的全人，異化了教師形象的獨(dú)特性，無形之中增加了教師的工作負(fù)擔(dān)，干預(yù)了教師對教學(xué)的應(yīng)有投入。當(dāng)下，應(yīng)擺脫將教師形象作為其他職業(yè)良好形象附屬品的觀念窠臼，正確認(rèn)識教師形象區(qū)別于其他職業(yè)形象的特殊性，進(jìn)而展現(xiàn)出教師形象的獨(dú)特魅力。

專業(yè)形象則是從教師專業(yè)化的角度出發(fā)來架構(gòu)教師形象的內(nèi)核，教師專業(yè)化意味著教師職業(yè)是一種專業(yè)性的職業(yè)，其發(fā)展過程是與對教師專業(yè)素質(zhì)的要求緊密聯(lián)系的，意在提高教師的專業(yè)能力和專業(yè)水平。[6]因此，應(yīng)從教師專業(yè)化的角度來看教師形象，更具體地說就是從教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的角度來探討教師形象。國內(nèi)學(xué)者關(guān)于教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的構(gòu)成研究基本上達(dá)成共識，如葉瀾認(rèn)為教師專業(yè)素質(zhì)包括專業(yè)信念、知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)等，白益民認(rèn)為教師專業(yè)素質(zhì)包括教育信念、知識、能力、專業(yè)態(tài)度和動機(jī)、自我專業(yè)發(fā)展需要和意識等[7]，胡惠閔認(rèn)為教師專業(yè)素質(zhì)包括專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意、自我反思與改進(jìn)等[8]，我們不難發(fā)現(xiàn)三者的共通之處，甚至能夠窺探出教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)對教育熱潮的回應(yīng)――主要是對舍恩的“反映的實踐者”理論和新課程改革情境不確定性的回應(yīng)，凸顯出教師要具備反思性實踐的能力，關(guān)注實踐問題的解決和實踐智慧的形成，致力于讓教師成為反思性實踐家[9]和反思性實踐者[10]，并且提出了具體的教師專業(yè)形象，如教育情境中能動的問題解決者、自身經(jīng)驗的探究者、自身教學(xué)的研究者、教育研究的生產(chǎn)者、兒童發(fā)展的促進(jìn)者和關(guān)懷者等。但是從“反映的實踐者”理論出發(fā)演繹出教師的專業(yè)形象，是否能夠揭示出教師專業(yè)形象的獨(dú)特性所在？并且，反思性實踐能力僅僅屬于專業(yè)能力的范疇，能否囊括其他方面的教師形象？由此可見，從教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)出發(fā)來要求教師具有某種專業(yè)形象一定要全面地來進(jìn)行考慮，并且要凸顯教師專業(yè)形象區(qū)別于其他專業(yè)形象的獨(dú)特之處。

2.政策形象還是自主形象？

政策形象是指國家層面自上而下的外在形象規(guī)范，是多種政策文本中關(guān)于理想教師應(yīng)該是什么樣形象的官方規(guī)劃。[11]它具備宏觀層面的指導(dǎo)意義，但缺乏實際的現(xiàn)實意義，更多的是對教師道德和行為等方面進(jìn)行約束與規(guī)范，促使教師成為被要求、被塑造和被發(fā)展的對象，造成嚴(yán)重的角色沖突和主體性的缺失。如我國理想教師的專業(yè)形象是有理想、有道德、有文化、守紀(jì)律，熱愛社會主義祖國和社會主義事業(yè)，熱愛教育事業(yè)，熱愛學(xué)生，富于獻(xiàn)身精神；具有適應(yīng)工作要求的專業(yè)知識和能力，并且具有實事求是、獨(dú)立思考、不斷追求新知、勇于創(chuàng)造的科學(xué)精神。盡管教師政策形象的高位引領(lǐng)是不可或缺的，但一味口號式地引領(lǐng)不僅會削弱教師努力塑造專業(yè)形象的動機(jī)，更會形成假大空的虛假表象。因此，如何讓教師專業(yè)形象切合教師教學(xué)實踐，并讓教師能夠自愿主動為形成專業(yè)形象踐行和努力，是促進(jìn)教師專業(yè)化進(jìn)程中值得思考的重要問題。

自主形象是指教師層面自下而上的內(nèi)在形象追求，教師享有專業(yè)人員具備的專業(yè)自，能夠?qū)虒W(xué)實踐情境的復(fù)雜性進(jìn)行自主判斷，并且對其專業(yè)自主行為承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，以此來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。這不僅能夠推動課堂教學(xué)變革，改善教育教學(xué)質(zhì)量，更能夠有助于發(fā)揮教師的積極主動性，并且促進(jìn)教師的內(nèi)在認(rèn)可和外在踐履。教師自主形象的低端設(shè)計賦予教師應(yīng)有的專業(yè)自，提供廣闊空間讓教師成為學(xué)校變革的主體，意在通過教師的內(nèi)在追求來提升自身的專業(yè)能力和專業(yè)水平。值得一提的是，教師自主形象的低端設(shè)計并不是完全脫離于教師政策形象的高位引領(lǐng)，而是要將教師政策形象作為教師自主形象的設(shè)計依據(jù)。如1966年聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》報告中明確指出“教師工作應(yīng)被看作專門職業(yè)”，1993年我國頒布的《教師法》第一次以法律的形式明確規(guī)定教師是“專門人員”，并且提出教師享有的權(quán)利，這些都為教師自主形象的設(shè)計提供了政策依據(jù)。

