科學研究價值精選(九篇)

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第1篇：科學研究價值范文

1.1教育科學研究是教育發(fā)展變革的需要

教育的優(yōu)先發(fā)展需要有先行的教育科學研究作保障。教育科學研究是教育變革的先導，是教育生產(chǎn)力的重要因素。它一方面通過解放思想、理論創(chuàng)新變革教育生產(chǎn)關(guān)系，從而推動教育生產(chǎn)力的發(fā)展;另一方面也滲入教育生產(chǎn)力要素，從而提高教育生產(chǎn)和管理水平。只有通過教育科學研究才能準確認識當前我國教育現(xiàn)狀，推進教育改革并預測改革結(jié)果。因此教育科學研究作為先決條件越來越成為推動教育持續(xù)發(fā)展的重要變革力量。在教育實踐中，人們越來越認識到:教育科學研究是實現(xiàn)科學教育的先導。

1.2教育科學研究是教育專業(yè)化發(fā)展的需要

教育在現(xiàn)代社會生活的各個方面發(fā)揮著越來越重要的作用。知識經(jīng)濟社會對從業(yè)人員的專業(yè)化要求不斷提高，而學習、研究和創(chuàng)新能力則是教育專業(yè)化的標志。就目前看來，教育的專業(yè)化最少包括教師的專業(yè)化和教育管理的專業(yè)化。教師的專業(yè)化是指教師個體專業(yè)水平提高的過程以及教師群體為取得職業(yè)專業(yè)地位而努力的過程，既是職業(yè)資格的認定，也是持續(xù)學習、不斷追求的自覺行為。教育科學研究是教師學習、工作和生活的基本方式，在教師個人發(fā)展中起到極大的作用。教師作為職業(yè)要想提升到專業(yè)化的水平，就必須加強對教育工作的研究。教師職業(yè)化要求教師必須研究教育問題，通過研究進行知識更新和學習越來越成為培養(yǎng)專家型教師的主要途徑。而立足崗位的行動研究則是教師自我發(fā)展、自我提高的基本方法。隨著社會的進步和教育自身的發(fā)展，有關(guān)教育的決策問題越來越重要和復雜，科學決策和規(guī)范管理是現(xiàn)代教育管理的本質(zhì)需要，要求教育管理向?qū)I(yè)化發(fā)展。一方面，科學的教育決策要依靠專門化的調(diào)查研究;另一方面，管理者也需要加強學習，提高分析和解決問題的能力。因此，立足實際、面向決策的教育科學研究，成為支撐各級教育管理部門決策的科學基礎，成為各級教育管理部門實現(xiàn)決策民主化、科學化的重要手段。

1.3教育科學研究是提高教育質(zhì)量的需要

質(zhì)量問題是教育工作的生命線，也是教育發(fā)展永恒的主題。沒有質(zhì)量作保障和檢驗標準就談不上教育的發(fā)展和進步。在教育改革向縱深發(fā)展的今天，面對更新教育觀念、提升教師專業(yè)素質(zhì)、提高教育管理水平、改進教育行為和引導社會輿論的重任，教育科學研究也面臨嚴峻的挑戰(zhàn)。建立與現(xiàn)代教育制度相適應的教育科學研究制度，建立多元開放的教育科學研究體制，解決教育領(lǐng)域的宏觀和微觀問題，是實現(xiàn)管理科學、培養(yǎng)專業(yè)化優(yōu)秀教師的現(xiàn)實需求和緊迫任務。

2教育科學研究要遵守科學研究準則

科學研究是運用系統(tǒng)和實證的方法探索知識的活動和過程，具有調(diào)查思考、去偽存真、反復提煉、不斷深化的特征?？茖W有共同的準則，第一是規(guī)律性，第二是普遍性，第三是可驗證性，第四是有利用價值。教育科學研究必須遵循科學研究的共同規(guī)律才能得到可靠的結(jié)論，起到指導教育實踐的作用。

2.1教育科學研究服從科學研究的規(guī)范和要求

教育科學研究的目的在于分析教育現(xiàn)象，解決重要的教育理論與實踐問題。要符合科學研究的基本規(guī)范，就要研究真問題，就要以事實材料為基礎，通過各種科學研究方法進行邏輯分析和推導得出結(jié)論，揭示教育現(xiàn)象的本質(zhì)及運動變化的規(guī)律。作為科學研究的一類，教育科學研究要求運用一定的科學方法，遵循一定的科學研究程序，有目的、有計劃的推進，是一種社會實踐活動。既然是社會實踐活動就需要做出理論說明和邏輯驗證;需要科學假設和如實陳述研究問題;需要有科學的研究設計，準確的系統(tǒng)觀察設計和可靠的資料數(shù)據(jù)收集;需要科學和適用的研究方法;還需要依靠科學的邏輯性獲得并呈現(xiàn)出可靠的研究結(jié)果。

2.2教育科學研究遵循社會科學研究規(guī)范

教育科學研究與其它社會科學研究一樣，具有不宜觀察、因素復雜、普適性差、誤差較大等特點，這是研究對象的性質(zhì)決定的，無損于教育科學研究的價值。因此，研究者遵循社會科學研究規(guī)范。1)科學性是教育科學研究的本質(zhì)屬性。開展教育科學研究首先應當正確認識研究課題的屬性和研究目的，針對問題采用科學的研究方法。其次，在研究過程中要采取嚴肅認真、實事求是的態(tài)度;再次，研究者要處在中立的立場上，還原事物和現(xiàn)象的本來面貌，得出符合實際的結(jié)論。在結(jié)果呈現(xiàn)上要如實表述，不能單純追求標新立異。2)創(chuàng)新性是教育科學研究的特點。教育科學研究普適性差的特征決定了研究中需要創(chuàng)新，沒有創(chuàng)新的觀點和創(chuàng)新的手段不可能應對紛繁復雜的教育問題。3)實用性是教育科學研究的目的，教育科學研究是針對教育問題有意義的探索活動，其研究結(jié)果要應用于教育實踐、指導實踐，切實做到研以致用。

3教育科學研究的特點

教育科學研究是一門復雜的科學，它在研究對象、研究主體、研究方法等方面具有一定的特殊性。

3.1教育科學研究具有實踐性

教育是一種社會實踐活動，教育科學研究因此具有針對性、實踐性強的特點。教育科學研究與教育決策、教育實踐是三位一體的關(guān)系，共同構(gòu)成完成的教育體系。從教育的發(fā)展形態(tài)看，教育活動經(jīng)歷了從簡單到復雜、從自發(fā)到自為的過程，教育機構(gòu)越來越專門化。現(xiàn)代教育發(fā)展成為制度、活動、內(nèi)容和成果的復合體，教育工作的重要性和復雜性使任何人和組織都難憑傳統(tǒng)經(jīng)驗和生活常識從容應對，必須依靠專門化的教育科學研究和專業(yè)人士。教育科學研究是教育工作的重要組成部分，隨著教育決策者、實踐者對教育多樣化需求的增長，教育工作成為了教育科學研究的對象。廣泛而持久的教育實踐活動是教育科學研究的源泉，從微觀的教學活動到宏觀的戰(zhàn)略管理都是教育科學研究的對象和內(nèi)容。廣大的教育工作者既是教育科學研究服務的對象，同時也是教育科學研究工作者。研究教育現(xiàn)象和教育問題不再是少數(shù)教育科學研究工作者的專利，而成為全體教育工作者的共同任務。

3.2教育科學研究對象具有人化特征和復雜性

教育科學研究是研究教育行為中施教者和受教者及其相互關(guān)系的科學。人既是研究的主體也是研究的客體，既是研究的方法手段也是研究的目的和服務對象，因此，教育科學研究具有明顯的人化特征。教育現(xiàn)象充滿復雜性，這就意味者不同的要素不可分割地交織在一起，共同構(gòu)成矛盾的統(tǒng)一體。因此，教育科學研究存在明顯的復雜性，許多研究項目具有跨學科、跨行業(yè)、跨地區(qū)的合作研究才能取得成效。

4結(jié)論

第2篇：科學研究價值范文

[摘要]：“價值無涉”是韋伯社會科學方法論的核心概念，但是對此學術(shù)界卻存在嚴重誤讀。本文從韋伯構(gòu)建學術(shù)公共領(lǐng)域的角度，認為韋伯“價值無涉”的“客觀性”原則具有雙重含義，既是為了破除普世性的理論神話，也論證了價值判斷需要“科學”的論證，而經(jīng)驗事實需要在與文化價值的關(guān)聯(lián)中獲得意義，這是學術(shù)倫理存在的基礎。通過對國民經(jīng)濟學的批判，韋伯闡明了他的“理想類型”是對經(jīng)驗事實的邏輯整理，而不是“客觀”反映，這是“價值無涉”的第三個含義。本文還討論了韋伯的新聞思想及其實踐與學術(shù)公共領(lǐng)域的關(guān)系，并提出今天重讀韋伯的意義在于構(gòu)建中國的學術(shù)共同體和學術(shù)公共領(lǐng)域。

討論社會科學研究的方法論問題，韋伯是個繞不過的名字?！皟r值無涉”已經(jīng)被我們念得耳熟能詳，但是韋伯意義上的“價值無涉”究竟應該如何理解？在學術(shù)界卻依然晦暗不明。當今中國社會發(fā)展與危機并重，思想界因此存在嚴重分歧，學術(shù)與政治的關(guān)系也變得云譎波詭，有學者提出應該用“去道德”和價值“無立場”的方法來應對這樣的局面[1]。但是，“去道德”與“無立場”究竟在什么意義下才是可能的和有效的？政治與學術(shù)在韋伯的語境下究竟意味著什么？今年，正值韋伯逝世九十周年，韋伯的著作再次在漢語世界中被大量出版。重新閱讀韋伯，并借此整理中國知識界關(guān)于學術(shù)與政治、立場與價值等問題的糾葛，已經(jīng)又一次成為具有重大理論與現(xiàn)實意義的議題。[2]

（一）“價值無涉”的雙重含義

《社會科學認識和社會政策認識的“客觀性”》是1904年韋伯接手主辦《社會科學和社會政策文庫》雜志時，闡釋其辦刊宗旨的綱領(lǐng)性文獻。從中我們可以看到韋伯是如何把社會科學方法論與學術(shù)倫理以及學術(shù)共同體的思考結(jié)合在一起的，這也是韋伯集中討論和總結(jié)其社會科學方法論的重要文獻。但是，自八十年代中文學術(shù)界“發(fā)現(xiàn)”韋伯以來，這也是被誤讀最嚴重的部分。所以，回到文本自身，應該是重讀韋伯最重要的方法。

韋伯開宗明義地指出，《文庫》的宗旨一是擴展對社會生活的事實的認識，另一是訓練人們對社會生活的實際問題作出判斷。那么，判斷的有效性是什么？或者，在什么意義上可以說，社會科學研究存在著“客觀有效的真理”呢？韋伯整篇文稿正是建立在這個問題意識上的。

韋伯反對兩種歷史觀，一是道德進化論，一是歷史相對主義，正是這兩者的結(jié)合在社會科學領(lǐng)域取得了支配性地位。韋伯以國民經(jīng)濟學為主要批評對象，指出：通過把文化價值總體引入道德領(lǐng)域而在內(nèi)容上規(guī)定道德領(lǐng)域，并由此把國民經(jīng)濟學提高到“倫理”科學的地位，這其實是把所有可能的文化理想在總體上貼了“道德”的標簽，既抹殺了道德律令的特有地位，也沒有對理想的“客觀性”有什么貢獻?！段膸臁沸枰獜母旧嫌枰跃艹獾牧餍杏^點，正是：國民經(jīng)濟學是從一種特殊的“經(jīng)濟世界觀”得出的，并且應當由此得出價值判斷。因為經(jīng)驗科學的任務決不是提出約束性的規(guī)范和理想，以便從中得出實踐的處方?！段膸臁沸枰艹獾牧硪环N觀點是：價值判斷因為立足于某種理想，從而具有主觀起源，就可以擺脫“科學”的討論。這正是“價值無涉”的兩重含義，不可偏廢任何一方，而目前國內(nèi)學界就韋伯觀點圍繞著經(jīng)濟學是否應該有道德的討論，其實都沒有抓住韋伯的關(guān)鍵。

韋伯說，《文庫》關(guān)心的問題其實是：對理想和價值判斷所作的“科學”批判的意義和目的是什么？科學的“技術(shù)性批判”最根本的功能就是使在追求目的過程中的代價，能夠被充分評估和權(quán)衡，也唯有在這樣的時候，最需要貫徹“價值無涉”的邏輯方法。在這之后，權(quán)衡上升為決策，就不再是“科學”的任務，決策者根據(jù)自己的良知和世界觀在各種有關(guān)的價值之間進行權(quán)衡選擇，但正是“科學能夠使他意識到，一切行動，當然根據(jù)具體情況還有不行動，在其結(jié)果中都意味著吸收了某些價值，從而常常意味著——這一點目前特別容易被人忽視——放棄另一些價值。做出選擇是他自己的事情。”[3]科學的任務正是揭示并且在邏輯上闡明“目的”建立之上的“觀念”基礎，“對價值判斷的科學探討如今不僅要使人進一步理解和體驗所希求的目的和作為其基礎的理想，而且首先還要教人批判地‘判斷’它們?！盵4]也就是說，作為“科學”本身不擔任價值評判的任務，但是它卻是價值評判的基礎。這是因為，在一個世界觀存在嚴重沖突的時代，“以普遍有效的終極理想的方式創(chuàng)造解決我們的問題的實際公分母，這都毫無疑問既不能是我們這份雜志的任務，也絕不能是任何一門經(jīng)驗科學的任務：這樣一種任務不僅在實際上是無法解決的，而且自身也是不合情理的?！盵5] 這決定了在方法論上的“價值無涉”作為邏輯意義的地位。

一個飽餐了知識之樹的文化時代，其命運是必須知道，無論對世界事件研究的結(jié)果多么完善，都不可能從中獲知世界事件的意義，而是必須能夠自己去創(chuàng)造這種意義本身，世界觀決不可能是經(jīng)驗知識進步的產(chǎn)物，因此，最強有力地推動著我們的那些最高的理想，在任何時代都只能是在與其他理想的斗爭中實現(xiàn)的，這些其他理想對于其他人來說，正如我們的理想對于我們來說一樣，都是神圣的。[6]

因此，可以看出，韋伯所說的“價值無涉”的第一個含義，正是要徹底破除所謂“普世價值”的神話，一個諸神爭斗的時代，決定了社會科學領(lǐng)域不可能，也不應當存在普遍有效的終極價值。在這個意義上，廉價的相對主義和樂觀的折中主義，要么在理論上無視其嚴峻，要末是在實踐上回避其結(jié)果。這些都與科學的“客觀性”沒有絲毫關(guān)系，“中間道路”絲毫不具有更多的科學真理。由此可見，作為方法論的“價值無涉”正是為了廓清“科學”有效性的界限，它要解決的問題是“存在”的問題，而不是“有效”的問題。對“存在”的思維整理，涉及到“客觀性”問題，而“有效”與否則與價值所處的文化特性有關(guān)，必須在科學的“客觀”操作和價值判斷之間劃出界限。

因此，對這份雜志尋求科學真理的功能，以及科學作為對經(jīng)驗現(xiàn)實進行思維整理的有效性，韋伯提出兩種重要責任：

首先，是要讓讀者和作者自己清楚地意識到用來度量現(xiàn)實，并從中推導出價值判斷的標準和尺度是什么，而不是把不同類別的價值混同在一起。只有通過確立的價值標準與其他價值標準，最好是與自己的價值標準相對抗，——任何有意義的評價都只能是從自己的世界觀出發(fā)的批判，而不是通過在不同的價值之間和理想的沖突之間的挪移和權(quán)衡來欺騙自己。不同的價值尺度之間需要進行反思性的對比、澄清和揭示，一切對于別人有意義的評價都只是出自對自己“世界觀”的批判，是以自己的理想為根據(jù)與別人的理想作斗爭的結(jié)果。

第二， 要使得讀者、編輯和撰稿人都明了，什么地方科學研究者開始沉默，而作為“有意欲”的人開始說話，什么地方論證求助于理解，什么地方則求助于感情。必須反對科學討論和評價性推論之間的混淆，但是“決不反對申明自己的理想”。無信念和科學的“客觀性”之間沒有任何內(nèi)在的近似性。這里“價值無涉”的第二個含義，就體現(xiàn)為作為學術(shù)雜志的《文庫》所具有的學術(shù)共同體的性質(zhì)，它不是從事反對政治或者社會政策派別的論爭場所，也不是招徠贊成或反對政治理想或社會政策派別的場所[7]，而是一個“學術(shù)”的公共領(lǐng)域。韋伯如此描述道：

雜志的特性一開始就在于，并且只要它聽憑于編者們今后就也應當在于，尖銳的政治對手都可以在雜志中為了科學工作而和平共處。它迄今為止不是“社會主義的”刊物，今后也不會是“資產(chǎn)階級的”刊物。它不會把愿意置身于科學討論基地之上的人排除在作者的范圍之外。它不能是一個“回應”、辯駁、再辯駁的游戲場地，但它也不袒護任何人，無論是它的作者還是他的編者，都應在其欄目中經(jīng)受可想見的最嚴厲的客觀而又科學的批判。不能忍受這一點的人，或者不愿與那些和自己理想不同的人在科學認識領(lǐng)域合作的人的，都可以不參加它。[8]

但是，韋伯也承認，無偏見地與政治上的敵對者同處于一個中立的學術(shù)場所，在當時的德國并不容易，對那種“作為黨派狂熱的局限性和不發(fā)達的政治文化的標志，應予以無條件的反對?！痹谶@個意義上，“價值無涉”反對的是學術(shù)的泛政治化傾向，因為這必然嚴重傷害學術(shù)的“科學性”。但是，這并不意味著這個雜志不能有自己的“特性”，因為《文庫》要探討的問題與最高的、起決定作用的價值觀念密切相關(guān)，因而成為它的最穩(wěn)定的作者的人，“恰恰因此又成為一種受到那些價值觀念相同的或者類似的影響的文化觀的代表。”這些作者的觀點各有不同，但是“他們都把保護勞動群眾的身體健康以及盡可能增加勞動群眾對我們文化的物質(zhì)財富和精神財富的分享作為目標，但把國家對物質(zhì)利益領(lǐng)域的干預與現(xiàn)存政治秩序和法律秩序的自由發(fā)展相結(jié)合作為手段?！盵9]這些人無論對未來的社會秩序持什么樣的觀點，就當代而言卻肯定“資本主義”的發(fā)展，這并不是因為它與更早的社會制度相比是更好的形式，而是因為它在實踐上已經(jīng)是不可避免，這是學術(shù)面對現(xiàn)實政治的態(tài)度。

《文庫》主要關(guān)心的是社會經(jīng)濟問題。作為社會經(jīng)濟現(xiàn)象的事件，它的性質(zhì)并不是自身“客觀”地具有的，而是以人們認識的“興趣”傾向為條件的?！耙粋€現(xiàn)象只是就我們的興趣專注于它對于為生存而進行的物質(zhì)斗爭所具有的意義而言，或者說只有在這個時候，才獲得一個‘經(jīng)濟’現(xiàn)象的性質(zhì)?！彪s志的任務就是：研究人類共同生活的社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的普遍文化意義及其歷史上的組織形式。

不是“事實”的“實在”聯(lián)系，而是問題的思想聯(lián)系，構(gòu)成了各門科學的工作領(lǐng)域的基礎：在用新的方法探索一個新的問題并由此發(fā)現(xiàn)開辟新的重要觀點的真理的地方，就會出現(xiàn)一門新的“科學”。[10]

不同與馬克思的經(jīng)濟基礎與上層建筑的理論，更不同于形形的文化決定論，——韋伯決不是一個文化決定論者，他強調(diào)的是經(jīng)濟與文化互相制約的關(guān)系。韋伯認為：按照經(jīng)濟上的受制約性和影響范圍的特殊觀點來對社會現(xiàn)象和文化事件進行分析，依然是一個具有創(chuàng)造性成果的科學原則。但是，這恰恰需要區(qū)別以下兩種傾向：人們要么把歷史現(xiàn)實中不能從經(jīng)濟動機演繹出來的一切都當作在科學上毫無意義的“偶然性”，或者“剩余物”，要么把經(jīng)濟事務的概念擴展到不可知的領(lǐng)域，以致所有以某種方式與外在手段相結(jié)合的人類利益都被納入到那個概念之中。[11]這正是韋伯竭力反對的以經(jīng)濟學價值來主宰社會價值和社會科學判斷的方式，這也是韋伯提出“價值無涉”所具有的現(xiàn)實與歷史的針對性。

（二）經(jīng)驗事實、文化價值與學術(shù)倫理

在韋伯看來，社會科學作為一門現(xiàn)實的科學，是要理解我們被置入其中的、包圍著我們的現(xiàn)實特性，即它的文化意義：它為什么在歷史上是這個樣子。而“有限的人類精神對無限的現(xiàn)實的思維認識就建立在這一隱匿的前提條件上，即每次都只有現(xiàn)實的一個有限部分構(gòu)成科學理解的對象，只有它才在‘值得認識’的意義上是‘根本’的?！盵12]韋伯明確指出，經(jīng)驗事實只有在與文化價值的關(guān)聯(lián)中，才是研究者接近“實在”的途徑。社會科學不是建立合目的性的規(guī)律性，而是建立“個別”與“價值”之間的因果聯(lián)系。規(guī)律所適用的現(xiàn)實是個別的，而個體并不能從規(guī)律中演繹出來。清晰概念的存在以及假定的規(guī)律，僅僅是認識現(xiàn)實的前提和手段，而真正的有意義的分析和整體性描述，卻是嶄新的和“獨立”的。一個文化現(xiàn)象形成的意義，以及形成這種意義的理由，都無法從任何規(guī)律性概念和體系出發(fā)去推導、論證或闡明，因為它們是以文化現(xiàn)象與價值理念的關(guān)系為前提條件的，文化概念就是價值概念。個體性的現(xiàn)實之所以對我們有意義，是因為它表現(xiàn)出對于我們來說與價值理念的聯(lián)系因而重要的關(guān)系，僅僅是因為這一點，它的個體性的特性才是值得我們認識的。也就是說，價值理念是確認研究對象的前提，卻不是結(jié)論，因為：