3.理想形象還是現(xiàn)實形象？

基于可以實現(xiàn)的程度進(jìn)行劃分，理想分為不可達(dá)到的理想、有人可以達(dá)到的理想和人人通過努力都可以達(dá)到的理想。多層次的理想劃分在提供多樣性和選擇性的同時，也引發(fā)了非常重要的現(xiàn)實問題，即教師形象塑造后到底是否可以實現(xiàn)。傳統(tǒng)教師形象多從應(yīng)然角度進(jìn)行勾勒，其中有“春蠶”、“蠟燭”、“園丁”、“人類靈魂的工程師”、“導(dǎo)航者”等隱喻性描述，以及知識型教師、專家型教師、學(xué)者型教師、反思型教師、學(xué)習(xí)型教師等回應(yīng)時代要求的理想化描述。種類繁多的教師形象雖發(fā)揮了價值引領(lǐng)的作用，引領(lǐng)教師走向理想教師形象，但卻難以實現(xiàn)。教師專業(yè)形象應(yīng)多從實然角度進(jìn)行設(shè)計，如教師需要掌握專業(yè)知識和專業(yè)技能、擁有專業(yè)情意、不斷進(jìn)行自我反思與改進(jìn)等，直指教師專業(yè)化的內(nèi)核，這樣可以響應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求，激發(fā)教師在教學(xué)實踐中的主動性，尋求自身的專業(yè)發(fā)展，努力實現(xiàn)具有現(xiàn)實指導(dǎo)意義的教師專業(yè)形象塑造。

三、教師專業(yè)形象的價值

教師專業(yè)形象的建構(gòu)既能夠提高教師職業(yè)的社會地位，獲得社會的尊重和認(rèn)可；更能夠促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展，從而打破傳統(tǒng)教師形象的束縛，恢復(fù)教師作為教學(xué)專業(yè)者享有的專業(yè)自，呈現(xiàn)出別具一格的教師面貌和教學(xué)氛圍。

1.教師作為教學(xué)專業(yè)者的身份認(rèn)同

蓬勃發(fā)展的教師專業(yè)化運(yùn)動實現(xiàn)了從教師形象到教師專業(yè)形象的轉(zhuǎn)變，意味著教師作為教學(xué)專業(yè)者身份的認(rèn)同、教師專業(yè)自的賦予、教師社會地位的提高。教師作為教學(xué)專業(yè)者，指出了教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的獨(dú)特性，即教師是專門從事教學(xué)活動的專業(yè)人員，需要具備特定的專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意以及自我發(fā)展需求等，并不是任何人都可以勝任教師工作，并且同其他職業(yè)的專業(yè)工作者的工作內(nèi)容也是迥然不同的。教師更多地面向教學(xué)實踐情境的不確定性和學(xué)生群體的多元性，作為教學(xué)專業(yè)者的教師需要通過復(fù)雜的教學(xué)實踐讓擁有個性差異的所有學(xué)生掌握成人化的課程知識，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展。這不僅是對教師專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)水平的挑戰(zhàn)，也是促進(jìn)教師專業(yè)成長不可錯失的良機(jī)。

2.凸顯了教師專業(yè)形象的現(xiàn)實性

教師專業(yè)形象從教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的角度來進(jìn)行建構(gòu)，力圖體現(xiàn)教師作為專業(yè)人員所具備的內(nèi)在素質(zhì)結(jié)構(gòu)，提出了專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意、反思性實踐能力等具體維度。其中，專業(yè)知識是教師成為專業(yè)人員的前提條件，專業(yè)技能是教師作為教學(xué)專業(yè)者的必要條件，專業(yè)情意是教師專業(yè)活動和行為的動力系統(tǒng)，而反思性實踐能力則屬于專業(yè)技能的范疇，顯現(xiàn)出教師專業(yè)形象與時展的關(guān)聯(lián)。由此可見，教師專業(yè)形象越發(fā)地具有現(xiàn)實性和可行性，越發(fā)地與教師獨(dú)有的教學(xué)活動相互關(guān)聯(lián)，教師專業(yè)化的過程是教學(xué)專業(yè)化的過程，亦是提升教育質(zhì)量的過程。