重要的東西自身當然不與任何規(guī)律自身相等同，而且規(guī)律越是普遍有效，就越是不與它自身相同。因為一個現(xiàn)實的成分對我們來說所具有的特殊意義，當然恰恰不在于它與極其眾多的其他成分所分享的那些關(guān)系。把現(xiàn)實與賦予其重要性的價值理念聯(lián)系起來，以及根據(jù)其文化的重要性的觀點突出和整理由此渲染而出的現(xiàn)實成分，與根據(jù)規(guī)律對現(xiàn)實進行分析和在一般概念中對它進行整理相比，是一個異質(zhì)的、不同類的觀點。思維整理現(xiàn)實的兩種方式相互之間沒有任何必然的邏輯關(guān)系。在個別的情況下，它們能夠相互一致，但是，如果這種偶爾的一致掩蓋了它們原則上的分歧的話，就會導致極具災難性的后果。[13]

這些對于經(jīng)濟學來說，并不例外，事實上韋伯更多地正是針對它而來的。正因此，韋伯對于“規(guī)律”崇拜，特別是對經(jīng)濟學的“市場”規(guī)律崇拜所具有的災難性后果的警告，是特別值得今天的中國學界汲取的。我們也可以從中明確地看到，韋伯的立場是歐洲的，但是這并不意味著他是一個所謂的“西方中心主義”者；而是相反，他一再告誡的正是對“普世價值”的警惕。對于韋伯這至關(guān)重要的核心觀點，我們理解得并不充分，而這卻正是韋伯強調(diào)“價值無涉”的主要出發(fā)點。

韋伯特別針對貨幣交換經(jīng)濟指出：對交換的普遍本質(zhì)和市場交往的“技術(shù)”性研究是重要的不可或缺的，但是這只是前期工作，它不能回答交換如何歷史地獲得它今日的基本意義，歷史事實需要在文化意義里得到澄清，正是貨幣經(jīng)濟的文化意義，——因為它，我們才會對交往技術(shù)感興趣?！爸挥性跓o限多樣的現(xiàn)象中僅有一個有限的部分是有意義的這一前提條件下，認識個體性的現(xiàn)象的思想才在邏輯上是有意義的。”[14]對具體的現(xiàn)實進行詳盡無遺的因果推演不僅在實踐上是不可能的，而且在理論上也是荒謬的。在涉及“個體性”的地方，“因果問題并不是一個規(guī)律的問題，而是具體的因果聯(lián)系的問題，不是什么公式把現(xiàn)象當作樣本加以歸類的問題：它是一個歸屬的問題。……一個‘歷史個體’——的因果說明得到考慮，對因果規(guī)律的認識就不可能是研究的目的，而只能是研究的手段”。韋伯再三強調(diào)，規(guī)律越普遍，就越抽象，它們對在因果上歸屬個體性現(xiàn)象的貢獻就越少，從而間接地對理解文化事件的意義也就越小。就歷史現(xiàn)象來說，最普遍的規(guī)律由于是內(nèi)容最空洞的，通常也是最沒有價值的。一個類概念的有效性越廣泛，就越使得我們離開現(xiàn)實的豐富性，因為它為了包含近可能多的共性現(xiàn)象，就必須是盡可能地抽象，而共相的認識對于歷史研究而言并沒有價值。因此，把經(jīng)驗還原為“普遍”或者“客觀”，對于社會科學工作并沒有意義。這并不是說“規(guī)律”不存在，而是因為對社會規(guī)律的認識并不等同對社會現(xiàn)實的認識，僅僅是我們的思維為了這一目的所使用的各種輔助手段。文化只是個別，是由其文化所采用的價值理念決定的，而任何“規(guī)律”都無法揭示這些價值理念的不同。“‘文化’是從世界進程無意義的無限性產(chǎn)生的一個從人的觀點出發(fā)用意義和重要性來思考的有限斷面”[15]。以下韋伯的這一段話特別值得關(guān)注：

任何文化科學的先驗前提都不是我們認為某一種或者任何一種文化有價值，而是我們就是文化人，賦有自覺地對世界表示態(tài)度并賦予它一種意義的能力和意志。無論這種意義是什么東西，它都將導致我們在生活中從它出發(fā)來判斷人類共同存在的某些現(xiàn)象，把它們視為重要的（積極的或者消極的）而表明態(tài)度。

對世界表明態(tài)度并賦予其意義的能力與意志，這其實正是學術(shù)倫理存在的基礎。韋伯對以色列先知的描述中，著重的正是他們?yōu)槲幕妥诮坦餐w建構(gòu)意義的“天職”。[16]在這里，我們再次看到的是韋伯世界中知識分子的學術(shù)倫理與先知的宗教倫理的疊印。正是在這個基礎上，韋伯強調(diào)學者的“個人”因素對于學術(shù)研究的重要性。因為沒有什么觀點是從材料里自然得出的，所謂讓事實自己說話，不是自欺，就是欺人。真正具有意義的是作為“個人”的學者“靈魂之鏡”，只有這樣的鏡子才能折射出現(xiàn)實與文化的價值和涵義：

在隨時隨地自覺或不自覺地對事物的個別特殊方面所做的這種選擇中，起支配作用的是科學工作那種作為時有所聞的主張——一項科學工作的“個人因素”才是其真正有價值的因素；此外，任何工作如果存在是有價值的，就必須表現(xiàn)出“個性”——之基礎的因素。毋庸置疑，如果沒有研究者的價值理念，就不會有選擇材料的原則，就不會有對個體性現(xiàn)實的有意義認識，就像如果沒有研究者對某些文化內(nèi)容之意義的信念，認識個體性的現(xiàn)實方面的任何工作都是絕對沒有意義的一樣，他的個人觀念的傾向，他的靈魂之鏡中的價值反射，規(guī)定著他的工作的方向。而科學的天才把自己研究的對象與之聯(lián)系起來的那些價值，卻能夠規(guī)定整個時代的“觀點”，即是決定性的：不僅對于現(xiàn)象中被視為“有價值”的東西而言，而且對于現(xiàn)象中被視為有意義的或者無意義的、“重要的”或者“不重要的”東西而言都是如此。[17]

韋伯這里清理的正是知識分子在當代確立學術(shù)倫理價值的基礎，知識分子的內(nèi)在志向即對學術(shù)為世界建構(gòu)意義的確認和信念，這是推動文明本身和文化本身發(fā)展的動力。至此，我們可以明白韋伯的社會科學方法論的核心所在，那就是在一個諸神的時代里，社會科學不是尋求普遍而終極的規(guī)律或目的，而是認識、確立和創(chuàng)建文化的價值意義，這才是學術(shù)和知識分子確立安身立命的倫理基石。因為對人類文明尋求價值意義的確信，內(nèi)在于文明自身，也內(nèi)在于任何時代的知識共同體和民族共同體之中，它們正是知識分子應該予以承接的“天命”。正是在這個意義上，知識分子的“天命”是一種倫理的誡命，是外在使命和內(nèi)在志向的結(jié)合。

（三）“理想類型”與社會科學的“客觀性”

——對“國民經(jīng)濟學”的批判

這里，韋伯是以對“國民經(jīng)濟學”的“自然主義一元論”為批評對象，展開其對社會科學方法論的具體討論。

國民經(jīng)濟學開始的時候是一種討論國民“財富”增長的“技術(shù)”性現(xiàn)象，但是它從一開始就不僅僅是技術(shù)的，因為它被納入到18世紀自然法的、理性主義的世界觀的巨大統(tǒng)一體中。自然科學的方法：用根據(jù)規(guī)律性聯(lián)系對經(jīng)驗事實做出一般的抽象和分析，以一種形而上學的有效性和具有數(shù)學形式的概念體系，達到對現(xiàn)實的一種純“客觀”的，擺脫一切價值的，同時也是絕對理性的，也就是擺脫一切個體性的“偶然性”的一元論認識。在這樣的科學思維的模式中，除了發(fā)現(xiàn)事物的“規(guī)律”外，科學工作的其他意義都是不可想象的。只有“合規(guī)律”性才是科學本質(zhì)性的東西，“個體性”的事件只有作為“典型”，即作為規(guī)律的解說才有意義，而這些事件本身則并不是“科學的”興趣。因此，在歷史領(lǐng)域，抽象的理論方法和經(jīng)驗的歷史方法處于對立之中。抽象的經(jīng)濟理論為我們提供了一幅關(guān)于經(jīng)濟組織、自由競爭和嚴格的理性行為在商品市場上發(fā)生的各種事件的理想畫卷?！斑@一理想畫卷把歷史生活的某些聯(lián)系和事件統(tǒng)一成為設想出來的聯(lián)系得天衣無縫的體系。在內(nèi)容上，構(gòu)思具有一個通過思想上提高現(xiàn)實的某些要素而獲得自在烏托邦的性質(zhì)。它與生活的經(jīng)驗給定事實的關(guān)系僅僅在于，在那種構(gòu)思中被抽象地描述的那類聯(lián)系，從而也就依賴于‘市場’的事件，在現(xiàn)實中被發(fā)現(xiàn)或者被猜測為在某種程度上起作用的地方，我們都能夠利用一個理想典型（idealtypus）實際地說明和解釋這種聯(lián)系的特性?！盵18]

但是“理想典型”（國內(nèi)更多翻譯為“理想類型”，下文采用這種譯法）的概念是為了歸屬判斷，它不是假設，也不是對現(xiàn)實的描述，它是歷史給定的現(xiàn)代交換經(jīng)濟社會組織的“理念”。韋伯指出西方經(jīng)濟學中的“市場”與作為發(fā)生學概念上西方中世紀的“城市經(jīng)濟”理念，這兩者是根據(jù)“完全相同的邏輯原則展開的”。而“城市經(jīng)濟”概念也并不是所有被考察的城市中實際存在的經(jīng)濟原則的“平均值”，而是單方面提高一個或者一些觀點，把散亂的個別的現(xiàn)象綜合成一個自身統(tǒng)一的理想畫卷而獲得的。就此而言，即“理想類型”是從經(jīng)驗事實中選取不同的元素加以邏輯整理而言，它的確具有“客觀性”，這正是“價值無涉”的第三個含義，即“理想類型”作為一種邏輯的分析工具本身是“價值無涉”的。但另一方面，“就其概念上的純粹性而言，這一理想畫卷不能經(jīng)驗地在現(xiàn)實中的任何地方發(fā)現(xiàn)，它是一個烏托邦。而對于歷史工作來說就產(chǎn)生了一個任務，即在任何具體場合都要確認現(xiàn)實離那個理想畫卷有多近或者多遠，某個城市的關(guān)系的經(jīng)濟特性在多大程度上可以在概念的意義是哪個被說成是‘城市經(jīng)濟的’”。[19]因此，理想類型并不是對“客觀”現(xiàn)實的無條件的“反映”，而是“整理”。因此，韋伯強烈地反對把理想類型的概念圖像當成是歷史現(xiàn)實的“真正”內(nèi)容，當成“本質(zhì)”。理想類型絕不是古希臘神話中的強盜普羅克拉斯特之床，歷史不應該在此被削足適履，也不應該被當成是歷史中起作用的“實在”力量，——韋伯強調(diào)特別需要警惕后一種危險。對于中國的經(jīng)濟學來說，西方的以中世紀“城市經(jīng)濟”為模式發(fā)展出來的經(jīng)濟學“原理”，究竟能夠在多大程度上解釋中國和解決中國的城鄉(xiāng)問題呢？這值得今天更深刻地追問和反思。