3.規(guī)范了教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實路徑

教師專業(yè)形象的重構(gòu)明確了教師教育發(fā)展的方向，規(guī)范了教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實路徑，提倡教師要具備自主專業(yè)發(fā)展意識，唯此才能產(chǎn)生內(nèi)在的發(fā)展動力，不斷促進(jìn)教師專業(yè)成長。[12]教師專業(yè)發(fā)展的整體規(guī)劃需要著眼于教師的教學(xué)實踐活動和實際發(fā)展需求，改變教師僅是規(guī)劃實施的被動參與者的身份，扭轉(zhuǎn)教師僅是理論知識的消費(fèi)者的角色，使教師成為主動參與規(guī)劃設(shè)計和創(chuàng)造知識的鮮活主體。教師專業(yè)發(fā)展的具體實施需要教師加強(qiáng)與學(xué)生、同事、專家的對話。扎根于日常教學(xué)實踐中加深對學(xué)生的理解和促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，是教師專業(yè)發(fā)展的終極目標(biāo)，而鼓勵“教師―教師”合作構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，鼓勵“教師―專家”合作實現(xiàn)專業(yè)引領(lǐng)，則是為了更好地實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實途徑。簡而言之，教師自主專業(yè)意識的形成是確保教師專業(yè)發(fā)展積極健康的關(guān)鍵，更是塑造教師專業(yè)形象的重中之重。

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第8篇：教師職業(yè)價值范文

論文摘要:針對中小學(xué)課程新標(biāo)準(zhǔn)的實施，目前師范教育的發(fā)展面臨極大的挑戰(zhàn)，提高師范生的教師職業(yè)技能和專業(yè)化水平是當(dāng)務(wù)之急。文章分析了教師職業(yè)技能的特點(diǎn)及培訓(xùn)途徑，針對數(shù)學(xué)教育專業(yè)的具體情況，分析了課程體系設(shè)置存在的問題，提出了數(shù)學(xué)教育專業(yè)提高教師職業(yè)技能和教師專業(yè)化水平的措施。

一、教師職業(yè)技能的涵義與特點(diǎn)

原國家教委教師司[1992]39號文件《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練基本要求(試行)》中，把教學(xué)技能定為教師的職業(yè)技能，要求“師范生”在校學(xué)習(xí)期間，必須積極、自覺、主動地進(jìn)行教師職業(yè)技能的訓(xùn)練，掌握教師職業(yè)基本技能，把具備教師職業(yè)技能作為師范生從師任教的基本素質(zhì)。在國家教委1994年下發(fā)的《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》中，把教學(xué)技能分為:教學(xué)設(shè)計、使用教學(xué)媒體、課堂教學(xué)、組織和指導(dǎo)課外活動、教學(xué)研究五類技能。在課堂教學(xué)技能中，主要設(shè)定了九項基本技能:導(dǎo)人技能、板書技能、演示技能、講解技能、提問技能、反饋技能、強(qiáng)化技能、結(jié)束技能、組織教學(xué)技能、變化技能。

此后，國內(nèi)關(guān)于教學(xué)技能的研究得到了很大的發(fā)展。一些專家對國家教委的觀點(diǎn)進(jìn)行了補(bǔ)充和發(fā)展。許昌師專的張鐵牛把教學(xué)技能分為課前、課堂、和課后教學(xué)技能三大類，然后又將它們細(xì)分為20項基本技能，課前教學(xué)技能包括:確定教學(xué)目標(biāo)、了解學(xué)生、分析處理教材、選擇教學(xué)媒體、選擇教學(xué)方法、進(jìn)行教學(xué)設(shè)計;課堂教學(xué)技能包括:導(dǎo)入、講解、提問、演示、板書、強(qiáng)化、變化、應(yīng)變、結(jié)束;課后教學(xué)技能包括:復(fù)習(xí)、輔導(dǎo)、指導(dǎo)課外活動、教學(xué)測評、教學(xué)研究。

教學(xué)技能既具有一般職業(yè)技能的共同特點(diǎn):(1)功能上的必要性和必然性;(2)范圍上的專業(yè)性和有限性;(3)內(nèi)容上的穩(wěn)定性和連續(xù)性;(4)形式上的多樣性和具體性;(5)訓(xùn)練上的實踐性和操作性。又具有鮮明的復(fù)合性:(1)類型上的內(nèi)隱性和觀念性;(2)來源上的多樣性與簡約性;(3)形式上的練習(xí)不可替代性和知識的不可殘缺性;(4)熟練程度上的自動化。

二、教學(xué)技能的培訓(xùn)途徑

(一)微格教學(xué)模式

我國自20世紀(jì)90年代開始推行微格教學(xué)后，大大促進(jìn)了教學(xué)技能的研究和訓(xùn)練，微格教學(xué)的引人，對改革教學(xué)法課程、實現(xiàn)師范生培訓(xùn)方法、手段現(xiàn)代化，以及提高培訓(xùn)質(zhì)量和效率，起到了積極作用。實踐表明，通過微格教學(xué)訓(xùn)練，師范生對單一技能的掌握和應(yīng)用明顯地優(yōu)于在復(fù)雜條件情景中技能操作的正確性，微格教學(xué)作為師資培訓(xùn)中一種現(xiàn)代化的教學(xué)模式與手段，不僅使師范生將所學(xué)知識轉(zhuǎn)變成能力成為可能，而且具有在理論上、設(shè)備上、實際操作運(yùn)用上的優(yōu)勢。

微格教學(xué)的開展，開辟了教學(xué)技能培養(yǎng)新途徑，它是一個有控制的實踐系統(tǒng)，它使師范生和教師有可能集中解決某一特定的教學(xué)行為，或在有控制的條件下進(jìn)行學(xué)習(xí)，其培訓(xùn)方法是把構(gòu)成教師教學(xué)的要素分解為不同的教學(xué)技能，然后逐一訓(xùn)練，通過多次訓(xùn)練最終達(dá)到總目標(biāo)要求，微格教學(xué)在培訓(xùn)師范生與教師課堂教學(xué)技能上具有四個方面的作用和優(yōu)點(diǎn):(1)理論聯(lián)系實際，具有教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間的中介性;(2)目標(biāo)明確集中，具有可操作性;(3)反饋及時有效，具有可評價性;(4)查漏補(bǔ)缺，具有可重復(fù)性。

(二)多媒體交互式培訓(xùn)模式

應(yīng)用現(xiàn)代電教技術(shù)的聽覺媒體、視覺媒體和視聽媒體訓(xùn)練學(xué)生課堂教學(xué)技能，使師范生能在較短的時間內(nèi)學(xué)習(xí)和掌握各種教學(xué)技能，具備應(yīng)用多媒體組合教學(xué)原理，設(shè)計課堂教學(xué)的能力。

(三)改革傳統(tǒng)教學(xué)技能訓(xùn)練模式

傳統(tǒng)教學(xué)技能訓(xùn)練模式:觀摩(見習(xí))分析試講實習(xí)，這種傳統(tǒng)的教學(xué)技能訓(xùn)練模式實用而且具有生命力，但有許多不足之處:

具體的教學(xué)技能不明確;針對性差;只注重教學(xué)的整體效果，忽視了單個技能。其結(jié)果要么是學(xué)生在訓(xùn)練過程中，不清楚自己的薄弱技能;要么是清楚自己的薄弱之處，但不知道如何強(qiáng)化提高。相關(guān)專家提出了分為三大類的訓(xùn)練方法:第一類是師范生和教師可以獨(dú)立操作、分解訓(xùn)練的基本方法，包括觀察法、書面作圖法、對鏡練習(xí)法、錄音訓(xùn)練法;第二類是師范生和教師模擬教學(xué)情景，對教學(xué)技能進(jìn)行分解訓(xùn)練的方法，包括角色扮演、模擬教學(xué)、介人教學(xué)、微格教學(xué);第三類是進(jìn)人真實教學(xué)情景，進(jìn)行教學(xué)技能綜合訓(xùn)練的方法，主要是見習(xí)、實習(xí)。各種方法相互關(guān)聯(lián)，層層深人，使師范生和教師經(jīng)過一段時間的訓(xùn)練之后，能更快更好地提高教學(xué)技能。

(四)說課模式

微格教學(xué)易于把握每種單項技能的基本特征與構(gòu)成要素，側(cè)重師范生教學(xué)技能的學(xué)習(xí)訓(xùn)練，它在總體上是一個固有模式，此模式被實踐證明，對訓(xùn)練單個教學(xué)技能確實有效。但對教師整體的綜合技能訓(xùn)練不夠。

改革一般的微格教學(xué)技能訓(xùn)練模式，使教學(xué)技能的訓(xùn)練從經(jīng)驗型的課堂教學(xué)中心模式，向教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)下的教學(xué)技能訓(xùn)練模式轉(zhuǎn)化，并以“說課”的形式切人，構(gòu)建新的訓(xùn)練模式。這種模式將整個訓(xùn)練過程分為三個模塊:第一個模塊是教學(xué)技能理論的學(xué)習(xí)與觀摩;第二個模塊是“說課”;第三個模塊是課堂教學(xué)技能訓(xùn)練與評價。三個模式依次相聯(lián)，循環(huán)進(jìn)行，直至達(dá)到教學(xué)技能評價目標(biāo)才算結(jié)束。

三、現(xiàn)行數(shù)學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的現(xiàn)狀及問題

(一)課程體系的指向性不明確

目前，數(shù)學(xué)教育專業(yè)課程體系基本上是以數(shù)學(xué)學(xué)科課程為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，開設(shè)的學(xué)科課程分量偏重，課時偏多，其結(jié)果導(dǎo)致教育類課程一方面是教學(xué)時間不夠，只占總課時的7%左右，而發(fā)達(dá)國家和地區(qū)師范院校教育類課程學(xué)時都在30%左右，如德國師范院校教育課程學(xué)時數(shù)達(dá)總課程的30%，日本達(dá)到了38 %，美國和臺灣也達(dá)到了20%以上;另一方面，教育理論課程科目少，長期以來只有這三門:即教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法，且內(nèi)容空洞、陳舊，脫離中小學(xué)實際，這種課程體系以培養(yǎng)傳授者數(shù)學(xué)教師為目標(biāo)，片面強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)知識的制約作用，課程整體規(guī)劃沒有明確的目標(biāo)指向，師范教育的特性體現(xiàn)不明確。