韋伯告訴我們的恰恰是：沒有建立概念與具體的歷史語境的聯(lián)系，就簡單套用西方的諸如“市場”這樣的經(jīng)濟學概念來橫掃一切是極其危險的，因為正是這樣的做法違背了“價值無涉”的社會科學方法，違背了現(xiàn)實的“客觀性”原則。這對于我們今天形形的市場原教旨主義來說，應該是當頭棒喝。韋伯明確地指出，經(jīng)濟學理論是一種“教理學”，它特別假定純粹經(jīng)濟利益的支配作用，而排除行為的政治取向和其他非經(jīng)濟取向的影響，因此它只能是一種“理想類型”，而絕不是歷史的“自然”發(fā)展，更不能成為“應當”如此的普世道路：

那種在此意義上“無國家”、“無道德”、“個人主義的”純粹理論，作為方法上的輔助手段是并且總是必不可少的，而極端的自由貿(mào)易學派則把它理解為“自然的”，即未被人愚蠢的歪曲的現(xiàn)實的一種詳盡無遺的寫照，并進一步據(jù)此把它理解為一種“應當”，理解為一個在價值領(lǐng)域有效的理想，而不是理解為一個可以用來經(jīng)驗地研究存在的理想典型。[20]

所以，“理想類型”的功能，不是作為目的，而是作為社會科學的“手段”來發(fā)揮作用的，因為社會科學必須借助通常只有在“理想類型”中才能清楚明白的規(guī)定概念來工作。其工作原理在于歸納、衡量與對比，是以確立概念的“界限”為前提的，這正是一種專業(yè)主義的訓練：

它是一種理想畫卷，但并不是歷史現(xiàn)實，也根本不是“真正的”現(xiàn)實，它也根本不適宜于把現(xiàn)實作為樣本歸入其中的圖式，而是指具有純理想的界限概念的意義。為了廓清現(xiàn)實的經(jīng)驗內(nèi)容的某些重要的成分，人們借助這一概念對現(xiàn)實作出衡量。把它與現(xiàn)實作出對比。這樣的概念是思想的產(chǎn)物，我們借助它們，通過運用客觀可能性的范疇，來構(gòu)思各種聯(lián)系，我們依據(jù)現(xiàn)實定向的、受過訓練的想象力對它們作出判斷，認為它們是適合的。[21]

但是混淆總是很容易產(chǎn)生，歷史相對主義者總是讓理想類型意義上的“理念”生成為理想意義上的“理念”需求，讓其變成價值判斷。因此，科學自我監(jiān)控的基本義務和避免受騙的唯一手段，就是嚴格區(qū)分這兩種方式。以比較的方式把現(xiàn)實與邏輯意義上的理想類型聯(lián)系起來，與從理想出發(fā)對現(xiàn)實做出評價性判斷，這是兩種完全不同的方法。這正是韋伯強調(diào)作為方法論的理想類型是“價值無涉”的，即不能用它作為價值判斷的標準。因為理想類型“是某種對評價性的判斷完全不感興趣的東西，除了純邏輯的完善之外，它與其他任何一種完善都毫不相干?！盵22]也就是說，在韋伯的理論中，理想類型其實是一種邏輯工具，并不具有價值判斷的意義，這才是“價值無涉”最核心的意義，否則，就會有淪為自然主義或道德主義“目的論”的極大危險。

韋伯更進一步指出：雖然“理想類型”在形成過程中要排除“偶然性”的東西，但是其本身仍然是“個體性”的，不是平均值的典型。因為理想類型的概念形成的目的，“就是在任何地方都使人清晰地意識到的，它不是合乎類的東西，而恰恰相反，是文化現(xiàn)象的特性”[23]，是文化個體性的表達，因此“理想類型”絕不是普遍“規(guī)律”的體現(xiàn)，而是有著明確的使用界限的。至此，我們已經(jīng)可以理解，韋伯對“價值無涉”的強調(diào)，其批判的對象正是用“理想類型”來代替價值評判，這樣一種會在現(xiàn)實中帶來極大危險的思想混亂，其主要代表正是西方經(jīng)濟學。

針對自然主義的歷史觀，即社會科學的目的必須是將現(xiàn)實還原為“規(guī)律”，韋伯的批評正是針對其把“理想類型”與現(xiàn)實相互混淆的危險。韋伯告誡道，必須清醒地意識到“理想類型的發(fā)展狀況和歷史是兩件必須有效區(qū)分開來的事情，構(gòu)思在這里僅僅是有計劃地將一個歷史事件有效地歸屬于根據(jù)我們認識的現(xiàn)狀而可能的原因范圍中的現(xiàn)實原因的手段?！盵24]正是在這里，韋伯對馬克思，——這位他所尊敬的也是最主要的理論對手作了這樣的評價：所有的“規(guī)律”和歷史發(fā)展的構(gòu)思，在理論上都具有“理想類型”的特征，“凡是使用過的概念的人都知道，如果把現(xiàn)實與這些理想典型進行比較，它們就具有巨大的，甚至是獨一無二的啟迪意義；同樣，一旦把它們設想為經(jīng)驗有效的，或者甚至設想為實在的（事實上也就是形而上學的）的‘作用力’、‘趨勢’等等，它們就具有危險性?！盵25]這一評價值得重視，也值得今天作為一個重要視角來重新理解在中國的命運。

韋伯充分肯定“理想類型”的邏輯作用，但是他強調(diào)所有“理想類型”的構(gòu)思都具有暫時性，“文化科學工作的結(jié)果就是不斷改造我們力圖把握現(xiàn)實所用的那些概念的過程。因此，關(guān)于社會生活的各門科學的歷史就是并且依然是借助概念的過程。因此，關(guān)于社會生活的各門科學的歷史就是并且依然是借助概念的形成而嘗試在思想上整理現(xiàn)實，由于科學視野的擴展和更移而廢除已經(jīng)獲得的思想圖像，以及在如此改變了的基礎上形成新概念之間的不斷變換?！盵26]這是因為，概念的形成取決于問題的提出，而問題的提出是隨著文化自身的內(nèi)容發(fā)生變化的，概念與被概念化的東西之間包含著一種綜合的暫時性。因此，概念的價值正在于它們揭示了作為其基礎的觀念意義的有效性界限，而不是目標。“理想類型”之意義正在于它的暫時性，和無可避免的被超越性，是手段和工具，服務于建立價值聯(lián)系的目的，因此決不能混同于具體的實在，后者才是第一性的目的。概念的目的被假定為對“客觀”現(xiàn)實的觀念的“反映”，這可以追溯到康德的現(xiàn)代認識論，這里的概念與歷史工作之間的關(guān)系被頭足倒置了。而社會科學的偉大進步正是與實際的文化問題的變更密切相關(guān)的，并采取了對概念的形成進行批判的反思形式。韋伯宣布，《文庫》最重要的任務就是為這種批判與進一步的綜合服務：

一切經(jīng)驗知識的客觀有效性，都是并且僅僅是按照范疇整理給定的現(xiàn)實，而這些范疇在特殊的意義上是主觀的，即表現(xiàn)我們認識的先決條件的，受到唯有經(jīng)驗知識才能給予我們的那些真理的價值的前提條件的制約。[27]

社會科學的“客觀性”正在于此，即它來自于對經(jīng)驗現(xiàn)實的邏輯綜合和整理，也因此具有明確的使用邊界，因此不能據(jù)此作為“本質(zhì)”或者“規(guī)律”證明特定的經(jīng)驗事實，也不能因此取得判斷現(xiàn)實的價值特權(quán)，因為價值尺度只能來自于特定的文化自身。社會科學的任務并不是不斷去追逐新的觀點和概念，而是相反，對于具體歷史聯(lián)系的文化意義的認識，才是所有的概念和概念批判為之服務的終極目的?！安牧蠈I(yè)戶”和“意義專業(yè)戶”都不能把已知的事實與已知的觀點結(jié)合起來，從而創(chuàng)造出新的東西。

在韋伯看來，價值意義是“理想類型”獲得邏輯意義的前提，否認作為特定的文化產(chǎn)物的價值真理性，就沒有社會科學，就只剩下用普遍的概念與判斷去取代科學。一旦社會科學把它的方法論原則建立在把加工材料看成目的本身，而不是自覺地根據(jù)最終的價值觀念來檢查和反思個別材料的認識價值，不能意識到認識價值是植根于具體的實際的文化作為最終價值，道路就會迷失，這時，就需要從文化的價值意義上進行范式突破。這時，

未加反思地使用的觀點的意義變得不可靠，道路迷失在黃昏中。重大的文化問題的光芒依然存在。于是，科學就武裝起來，改變自己的立足點和概念體系，從思想的高度俯視事情之流。[28]

推動社會科學發(fā)展的動力，不是科學的內(nèi)在邏輯，而是一個特定社會的文化價值的重大問題。我們需要在這個意義上理解韋伯這句似乎駭世驚俗的話：政治經(jīng)濟學是政治的仆人！因為，作為現(xiàn)實的、具體的德國的文化價值才是真正的政治性問題，學術(shù)的目的正在于是否能夠落實于具體的文化語境中，——它既是社會科學問題意識的來源，也是作為學術(shù)研究的社會科學最后的旨歸。只有在這里，在責任倫理高于信念倫理的情況下，兩種倫理才可以尋求互相支持的契合點，我們也需要從今天中國的歷史語境中重新確立和理解韋伯的意義。

最后，讓我們再來讀一點讀韋伯自己的論述：

我們最終必須竭盡全力反對的是一種并不少見的觀念，它認為通過權(quán)衡各種彼此對立的價值判斷和他們之間的“政治家式的”折衷，就可以踏上通往科學“客觀性”的大道?！爸虚g路線”不僅恰好與“最極端”的價值判斷一樣，不能以經(jīng)驗學科的方法得到科學的證明，而且，在價值判斷的范圍內(nèi)，它正是在“規(guī)范的”意義上最晦曖不清。它不屬于講壇，——而是屬于政治綱領(lǐng)，官僚機構(gòu)和議會?？茖W，無論是規(guī)范的還是經(jīng)驗的，都能為政治活動家和對立的黨派提供無可估量的幫助。它告訴他們，（1），對于這個世紀問題，某些不同的“最終”立場是可以考慮的；——（2）在你就這些立場作出抉擇時，存在著這樣那樣你必須考慮的事實。[29]