(二)課程體系很難實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)

現(xiàn)行的數(shù)學(xué)教育專業(yè)課程體系體現(xiàn)不出明確的“中小學(xué)數(shù)學(xué)教師”的培養(yǎng)目標(biāo)及“數(shù)學(xué)教育”這個專業(yè)定位，這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生去做中小學(xué)數(shù)學(xué)教師，他們的教學(xué)素質(zhì)與實際需要有巨大差距。

(三)適應(yīng)中學(xué)數(shù)學(xué)教改的能力差

數(shù)學(xué)教育專業(yè)開設(shè)諸多數(shù)學(xué)課程，是形成與完善學(xué)生專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，發(fā)展數(shù)學(xué)專業(yè)技能，提高專業(yè)修養(yǎng)，形成分析和處理中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容及解決中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)問題的前提，沒有數(shù)學(xué)教育專業(yè)的嚴(yán)格系統(tǒng)訓(xùn)練，就沒有數(shù)學(xué)教師的專業(yè)化。但現(xiàn)實中，師范生在高師階段通過多門高等數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)，所形成的個體知識結(jié)構(gòu)對其實際從事的中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的指導(dǎo)作用不明顯，學(xué)生缺乏用高等數(shù)學(xué)的高觀點(diǎn)來指導(dǎo)初等數(shù)學(xué)教學(xué)的意識，所學(xué)高等數(shù)學(xué)對他們今后具體從事的中小學(xué)數(shù)學(xué)幾乎沒有什么用處。

另外，國家新一輪基礎(chǔ)教育數(shù)學(xué)課程的改革正在緊鑼密鼓地進(jìn)行，目前，已經(jīng)進(jìn)人大面積實施階段，本次基礎(chǔ)教育數(shù)學(xué)新課程改革涉及課程價值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實施和課程評價六個方面，新課程標(biāo)準(zhǔn)將課程目標(biāo)分解為四個方面:知識與技能、數(shù)學(xué)思考、解決問題、情感與態(tài)度。目前，數(shù)學(xué)教育專業(yè)在校生對新課標(biāo)了解甚少。作為數(shù)學(xué)教育專業(yè)如何適應(yīng)基礎(chǔ)教育數(shù)學(xué)新課標(biāo)的要求，又給我們提出了新的問題。

四、強(qiáng)化數(shù)學(xué)教師專業(yè)性，提高教學(xué)技能

(一)根據(jù)數(shù)學(xué)教師專業(yè)化要求，完善課程體系

教師專業(yè)化(Teacher Professionalization)是指教師在整個職業(yè)生涯中，通過專門訓(xùn)練和終身學(xué)習(xí)，逐步習(xí)得教育專業(yè)的知識與技能，并在教育專業(yè)實踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為一名合格的專業(yè)教育工作者的過程。

根據(jù)數(shù)學(xué)教育的雙專業(yè)特點(diǎn)，它要求在三年時間內(nèi)，使學(xué)生在數(shù)學(xué)專業(yè)水平和教育專業(yè)水平上達(dá)到一定的程度。數(shù)學(xué)教師必須具有以下四方面知識和技能:(1)接受高等教育的人必須掌握的普通文化知識，即公共必修課內(nèi)容;(2)數(shù)學(xué)專業(yè)知識，即專業(yè)必修課和專業(yè)選修課內(nèi)容;(3)教育學(xué)專業(yè)知識，即教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法等內(nèi)容;(4)教育實踐技能，即教師職業(yè)技能。