韋伯指明的是，真正的有責任的“政治”行為應該建立在學術(shù)的“科學性”的基礎上，即有價值的政治行為必然充分估計三個方面：1，不可避免的手段；2，不可避免的附帶后果；3，由此制約的在其實踐結(jié)果中眾多可能的評價相互之間的競爭，這正是經(jīng)驗科學以自己的手段能夠揭示的東西。[30]只有在此基礎之上的“政治”行為才可以與現(xiàn)實中黨派利益紛爭的政治活動劃清界限。社會科學的“客觀性”絕非折中的中間路線，因為妥協(xié)和折中并不是以價值的澄明為前提的，因此需要反對各種“偽”客觀性（以及在此基礎上的各種偽“政治”性，即建立在黨派利益紛爭基礎上的“政治”）：

認為從要求經(jīng)驗地討論“價值無涉”的立場出發(fā)，價值判斷的討論就是無結(jié)果和毫無意義的觀點，是與我們完全不相干的，因為關(guān)于價值判斷意義的認識恰是所有這類討論的前提。這種討論的先決條件是理解各種原則上不可逾越的和大相徑庭的最終價值判斷的可能性。然而，“理解一切”并不意味著“原諒一切”，單是對他人觀點本身的理解也不導致同意它們。另一方面，這至少可以使人同樣容易并且通常極其可能認識到妨礙人們達成一致的原因和問題。但是，這種認識恰恰是真理性的認識，而“價值判斷討論”正好有助于這中認識。[31]

至此，韋伯對于社會科學的“客觀性”和“價值無涉”的思想已經(jīng)清楚了。這里試從以上三個互相關(guān)聯(lián)的層面上做一個分梳和歸納：

首先，韋伯所說的“價值無涉”是社會科學的歷史觀，它反對把歷史納入任何道德主義或自然主義的目的論體系中,因此，它本身不屬于也反對任何“宏大敘事”。其方法論上的體現(xiàn)是劃清“理想類型”的有效性邊界，不能把“理想類型”或者任何概念性的邏輯思維的產(chǎn)物上升為價值判斷。任何意義上的“理想類型”作為對經(jīng)驗事實的邏輯整理，都不是對現(xiàn)實的“反映”，而是歸納和總結(jié)，歸根結(jié)底是“個體性”的，因此不能把“個別”上升為“普遍”的規(guī)律，并成為“應當”如此的歷史力量。因此，韋伯反對從歷史的“發(fā)展趨勢”中引申出對實踐的評價，因為這意味著把“變遷”視為目的論的，并成為對現(xiàn)實政策毫無反思的美化：

無論如何，我們都無法看出，為什么經(jīng)驗科學的代言人應當感到有必要支持這種做法，使自己成為某個時候的“發(fā)展趨勢”的喝彩者，使對這些“發(fā)展趨勢”的“適應”從一個終極的、只能由具體的人在具體場合解決的、因而也只能取決于具體的人的良知的評價問題變成一個據(jù)說由一門“科學”的權(quán)威庇護的原則。[32]

第二，韋伯所說的“價值無涉”指的是建構(gòu)學術(shù)公共領(lǐng)域的原則，即不同的立場和觀點都具有平等準入的地位與權(quán)利，而且在這個意義上接受最嚴格的反思與批判。知識共同體不能以某種預設的絕對價值作為規(guī)范，或者以“普世價值”來壓抑和取消歧見，這是作為經(jīng)驗科學的社會科學能夠生產(chǎn)“有效”知識的前提。但是，作為個體的學者，卻正是以自己的立場，以及以此立場出發(fā)的知識建構(gòu)進入學術(shù)公共領(lǐng)域，“正是‘個人’的最內(nèi)在的因素，規(guī)定我們的行動、賦予我們的生活以意義的最高的和最終的價值判斷，才是某種我們感到有‘客觀’價值的東西?！盵33]這個意義上，韋伯的“價值無涉”決不是取消價值立場，而是相反，不同的價值判斷必須接受自己以及對手的反思和挑戰(zhàn)，方有可能有真正意義上的社會科學的發(fā)展。

第三，韋伯所說的“價值無涉”指的是在學術(shù)共同體內(nèi)部建立理解的方法。在各種不同的、甚至歧見嚴重的觀點之間，“價值無涉”要求的是對他者觀點的理解，它建立在以經(jīng)驗的方式，從概念的邏輯意義上，去考察他人的行為和動機，以發(fā)現(xiàn)真正的不同的立場，這是一切有意義的學術(shù)辯論的前提。這樣的以建立理解為前提的“價值無涉”的工具性，是學術(shù)對話和論辯的基礎。它可以使人從邏輯和事實的角度認識到妨礙達成一致的原因和問題：

人們可以是不一致的，以及為什么不一致，在什么地方不一致。恰恰這種認識是一種真理認識，而且“價值討論”也就是為它服務的。與此相反，人們以這種方法肯定不能獲得——因為它在一個截然相反的方向上——的東西，是某種規(guī)范的倫理學，或者就是某種“律令”的約束力。[34]

這才是為什么“價值無涉”需要發(fā)揮作用的地方，也正是社會科學“客觀性”的體現(xiàn)。

但是，遺憾的是，在過去的韋伯研究中，我們恰恰是在很大程度上是把韋伯極力批評和反對的方法強加給韋伯自己了，對“理想類型”盲目而混亂的運用就是最鮮明的例證。

 

[注釋]

[1]關(guān)于此一問題的爭論，可參見羅衛(wèi)東：《社會科學從業(yè)人員的理性回歸：重返韋伯》，載《浙江社會科學》2006年第5期；馮鋼：《“客觀性”、“理想類型”與“偽道德中立”——評羅衛(wèi)東的“重返韋伯”》，載《浙江社會科學》2006年第6期，其討論的核心問題是如何看待經(jīng)濟學與道德的關(guān)系。本文在此的討論，與上述兩位作者的觀點都有重大不同。另，趙汀陽提出的“無立場”分析方法以及相關(guān)討論也包含了這樣的意愿。

[2]限于篇幅，此處發(fā)表的文稿屬于筆者《學術(shù)與政治：重讀韋伯》長文的第三部分，前兩部分是： 一 ，“先知”與知識分子——學術(shù)的倫理與天職；二，何為政治？——政治的倫理及其悖論；待發(fā)。

[3]韋伯：《社會科學認識和社會政策認識的“客觀性”》，見韋伯：《社會科學方法論》，李秋零、田薇譯，北京：中國人民大學出版社，2009年，第3-4頁。韋伯的《社會科學方法論》的另一中譯本是中央編譯出版社2002年出版，譯者韓水法、莫茜。本文中的引用參照這兩個譯本，具體見注釋。

[4]同上，第4頁。

[5]同上，第6頁。

[6]同上，第6頁。

[7]韋伯：《社會科學認識和社會政策認識中的“客觀性”》，見韋伯：《社會科學方法論》，韓水法、莫茜譯，北京：中央編譯出版社，2002年，第10-11頁。

[8]韋伯：《社會科學認識和社會政策認識的“客觀性”》，見韋伯：《社會科學方法論》，李秋零、田薇譯，北京：中國人民大學出版社，2009年，第9頁。

[9]同上，第10頁。

[10]同上，第14-15頁。

[11]同上，第16頁。

[12]同上，第18頁。

[13]同上，第21-22頁。

[14]同上，第22頁。

[15]同上，第24頁。

[16]此部分的詳述見本人《學術(shù)與政治：重讀韋伯》長文的第一部分，即 一 ，“先知”與知識分子——學術(shù)的倫理與天職，待發(fā)表。

[17]韋伯：《社會科學認識和社會政策認識的“客觀性”》，見韋伯：《社會科學方法論》，李秋零、田薇譯，北京：中國人民大學出版社，2009年，第25-26頁。

[18]同上，第31-32頁。

[19]同上，第32頁。

[20]韋伯：《社會學與經(jīng)濟學的“價值闕如”的意義》，見韋伯：《社會科學方法論》，李秋零、田薇譯，北京：中國人民大學出版社，2009年，第146頁。

[21]同上，第34頁。

[22]同上，第28-29頁。

[23]同上，第40頁。

[24]同上，第41頁。

[25]同上，第42頁。

[26]同上，第43頁。

[27]同上，第47頁。

[28]同上，第49頁。

[29]韋伯：《社會科學和經(jīng)濟科學“價值無涉”的意義》，見韋伯：《社會科學方法論》，韓水法、莫茜譯，北京：中央編譯出版社，2002年，第145頁。

[30]韋伯：《社會學與經(jīng)濟學的“價值闕如”的意義》，見韋伯：《社會科學方法論》，李秋零、田薇譯，北京：中國人民大學出版社，2009年，第124頁。

[31]韋伯：《社會科學和經(jīng)濟科學“價值無涉”的意義》，見韋伯：《社會科學方法論》，韓水法、莫茜譯，北京：中央編譯出版社，2002年，第149頁。

[32]韋伯：《社會學與經(jīng)濟學的“價值闕如”的意義》，見韋伯：《社會科學方法論》，李秋零、田薇譯，北京：中國人民大學出版社，2009年，第129頁。

[33]韋伯：《社會科學認識和社會政策認識中的“客觀性”》，見韋伯：《社會科學方法論》，韓水法、莫茜譯，北京：中央編譯出版社，2002年，第6頁。

[34]韋伯：《社會學與經(jīng)濟學的“價值闕如”的意義》，見韋伯：《社會科學方法論》，李秋零、田薇譯，北京：中國人民大學出版社，2009年，第120頁。

[35]見hanno hardt：social theories of the press: early german & american perspectives，pp174-182, london：sage publications, 1979. 感謝南洋理工大學郭振羽教授和耶魯大學博士生王穎曜同學提供線索和材料。該書在2002年再版，補充了卡爾•馬克思論新聞自由的章節(jié)。

[36]瑪麗安妮•韋伯：《馬克斯•韋伯傳》，閻克文、王利平、姚中秋譯，江蘇人民出版社，2002年，第481頁。

[37]同上，第182頁。但是在瑪麗安妮的《馬克思•韋伯傳》中，并沒有直接提到這個原因，而是更多地提及同行和董事會對該項目和社會學學會的影響和干擾。見瑪麗安妮•韋伯：《馬克斯•韋伯傳》，閻克文、王利平、姚中秋譯，江蘇人民出版社，2002年，第478-481頁。