普通文化課程要增強(qiáng)通識性，要使普通文化課程真正能夠培養(yǎng)和熏陶師范生的審美情趣、價值取向、人文情懷。開設(shè)《大學(xué)語文》必修課，《文學(xué)欣賞》等公共選修課;數(shù)學(xué)專業(yè)課要增加綜合性，按照寬口徑、厚基礎(chǔ)的要求，加強(qiáng)數(shù)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課程的建設(shè)，保障學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的形成及數(shù)學(xué)思維能力的發(fā)展。加強(qiáng)三基(《數(shù)學(xué)分析》、《高等代數(shù)》、《解析幾何》)教學(xué)，將《初等代數(shù)研究》、《初等幾何研究》合并為《中學(xué)數(shù)學(xué)解題研究》，培養(yǎng)學(xué)生的解題能力;刪去《初等數(shù)論》，增加數(shù)論研究前沿方面的講座，使學(xué)生了解數(shù)論研究的進(jìn)展;增加《現(xiàn)代數(shù)學(xué)基礎(chǔ)》選修課，使學(xué)生了解現(xiàn)代數(shù)學(xué)的發(fā)展;強(qiáng)化教育學(xué)科課程在整個課程結(jié)構(gòu)中的地位與作用，提高教育學(xué)科課程的比例，在第五學(xué)期專門開設(shè)與中學(xué)數(shù)學(xué)緊密聯(lián)系的數(shù)學(xué)教育學(xué)科課程，如:《數(shù)學(xué)方法論》、《中學(xué)數(shù)學(xué)解題研究》、《中學(xué)數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)與案例分析》等，培養(yǎng)學(xué)生把中學(xué)數(shù)學(xué)課程要培養(yǎng)的各種能力作為教育內(nèi)容傳遞給中學(xué)生的能力，將數(shù)學(xué)“學(xué)術(shù)形態(tài)”知識轉(zhuǎn)化為“教育形態(tài)”知識的能力。數(shù)學(xué)教師這種專業(yè)人員的解題演變過程一定要讓學(xué)生看懂，這是數(shù)學(xué)教學(xué)的最大特點(diǎn)，也是教師專業(yè)化關(guān)注的焦點(diǎn)問題，要讓學(xué)生看懂演變過程而且在讓學(xué)生看懂會算的過程中，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)和創(chuàng)造能力，這是數(shù)學(xué)教育的基本職能。作為數(shù)學(xué)學(xué)科教材教法，必須密切聯(lián)系基礎(chǔ)教育的教學(xué)實際，全面了解數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)，理解新課程，掌握新課程的理念和實施方法，為我們培養(yǎng)的未來教師今后上崗做好觀念、知識和能力上的準(zhǔn)備。

(二)改革培養(yǎng)模式加強(qiáng)綜合實訓(xùn)

對數(shù)學(xué)教育專業(yè)施行分層教育，實行“2+1模式”，即前兩年集中學(xué)習(xí)普通文化課程和數(shù)學(xué)專業(yè)課程，最后一年集中學(xué)習(xí)教育學(xué)科課程和進(jìn)行專業(yè)綜合實訓(xùn)，具體就是在第五學(xué)期專門開設(shè)教育學(xué)科課程和數(shù)學(xué)教育類課程，在第六學(xué)期進(jìn)行教育實習(xí)和做畢業(yè)論文。將做畢業(yè)論文與教育實習(xí)結(jié)合起來，緊密聯(lián)系中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實際，指導(dǎo)學(xué)生在培養(yǎng)教師職業(yè)技能過程中，同時培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行中學(xué)數(shù)學(xué)教育教學(xué)研究的能力，提高創(chuàng)新和研究能力，及從教技能，提高畢業(yè)生的教師專業(yè)化水平，提高他們適應(yīng)社會發(fā)展的能力。

強(qiáng)化“試講”這一環(huán)節(jié)的管理，要求指導(dǎo)教師從教學(xué)技能的各個方面指導(dǎo)學(xué)生，并提出具體要求，嚴(yán)格把關(guān)。適當(dāng)延長學(xué)生在校試講時間，在此期間，也可以聘請中學(xué)骨干教師來校講課，讓這些準(zhǔn)教師知道什么樣的教師才是一個好教師，如何成為一個好教師。對于達(dá)不到要求的學(xué)生，不允許他們下去實習(xí)，直至他們達(dá)到要求為止。

(三)加強(qiáng)教育技術(shù)能力培訓(xùn)提高職業(yè)技能水平

隨著計算機(jī)技術(shù)和多媒體技術(shù)的發(fā)展，2004年12月25日，教育部頒發(fā)了《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，這是我國頒布的第一個中小學(xué)教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。為了達(dá)到這個標(biāo)準(zhǔn)，我們開設(shè)了《現(xiàn)代教育技術(shù)》、《多媒體課件制作》、《C語言程序設(shè)計》、《數(shù)學(xué)實驗》、《數(shù)據(jù)庫技術(shù)及應(yīng)用》課程，提高了學(xué)生運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的能力。

(四)適應(yīng)素質(zhì)教育要求，發(fā)展新的教學(xué)技能

第9篇：教師職業(yè)價值范文

關(guān)鍵詞:高校教師；職業(yè)道德；師生倫理；“常”與“變”

回顧2015年發(fā)生在高等教育領(lǐng)域的大事件，“人大教授孫家洲發(fā)公開信斷絕與其碩士生的師生關(guān)系”應(yīng)是其中最具話題性的事件之一，教授決意與學(xué)生斷絕來往，師生倫理再度引發(fā)思考。教師職業(yè)道德當(dāng)中的師生倫理是處于中心位置的，因為教師與學(xué)生的關(guān)系是教育過程中最重要的人際關(guān)系，二者間的關(guān)系應(yīng)當(dāng)包括教育與被教育的關(guān)系，主導(dǎo)與主體的關(guān)系以及垂范與效法的關(guān)系。同時，由于年齡的差距使教師與學(xué)生在認(rèn)知、思想、閱歷、經(jīng)驗等諸方面存在差異與矛盾，在信息社會中，學(xué)生不再是單向度的接受知識，尤其在面對不少新生事物時教師也需要向?qū)W生學(xué)習(xí)，正所謂教學(xué)相長，因此，在師生倫理關(guān)系中就有必要強(qiáng)調(diào)平等。也許，這里的平等是一種理想狀態(tài)，因為正如我們所看到的那樣，教師做為教育者，很難主觀上將學(xué)生視作與自己地位平等的主體。師生關(guān)系融洽和諧的一個重要前提應(yīng)當(dāng)是雙方平等相待，以誠相見。而教師尤其應(yīng)當(dāng)發(fā)揮其主動性，努力踐行師生的平等關(guān)系。