[38]同上，第488頁。

[39]同上，第494頁。

[40]同上，第496頁。

[41]同上，第507-508頁。

[42]瑪麗安妮•韋伯：《馬克斯•韋伯傳》，閻克文、王利平、姚中秋譯，江蘇人民出版社，2002年，第486頁。

[43]馬克斯•韋伯：《以政治為業(yè)》，見《學術(shù)與政治》，馮克利譯，北京：三聯(lián)書店，1998年，第77-81頁。

第3篇：科學研究價值范文

雖然，從自然人的角度講，研究生的本質(zhì)屬性還是學生。但是，從社會發(fā)展的角度看，無論是碩士研究生還是博士研究生，都是通過研究創(chuàng)新的途徑繼續(xù)深造的社會人，在追求科學知識的同時，也是科學精神的傳承者和傳遞者，揚科學精神是題中應有之意，其要旨是將科學精神發(fā)揚廣大，更是歷史所賦予的光榮使命。黨的十提出要積極培育和踐行社會主義核心價值觀，賦予了研究生弘揚科學精神的強大的生命力。筆者認為，除了完成學業(yè)，順利走向社會之外，作為新時代的研究生，更加重要的一個任務亦或是歷史責任就是要大力弘揚科學精神，把思想道德素質(zhì)和科學文化素質(zhì)有機融合，激發(fā)內(nèi)在動力和活力，輕松愉快、全面健康發(fā)展，從而充分發(fā)揮知識分子的示范引領(lǐng)作用，凝聚和創(chuàng)造正能量，為社會發(fā)展營造和貢獻應有的時代作用。

首先，要以學習和生活為基礎載體，培育和踐行社會主義核心價值觀。任何一個社會環(huán)境，都有其固有的核心價值觀。這種價值觀是人們在長期共同生產(chǎn)活動所逐步凝聚的，是人們共同意愿的集中體現(xiàn)，更是人們凝心聚力的紐帶和力量源泉。當今，我們所共同認同的社會主義核心價值觀，從國家、社會和個人三個層面倡導了社會風尚，具有豐富內(nèi)涵、歷史淵源和實踐要求，為我們在讀碩士研究生提供了學習和生活準則的根本遵循。作為研究生，培育和踐行社會主義核心價值觀并引領(lǐng)社會風尚，是歷史賦予我們的責無旁貸的現(xiàn)代責任和歷史使命。具體地講，在深刻理解和把握社會主義核心價值觀基本內(nèi)容的基礎上，要有更加深刻的認知，并在從事學業(yè)研究的基礎上把社會主義核心價值觀真切地融入自我的內(nèi)心世界，融入到科學探索的全部過程，堅持理論和實踐緊密結(jié)合，深入探索踐行社會主義核心價值觀的有效途徑，形成精神世界的強大動力。需要特殊強調(diào)的是，在讀碩士研究生培育和踐行社會主義核心價值觀須堅持大處著眼、小處著手，實踐的載體要看得到、摸得著，禁忌唱高調(diào)、“只聽樓梯響，不見人下樓”。只有在學習和生活中，事事、時時、處處自覺用社會主義核心價值觀引領(lǐng)思想和行動，并以此作為自身建設的評價標志，才能不斷完善自我，全面發(fā)展。

其次，要以社會主義核心價值觀為引領(lǐng)，自覺加強人格品質(zhì)修養(yǎng)。 這里所謂的人格品質(zhì)，除了心理健康、遵守社會公德之外，主要傾重于優(yōu)良的學風和嚴謹?shù)目茖W精神。說到底，就是要以社會主義核心價值觀為引領(lǐng)，愛國、敬業(yè)、誠信、友善，不斷修正人生的價值取向，加強學術(shù)自律，自覺維護科學的尊嚴，切實把個人的人生追求同國家富強、民主、文明、和諧及社會自由、平等、公正、法治緊密結(jié)合起來，在完成學業(yè)和科學研究的過程中，傳優(yōu)汰劣，探索新知。特別是要樹立刻苦專研的勤奮精神，經(jīng)得住科學研究過程的寂寞考驗，潛下心來，“走在路上”；要規(guī)避完成學業(yè)萬事大吉的積弊，以探究科學奧秘和弘揚科學精神為動力源泉，堅決同浮躁的學習風氣和不端的學術(shù)行為作斗爭，敬畏科學、崇尚真理，做“真”人，用社會主義核心價值觀作為衡量個人發(fā)展的標準和思想、行為規(guī)范。所有這些，是一個統(tǒng)一的、有機的系統(tǒng)性整體，不能強行地予以分割，亦或是片面地強調(diào)某一個方面。既要著眼當下和自我，也要尊重客觀和長遠，更要瞄準黨和國家的發(fā)展目標緊跟時代的步伐。只有這樣，才能正在地把自己置身于黨和國家的方針政策路線之下，真切地融入社會發(fā)展的大環(huán)境和政治生態(tài)中，形成的個性修養(yǎng)、人格品質(zhì)才能符合社會主義核心價值觀的內(nèi)涵要求，并相得益彰，從而為社會發(fā)展進步作出自己應有的貢獻。

再次，要把弘揚科學精神與踐行社會主義核心價值觀有機結(jié)合起來。作為研究生自覺弘揚科學精神是每一個人的底線思維，往往在不自覺的情況下與踐行社會主義核心價值觀相分離，或者是未思考、不在意。這種情況不利于自我發(fā)展，更與社會主流意識形態(tài)相脫節(jié)，容易導致自身價值實現(xiàn)方式模糊，缺乏前進動力，產(chǎn)生迷茫。因此，始終保持嚴謹?shù)那髮W求知態(tài)度和敢于創(chuàng)新的科學精神，需要有強大的精神支柱即社會主義核心價值觀的引領(lǐng)。只有將二者有機結(jié)合在一起，才能互為動力、相互促進，始終保持和激發(fā)創(chuàng)新的激情和創(chuàng)造的活力，也只有這樣，才能促進思想道德素質(zhì)和科學文化素質(zhì)的提高。作為一名在讀碩士研究生，在學習和生活中應該有這樣的思維，而且不可或缺。否則，一味地強調(diào)科學研究的重要，甚至為了科研研究而孜孜不倦，但是長期的這種狀態(tài)，很容易讓人迷失方向，一旦自己的辛勤付出沒有得到認可或自我感覺不理想的時候，也很容易造成自我思想的混沌。試想一個人在這樣的情境中是一種怎樣的狀態(tài)，所謂的科學精神也只不過是自我尋求安慰的借口而已。因此，我們所講的科學精神是要有更加豐富的內(nèi)涵，不是簡簡單單的苦學和盲從，而是在社會主義核心價值觀引領(lǐng)下的具有時代內(nèi)涵的一種高尚。這需要我們在日常的學習和研究中感悟并踐行，也唯有如此，才能真正做到科學、全面發(fā)展，從而為社會發(fā)展發(fā)揮更大的作用。

總之，一個人的不斷進步需要強大的精神動力，也需要看得到、摸得著的客觀上的物質(zhì)載體，更需要知行的統(tǒng)一。在以社會主義核心價值觀為主流的新時代，作為研究生只有以社會主義核心價值觀為引領(lǐng)，才能把科學精神的光芒輻射的更加廣泛，中華民族偉大復興的中國夢――我們共同的幸福夢才能美夢成真。

第4篇：科學研究價值范文

關(guān)鍵詞：復雜性科學；高校教師；核心價值觀

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1009―4156（2013）11―078―03

一、相關(guān)概念界定與主要特征分析

1.高校教師核心價值觀及其主要特征

“價值觀”是指一個人對客體事物的價值性、重要性的整體評價和基本看法?！昂诵膬r值觀”則是某一社會群體判斷社會事物時所依據(jù)的是非標準、所遵循的行為準則?！敖處熀诵膬r值觀”是指教師行為中所蘊含的深層次的價值觀念、思維方式、審美情趣、道德風尚等，體現(xiàn)的是教師整體精神面貌和職業(yè)生活態(tài)度。高校教師核心價值觀可從熱愛學生、熱愛教育事業(yè)和熱愛自身專業(yè)等三個方面來概括。熱愛學生即教書育人，這是教師的天職和使命。教師應樹立“熱愛、理解學生”的師生觀，以自己的人格、學識魅力教育和感染每一位學生，了解、尊重他們，培養(yǎng)他們勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力，提高學生服務社會、服務人民、服務國家的社會責任感和使命感。熱愛教育事業(yè)，就是強調(diào)高等學校教師應樹立“勇于奉獻、堅持不懈”的事業(yè)觀，在教育活動中自覺地把個人的價值追求、理想信念與我國高等教育事業(yè)的發(fā)展緊密結(jié)合起來，把做好本職本崗教學工作和個人成長發(fā)展、職業(yè)規(guī)劃緊密結(jié)合起來，將自己全部的努力、汗水和智慧奉獻給教育事業(yè)。熱愛自身專業(yè)，就是強調(diào)高等學校教師應樹立“專業(yè)自信、專業(yè)自強”的專業(yè)建設發(fā)展觀，努力將教育實踐與學科專業(yè)知識、教育理論相結(jié)合，將教育教學規(guī)律與學生認知規(guī)律、學生成長規(guī)律相結(jié)合，追求、體驗并享受自身的專業(yè)發(fā)展，不斷提升教書育人的實踐能力和綜合素質(zhì)。

高校教師核心價值觀的特征是一貫性和恒常性。價值觀屬于觀念形態(tài)，與人的教育背景、社會背景、生活經(jīng)歷、成長經(jīng)歷以及工作經(jīng)歷等有關(guān)，一旦形成，其外在表現(xiàn)是相對穩(wěn)定的價值觀，與人的世界觀、人生觀有內(nèi)在聯(lián)系，同屬于人的“精神內(nèi)核”，一般來說很難改變。

2.復雜性科學概念及其主要特征

在現(xiàn)代漢語中，“復雜”一詞的意思為“（事物的種類、頭緒等）多而雜”?！杜＝蚋呒売h雙解詞典》將“復雜（complex）”一詞解釋為：由密切聯(lián)系的部分組成，聯(lián)合的，復合的；（因由很多部分）難于理解和解釋的?！皬碗s性指事物的多層次性、多因素性、多變性，事物組成要素之間及事物與環(huán)境之間的相互作用以及事物的整行為和演化”。復雜性科學是一門運用復雜性思維研究復雜現(xiàn)象和復雜系統(tǒng)的科學，是對傳統(tǒng)簡單化的、直線性的思維模式的超越。單一的某一個學科無不解決人類所面臨的各種自然、社會、經(jīng)濟等復雜問題，解決這些現(xiàn)實問題必須依靠各學科的綜合。復雜性科學正是在各學科綜合、交融的背景下誕生的。

復雜性科學具有整體性、非線性、開放性、動態(tài)性特征。復雜性科學把系統(tǒng)看作一個整體，整體大于各組成部分之和，即每個組成部分不能代替整體，每個層次的局部不能說明整體，低層次的規(guī)律不能說明高層次的規(guī)律。事物的整體是各個功能子系統(tǒng)相互聯(lián)系、相互作用的結(jié)果，而不是各個子系統(tǒng)性質(zhì)的簡單相加。各子系統(tǒng)之間有緊密而廣泛的聯(lián)系，它們互相影響、互相制約，構(gòu)成復雜的系統(tǒng)整體。非線性是相對于線性而言的。在非線性系統(tǒng)中，各要素之間存在著交互作用，整體不等于部分之和，同一前提可以產(chǎn)生多種后果。經(jīng)典科學研究的對象主要是線性的、可解析平衡態(tài)的、規(guī)則的、有序的、確定的、可逆的、可用邏輯分析的對象，而現(xiàn)代科學的注意力轉(zhuǎn)向非線性的、非平衡態(tài)的、不規(guī)則的、無序的、不確定的、不可逆的、不可用邏輯分析的對象?，F(xiàn)代科學所面臨的是簡單性思想和方法無法處理的復雜對象。放棄現(xiàn)實世界簡單性的傳統(tǒng)信念，從復雜性角度處理和探索事物的復雜性規(guī)律，是十分重要的。開放性意味著系統(tǒng)處于動態(tài)的非平衡狀態(tài)，會不斷出現(xiàn)新現(xiàn)象和新問題，并且各子系統(tǒng)可通過主動行為獲得信息，通過相互作用交換信息，具有一定的主動適應性，在遠離平衡狀態(tài)下保持系統(tǒng)生命力。復雜科學認為，復雜系統(tǒng)與外部環(huán)境是密切相關(guān)、相互作用的，復雜系統(tǒng)與外部環(huán)境是開放統(tǒng)一的。開放的復雜系統(tǒng)通過與外界進行能量、物質(zhì)以及信息的不斷交換保持自身的動態(tài)穩(wěn)定。復雜系統(tǒng)只有在開放的條件下才能形成、生存和發(fā)展。復雜性科學認為，復雜系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、功能、行為不斷變化，總的趨向是通過自適應、自組織作用向更高級的有序化演化。對于系統(tǒng)各組成部分，要深化認識，拓寬視野，產(chǎn)生新思考，激勵新思想；對于系統(tǒng)整體，要了解基本進展，理清了存在問題，預測未來機遇，展望發(fā)展趨向，確定關(guān)鍵科學問題及解決的方法與途徑。動態(tài)性演化過程既有漸變又有突變，是非線性的，是各種因素及其耦合的結(jié)果。

二、高校教師核心價值觀構(gòu)建的復雜性分析

1.高校教師核心價值觀構(gòu)建環(huán)境的復雜性

社會組織置身于“環(huán)境”之中。組織與環(huán)境之間存在互動的關(guān)系，外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境共同對組織活動產(chǎn)生影響。高校教師作為教育系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，其建設與發(fā)展受到外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境的影響和制約。高等教育外部環(huán)境的新形勢和高校內(nèi)部管理體制的新變革，都對當前高校教師核心價值觀構(gòu)建產(chǎn)生深遠的影響。目前，中國正處在社會轉(zhuǎn)型、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整的重要時期，面臨政治和經(jīng)濟體制變革、社會利益格局調(diào)整、多元文化沖擊以及思想觀念轉(zhuǎn)變的新形勢，社會生活逐步呈現(xiàn)出組織形式多樣化、經(jīng)濟成分多元化、分配方式多元化的特點，在經(jīng)濟、文化發(fā)展多元化、全球化的時代背景下，世界各國之間文化、經(jīng)濟的交流也達到前所未有的程度。中國傳統(tǒng)的社會主義價值觀念和文化觀念在內(nèi)外部價值多元化的影響下正面臨著極大的沖擊。在復雜的外部環(huán)境下，傳統(tǒng)的同質(zhì)性的價值取向為現(xiàn)代多樣化的價值選擇所取代，這將不可避免地影響高校教師的價值取向。教師所在的高校也具有復雜性，它由多個子系統(tǒng)構(gòu)成，具有多層層級體系，是一個特殊的、復雜的組織系統(tǒng)。高校內(nèi)部各職能部門及各二級學院的組織構(gòu)成，高校關(guān)于人才引進、培養(yǎng)的制度建設，關(guān)于教師評價、考核指標體系的構(gòu)建以及校園的文化建設等，都會對教師核心價值觀的構(gòu)建產(chǎn)生重要的影響。

2.高校教師核心價值觀構(gòu)建內(nèi)部因素的復雜性

高校教師隊伍具有多樣性、整體性、非線性、動態(tài)性等特性，體現(xiàn)出教師核心價值觀構(gòu)建內(nèi)部因素的復雜性。第一，高校教師個體的復雜多樣性。教師是社會人，其工作績效的產(chǎn)出不僅與教師本人的道德素質(zhì)、教育價值觀念、業(yè)務水平、授課方式、科研能力、工作態(tài)度、思維方式等因素有關(guān)，還與教師生活環(huán)境、工作環(huán)境等因素有關(guān)。高校教師因為不同的生理、氣質(zhì)等原因而具有不同的性格特征；因不同的生活、教育經(jīng)歷，不同的需求以及受不同環(huán)境的影響而獲得不同的社會經(jīng)驗，因此，每位高校教師都具有自己獨特的思維方式、思想觀念、工作態(tài)度和工作方法，從而在能力、行為、習慣、價值觀等方面具有很大的差異性，具有鮮明的個性以及因個人崗位不同而表現(xiàn)出的復雜性。第二，高校教師隊伍的整體性。教師隊伍是一個復雜的整體系統(tǒng)，具有多維度的、多層次的和多功能的結(jié)構(gòu)，包括共同的期望與目標、學校制度和組織文化、教師的多樣性與差異性、分工協(xié)作與溝通等多種要素。高校應從整體上把握教師核心價值觀的構(gòu)建，既要關(guān)注整體系統(tǒng)中各部分的屬性，又要了解各部分之間的關(guān)聯(lián)，以教師隊伍的共同期望為目標，組織活動，將核心價值觀的培養(yǎng)滲透到教學工作中，對教師整體給予輿論引導和文化感染，明確教師團體核心價值觀方向。這種有明確價值觀導向的教師團體能使每一個教師在團隊中明確方向，團隊的感染力必將大大超過個體的總和。第三，教師核心價值觀構(gòu)建的非線性。復雜系統(tǒng)元素之間、子系統(tǒng)之間的非線性相互作用是系統(tǒng)產(chǎn)生復雜性的根本內(nèi)在機制。高校教師核心價值觀的構(gòu)建不是簡單的個體行為的集合，需要精心的組織和建設。不能簡單預測教師核心價值觀構(gòu)建的程度和發(fā)展的狀況，用線性思維來分析和解決非線性問題，這無助于教師核心價值觀的構(gòu)建與樹立。第四，教師核心價值觀構(gòu)建的開放性與動態(tài)性。復雜性科學要求以開放的、動態(tài)發(fā)展的視角分析高校教師核心價值觀的構(gòu)建與發(fā)展，控制負面影響因素，探索構(gòu)建教師核心價值觀的有效途徑。教師隊伍自身是不斷變化的，教師與學校、同事、周圍環(huán)境之間也不斷地進行物質(zhì)、能量和信息的交換。教師隊伍系統(tǒng)的開放性、動態(tài)性以及多種因素的相互作用，必然導致各種偶發(fā)因素的產(chǎn)生，進而影響教師核心價值觀的構(gòu)建。

三、復雜性科學視野下的教師核心價值觀培育策略

每個教師的成長經(jīng)歷、文化背景、思想素質(zhì)、職業(yè)意識、生存環(huán)境各不相同，在此基礎上形成的價值觀自然錯綜復雜。充分借鑒和運用復雜思維模式，從不同的角度、層次和途徑認識問題，探索教師核心價值觀構(gòu)建的策略，十分必要。

1.政府教育主管部門加強政策的規(guī)范引導

教師核心價值觀構(gòu)建受到社會、政治、經(jīng)濟文化等一系列外部環(huán)境的影響。政府教育主管部門在教師核心價值觀構(gòu)建的過程中應加強相關(guān)法規(guī)和政策的規(guī)范和引導。一是組織專門機構(gòu)研究并探索建立高等學校教師核心價值觀的內(nèi)容體系和評測標準，并制定和修訂相關(guān)的教育法規(guī)、政策、制度加以貫徹落實，確保高校教師核心價值觀的建構(gòu)具有現(xiàn)實可行性；二是組織開展優(yōu)秀教師和教育工作者學習宣傳活動，學習優(yōu)秀教師的先進事跡，大力宣傳和弘揚他們的高尚師德和奉獻精神，引導廣大教師進一步增強教書育人的光榮感、使命感和責任感；三是加強輿論宣傳，大力營造尊師重教的良好氛圍，引導廣大教育工作者把自身核心價值觀的構(gòu)建與“中國夢”結(jié)合起來，始終堅持德育為先，育人為本，愛教樂教，終身從教，為國家培養(yǎng)合格人才，為實現(xiàn)中華民族偉大復興的“中國夢”做出自己的貢獻，使核心價值觀成為高校教師的自覺追求和有力踐行。

2.高校積極推進培訓策略、建立多元化評價體系、抓好校園文化建設

高校要把教師核心價值觀的建構(gòu)作為校園文化尤其是精神文化建設的核心任務，構(gòu)建科學的保障體系和運行機制，引導和推動教師充分激活其“自我效能”。高校領(lǐng)導者應給予更多的關(guān)注和支持，促進教師持續(xù)更新和完善核心價值觀。高校應向教師提供充分的交流、合作與學習的時間，創(chuàng)設合作性工作環(huán)境和良好的工作關(guān)系，做好價值觀方面的培訓，建立多元化的評價體系。這種校園文化精神的構(gòu)建是復雜的、動態(tài)開放的，高校應通過人文關(guān)懷和協(xié)商對話，創(chuàng)設充滿信任的氛圍，充分考慮每一位教師不同的經(jīng)歷背景、基本需求與情感體驗等因素的影響，積極培植教師的組織歸屬感、自我悅納感和職業(yè)成就感，通過與外界環(huán)境的正能量交換，逐漸提升核心價值觀的行動自覺和層次水準。

3.教師個人加強自我實現(xiàn)意識，提升自我實現(xiàn)能力

在教師核心價值觀構(gòu)建的過程中，關(guān)鍵因素是教師自身自我意識的提升。高校教師的自我實現(xiàn)意識主要包含對自身過去發(fā)展過程、現(xiàn)在發(fā)展狀態(tài)與水平以及未來發(fā)展規(guī)劃的意識等三個方面。自我意識將教師過去的發(fā)展過程、目前的發(fā)展狀態(tài)和以后可能達到的發(fā)展水平等三個方面結(jié)合起來，使得教師清楚地認識過去、控制現(xiàn)在、籌劃未來。教師明確自身的發(fā)展方向后，經(jīng)過一定時間的經(jīng)驗積累和專業(yè)訓練，就可以逐漸形成自我實現(xiàn)能力。教師在培養(yǎng)自我實現(xiàn)意識和能力的過程中要不斷自覺地選擇專業(yè)學習內(nèi)容和方式，不斷優(yōu)化自身教育實踐，在教育教學實踐中不斷成長，積累經(jīng)驗，同時，還要學會汲取、整合網(wǎng)絡資源，利用各種有利因素促進發(fā)展，將自我反思和自我專業(yè)發(fā)展作為一種常態(tài)的專業(yè)生活方式。

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第5篇：科學研究價值范文

關(guān)鍵詞：工商管理學科；實踐教學；質(zhì)量評價

中圖分類號：G4文獻標識碼：A文章編號：1672-3198（2013）07-0147-02

工商管理學是應用相當廣泛的學科，在國外只有碩士才會開展的該專業(yè)，在國內(nèi)各大高校已十分普遍，然而，很多用人單位反映不少從業(yè)的工商管理專業(yè)的學生基礎知識反而不精，學術(shù)基礎不牢，實踐能力較差，在學習中，很多學生也反映所學內(nèi)容太過寬泛，缺乏實際鍛煉，使得自己在走上工作崗位后很難運用所學知識來解決實際問題。實踐教學作為當前高校重要的教學方式，其對工商管理專業(yè)而言具有更強的代表性，通過對教學成果的質(zhì)量評價尋找出影響教學質(zhì)量的因素，并提出改進措施，是提高工商管理學科教學水平的重要手段。