一、師道尊嚴(yán)之常

我們傳統(tǒng)的教育倫理內(nèi)涵豐富，包括：有教無類，誨人不倦，師道尊嚴(yán)；為人師表，率先垂范；因材施教，教學(xué)相長，循序漸進(jìn)等。其中，“師道尊嚴(yán)”的內(nèi)涵最為豐富，它出自《禮記學(xué)記》，“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難，師嚴(yán)然后道尊。道尊然后民知敬學(xué)。”這是說大凡為學(xué)的道理，讓老師有威嚴(yán)是很不容易的，只要老師有威嚴(yán)了，那么學(xué)說和道理才會莊嚴(yán)。道理莊嚴(yán)了，人們才懂得尊重學(xué)業(yè)。“為師者道既尊且嚴(yán)”。人們只要提起“師道尊嚴(yán)”，很多人的腦中便出現(xiàn)一副專門板臉對付學(xué)生的冷冰冰的不容置喙的面孔。實際上，它原本是對教師自身道德的嚴(yán)格要求?！爸挥性诰吹滦迾I(yè)方面，乃至于一舉手，一投足，都能符合為人師表的標(biāo)準(zhǔn)了，堪為晚輩后生師法效從了，一個人才算是符合了‘為師之道’，也才算憑靠著后天的修養(yǎng)，獲得了‘為師之尊’”。[1]每個人在整個求學(xué)過程中會遇到很多老師，其中一些以“為師之道”獲得了“為師之尊”的師者最終實際上構(gòu)成了我們未來個人生活場景與價值觀念的主干。由此可見，師道尊嚴(yán)對于學(xué)生的重要價值以及深遠(yuǎn)影響。而真正踐行了“師道尊嚴(yán)”的老師也格外值得敬重。

二、師生倫理之變

也許，有人會針對傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”日漸式微這一不爭的事實，認(rèn)為現(xiàn)代社會的師生關(guān)系的本質(zhì)就是契約關(guān)系，這就意味著解除的可能性與合理性。那么就有必要追問什么是契約關(guān)系？以及其中所體現(xiàn)的契約精神的具體內(nèi)涵又是什么？師生倫理在當(dāng)下時代應(yīng)具有哪些基本內(nèi)涵？“過去幾十年來，隨著社會的發(fā)展和變遷，在師生倫理上，正在形成一套新的價值系統(tǒng)。這一套新的價值系統(tǒng)不一定是不如過去的，它是特定時空中的產(chǎn)物，反映了我們的生活和制度，任何企圖用舊傳統(tǒng)來規(guī)范新時代的努力都是徒勞的”。[2]正如一個時代有一個時代的文學(xué)一樣，一個時代也應(yīng)當(dāng)有一個時代的師生倫理關(guān)系。不是恢復(fù)舊有的，而是從舊有的當(dāng)中生發(fā)出新質(zhì)，讓它既能面向新的時代，適應(yīng)新的要求，又能與過去對話。這其中尤其應(yīng)當(dāng)注意出現(xiàn)的新變化，具體而言，師生關(guān)系中，應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生獨(dú)立思考和判斷，不盲從輕信權(quán)威，敢于質(zhì)疑，畢竟在信息化時代中教師對知識的壟斷已然成為歷史，而對于在現(xiàn)代民主意識熏染下成長起來的青年人而言，批判精神與自我意識的較大發(fā)展，使他們對權(quán)威的無條件服從與信仰幾無可能。從教師方面來說，應(yīng)當(dāng)提倡更加寬容的胸襟，時常提醒自己“與我意見不同的并不一定是錯的”。

三、如何面對常與變

教師與學(xué)生之間的矛盾是如何形成的？一般而言，師生之間兩代人的“代溝”是客觀存在的，由此導(dǎo)致雙方對同一問題的看法不同也并不足為怪。如事件中的人大孫教授是1950年代人，特定歷史時期的生長經(jīng)歷必然使他的思想道德及價值觀帶有特定歷史時期的特點(diǎn)，無法容忍學(xué)生晚輩對該領(lǐng)域?qū)W術(shù)權(quán)威的質(zhì)疑與嘲諷，碩士生郝某是“90后”，年輕人的銳氣與勇敢使他“無端嘲諷”幾位名教授，還用了“垃圾”一詞，這讓他在導(dǎo)師眼里成為名副其實的“狂徒”，進(jìn)而怒不可遏。著名教育家葉圣陶先生有一個觀點(diǎn)：怒是教師的大忌。憤怒的情緒會使教師發(fā)生行為偏離，因而造成某種意想不到的后果。教師的職業(yè)特點(diǎn)決定了情緒可能帶來更大危害。發(fā)公開信斷絕師生關(guān)系。這種處理方式無疑是非常嚴(yán)厲的，郝某一下子處在輿論的風(fēng)口浪尖，他大概從未想過在微信朋友圈中逞一時口舌之快，卻給自己帶來如此厄運(yùn)，據(jù)說他本人意識到未來在京讀博的計劃已經(jīng)十分渺茫。教授如此做自然是要以正視聽，讓郝某深刻反省，但如若仔細(xì)考量，未必就沒有利己之義，將私議變?yōu)楣?，話語權(quán)并不對等，恐怕也是擔(dān)心學(xué)生的“狂妄之論”累及自己，所以堅定的撇清關(guān)系。那么，就有一個問題，教師的主要職責(zé)究竟是什么？韓愈在《師說》中以“傳道、受業(yè)、解惑”六個字扼要概括了教師的作用，因為“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”，傳授知識是其中的核心重要內(nèi)容，教師可以被定位為知識的傳授者，隨著信息化時代的來臨，獲得知識的途徑日益多元化，由之而來的是教師的主要職責(zé)發(fā)生了變化，“教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞”。[3]我們所面對的學(xué)生早已不是傳統(tǒng)意義上被動的接受者，這里值得注意的是“幫助”與“互相”，這兩個詞更加強(qiáng)調(diào)教育過程中的兩方教師與學(xué)生的平等關(guān)系，這也符合某些人所說的現(xiàn)代社會的“契約關(guān)系”，其前提應(yīng)當(dāng)是尊重與平等。不以身份之威強(qiáng)加于對方。在此前提下，允許受教育者有更多自發(fā)的思考，形成自己的見解。這當(dāng)中難免存在偏頗甚至不符合實際的看法，理應(yīng)得到修正，這樣又不得不面對一個新的問題：即如何修正？這個問題又與修正的目的密切相關(guān)。教育的主旨是教育人、改造人。做為教育者，我們所面對的學(xué)生（即使是研究生）也是會出現(xiàn)某些過失的，如何讓他們認(rèn)識到自己的過失并且及時進(jìn)行修正呢？溝通自然是非常必要的。那么，反觀事件中的孫教授必定是想通過某種方式讓學(xué)生郝某認(rèn)識到自己的“狂妄無知”，修正之前的不當(dāng)言論，原本也是無可厚非的，問題是通過何種方式才是適宜的？適宜意味著這種方式既可以使教師達(dá)到教育的目的，又使學(xué)生意識到自己的過失，然后及時修正。此事最終之所以成為事件，主要在于孫教授處理的方式，將斷絕師生關(guān)系的決定形成文字發(fā)在個人博客中，后來被數(shù)次轉(zhuǎn)發(fā)后，成為公共話題。有人拍手稱快，認(rèn)為是在當(dāng)下師道尊嚴(yán)日漸式微的時代，力挽狂瀾之舉，但若站在學(xué)生郝某的立場上，此舉無疑將他推向人人撻伐之地，在輿論的狂風(fēng)巨浪中幾近顛覆，這樣的教育方式的確過于嚴(yán)厲了。或許，孫教授可以有斷絕師生關(guān)系的權(quán)力與自由，但這完全可以私下協(xié)商解決，一旦成為公眾事件后，郝某這個進(jìn)入學(xué)術(shù)殿堂不久的年輕人被陷入窘境，前途也十分渺茫。這大概也是老師不愿意看到的結(jié)果，然而事已至此。當(dāng)然，在教育過程中沒人能永遠(yuǎn)做到在任何情境下的心平氣和，但做為教師理應(yīng)最大程度上控制自己的情緒，盡量保護(hù)學(xué)生，寬容他們的過錯，否則，一時之怒，結(jié)果卻是難以設(shè)想的。我們不禁要問：師道尊嚴(yán)果真就這樣樹立起來了嗎？難道這不是以扼殺一個年輕人異見的方式進(jìn)行的嗎？學(xué)生固然為自己的言行付出了巨大代價，那么教師是不是也該反思自己的行為方式是否符合師生倫理呢？如果我們承認(rèn)存在教師職業(yè)道德的理想境界，那么就應(yīng)當(dāng)以“為師之道”完善自己，努力去獲得“為師至尊”。這才是真正的“師道尊嚴(yán)”。

作者:宋海婷 單位:西安科技大學(xué)人文與外語學(xué)院

參考文獻(xiàn):

[1]劉東.我們的學(xué)術(shù)生態(tài)—被污染與被損害的[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2012.254.