1工商管理學科實踐教學質(zhì)量評價的作用與意義

工商管理學科的教學目的在于培養(yǎng)具備經(jīng)濟、管理、法律、企業(yè)等方面知識，能夠?qū)芾磉^程中發(fā)生的問題進行分析并解決，適合管理工作需求，具備創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才。然而，在當前的工商管理專業(yè)教學中，課程設置欠合理，理論結(jié)成明顯多于實踐課程，且在理論課程的教授過程中，專業(yè)理論偏多，側(cè)重于實用的知識未能得到足夠重視，在課堂教學中，往往以課堂授課為中心，未能有效聯(lián)系管理實踐，導致學生缺乏操作能力與適應社會需求的能力，在人才競爭中缺乏競爭力。因此，加強對工商管理學科教學評價體系的改革是解決當前存在的應用型、創(chuàng)新型人才缺乏的重要手段。具體而言，其意義包括以下幾點：

1.1有利于學生對理論知識的把握

工商管理專業(yè)中，很多理論知識是學生所必須掌握的，由于這些知識概括性和抽象性較強，學生很難直接掌握，還有的學生認為這些理論在實際工作中沒什么作用，忽視了部分理論的學習。通過實踐教學中對個案的分析、角色扮演和情景模擬，通過實驗軟件等進行操作，讓學生利用所學知識在復雜的企業(yè)日常運行環(huán)境中進行決策分析，從而明確部分理論知識在管理中的作用和地位，認識到理論基礎的重要性，達到對各個知識點的掌握。

1.2有利于增強學生的創(chuàng)新能力

根據(jù)《國家中長期人才發(fā)展規(guī)劃綱要》，建立將學校教育與實踐鍛煉相統(tǒng)一的人才培養(yǎng)體系，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新精神，增強學生的創(chuàng)造能力、實踐能力、就業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)能力，是我國未來人才培養(yǎng)的重要目標。在當前社會中，企業(yè)對工商管理專業(yè)人才的創(chuàng)新能力也提出了新的要求，創(chuàng)新能力是在實踐中培養(yǎng)出來的，只有在工商管理教學中加強實踐，體現(xiàn)出因材施教的教學理念，將創(chuàng)業(yè)教育和創(chuàng)新融入到教學中，發(fā)揮學生潛能，提高學生自主解決、獨立思考所遇到的問題的能力。在實踐教學中，學生所面對的是變化多端的環(huán)境，只有勤加思考、努力創(chuàng)新才能有所收獲。

1.3有利于增強學生的溝通與合作能力

在現(xiàn)代社會中，良好的溝通與密切的寫作是企業(yè)成功的重要條件，溝通能力也是個人應具有的重要才能，而溝通能力的培養(yǎng)，完全可以在實踐教學中進行。在工商管理專業(yè)的實踐教學中，有很多集體活動，通過對這些活動的參與，能夠有效鍛煉學生之間的溝通能力與協(xié)調(diào)能力，使學生在在校學習期間就能夠掌握較好的團隊協(xié)作與溝通能力，為將來適應工作崗位創(chuàng)造良好的基礎。

1.4反饋教學信息

教學質(zhì)量評價作為教學管理手段的一種，也是對各種教學方式的監(jiān)督與調(diào)控，通過對教學信息的收集和分析，能夠及時了解教學動態(tài)、教學水平、教學秩序和教學效果，為決策提供科學依據(jù)。通過對實踐教學的質(zhì)量評價，能夠及時掌握教學目標的實現(xiàn)程度，教學活動采取的方法和形式，并根據(jù)收集到的信息調(diào)節(jié)師生教學活動，保證教學能夠有序進行。由于很多學校的工商管理是教學是在課外進行，傳統(tǒng)的聽課方式很難對其教學情況進行有效的把握，通過對實踐教學的質(zhì)量評價能夠及時反饋工商管理學科在實踐教學中的信息，并根據(jù)其所表現(xiàn)出的問題采取合理的措施，提高實踐教學效果。

2工商管理學科實踐教學評價體系的構(gòu)建原則

實踐教學，是指在教師的指導下，學生已實際操作為主，獲得基本操作技能和感性知識，從而提高自身綜合素質(zhì)的教學。與工科專業(yè)的實踐教學相比，工商管理專業(yè)的實踐教學落實較為困難，工科?？频膶W生只需在相應部門完成實習任務即可掌握相應的操作技能，獲得時間經(jīng)驗，而工商管理專業(yè)的教學實踐活動則具有更強的綜合性，其時間很難用工科實習活動一般以量化標準來衡量，因此為加強對工商管理學科的實踐教學的控制與操作，構(gòu)建并完善一套教學質(zhì)量評價體系是很有必要的。在當前的教育環(huán)境中，工商管理專業(yè)的學生的實踐能力的培養(yǎng)并非主觀隨意進行的，而是受到了自身條件與社會需求的共同制約，這種約束也使得在構(gòu)建工商管理學科時間教學的質(zhì)量評價體系時也應遵循以下原則：

目標性原則。實踐教學評價體系的建立必須圍繞工商管理專業(yè)的人才培養(yǎng)目標與人才培養(yǎng)模式來進行。

客觀性原則。在建立教學質(zhì)量評價體系是，應綜合考慮各種因素，并將其定義為各個評價指標，依據(jù)其重要程度來權(quán)衡輕重，做到全面考慮和指標設置的客觀性。

方向性原則。工商管理學科實踐教學評價體系的建立，應根據(jù)當前高等教育的發(fā)展趨勢，并結(jié)合工商管理學科的人才培養(yǎng)要求與目標來進行，以促進學生創(chuàng)新能力、實踐能力為目標，有針對性的建立質(zhì)量評價體系。

3工商管理學科實踐教學質(zhì)量評價體系的構(gòu)建

3.1實驗教學質(zhì)量評價體系的構(gòu)建

實驗教學是高校教學的重要方式，也是貫穿教學活動的重要實踐性環(huán)節(jié)。工商管理專業(yè)的實驗教學，主要包括專業(yè)實驗與課程實驗。實驗作為一種創(chuàng)新活動，既不同于科學研究，也不同于理論教學，通過實驗教學，能夠讓學生更好的驗證所學過的理論知識，并加深對所學知識的理解，更加大膽的去設計新的方法來解決實際中所遇到的問題，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識與應用能力。實驗教學評價要根據(jù)工商管理學科的人才培養(yǎng)目標來進行，從教學管理、教學條件、教學內(nèi)容、課程改革等方面來考察，確定實驗教學評價指標體系，并結(jié)合所在學校工商管理專業(yè)實驗教學的具體情況，從教學制度、教學隊伍、實驗室配置、教學效果、教學過程、教學成果和教學改革等方面來設置評價指標，通過層次分析法、專家調(diào)查法來比較各項目標的輕重，最終利用綜合評價法對實驗教學的效果進行綜合評價。

3.2實習教學質(zhì)量評價體系的構(gòu)建

工商管理學科實習可分為專業(yè)實習與畢業(yè)實習，專業(yè)實習是工商管理專業(yè)進行實踐教學的重要組成部分，也是大學生在在校學習期間進行專業(yè)實踐的重要機會，通過到社會組織的訓練和考察，了解企業(yè)組織的管理概貌，對利用所學知識來解決實際問題具有重要的作用，也有利于學生利用所學知識分析社會中的經(jīng)濟現(xiàn)象。畢業(yè)實習通常是學生在大四下學期進行，進入實習基地進行訓練，技能彌補在校學習中理論知識的不足，又能為走上工作崗位提供演練的機會，還可以為學生撰寫畢業(yè)論文提供有用的實踐素材。根據(jù)以上兩種實習方式的特點，通過實際工作條件、實習工作過程和實習效果對其進行評價，并通過層次分析法、專家調(diào)查法評價各個指標的權(quán)重系數(shù)與等級標準，對其進行控制和評價。

3.3畢業(yè)設計質(zhì)量評價體系的建立

畢業(yè)設計是高等院校教育中十分重要的環(huán)節(jié)，工商管理專業(yè)的畢業(yè)設計，是對學生學習生涯的總結(jié)，也是對教學過程的檢驗，是考驗學生創(chuàng)造性運用、整合所學知識來展開社會實踐活動的重要環(huán)節(jié)，也是使學生走向社會，開展工作的紐帶與橋梁。因此，加強對畢業(yè)設計質(zhì)量的評價，對其進行密切的監(jiān)控是十分有必要的。對畢業(yè)設計的質(zhì)量評價，可通過以質(zhì)量評價、教學過程評價等方面來進行。其具體指標可包括，在質(zhì)量評價方面：選題質(zhì)量（指導思想、題目難度、題目工作量、與實際的聯(lián)系）、學生能力水平（綜合知識運用能力、文獻資料運用能力、外語應用能力、計算機水平、技術(shù)經(jīng)濟分析能力）、畢業(yè)設計質(zhì)量（論文技術(shù)規(guī)范、論文格式規(guī)范）；在教學過程實施方面：組織實施（畢業(yè)設計文件與規(guī)章制度、畢業(yè)設計選題準備、中期檢查、指導教師職稱）、答辯及答辯組織情況、成績評定。

3.4其他實踐教學模式教學質(zhì)量的評價

在工商管理學科的實踐教學中，除以上三種教學模式外，還有更多的實踐教學形式，其都是高校工商管理學科實踐教學的重要組成因素，隨著高校對實踐教學的逐漸重視，實踐教學的規(guī)模與形式也更加多樣化，內(nèi)容也越來越豐富多樣，工商管理學科的實踐教學既有教學環(huán)節(jié)如學術(shù)論文報告、社會調(diào)查、軟件模擬實習，也有將一種教學方式或手段貫穿在教學過程中的環(huán)節(jié)，如案例教學、演示教學等。此外，還包括項目設計、課程設計等教學方式，在進行教學質(zhì)量評價時，可根據(jù)各種活動的具體特點從結(jié)果表達、組織過程、教學效果等方面進行。

以上四個方面即工商管理學科實踐教學的形式和評價體系，在進行評價時，還應注意各個學校在實踐教學內(nèi)容、教學條件、教學流程、師資力量方面的差異，根據(jù)自身特點選擇福自身實際情況的教學質(zhì)量評價體系，而非統(tǒng)一采用相同的教學質(zhì)量評價體系進行評價。

4實踐教學質(zhì)量評價所暴露出的教學問題與解決方案

4.1學校重視程度不夠，師資力量匱乏

很多高校的學生對實踐教學的滿意度普遍偏低，不管是重點院校還是普通院校，對實踐教學的重視程度均較低，很多學生不了解實踐教學的意義和方式。師資力量匱乏是進行實踐教學的最大阻礙，很多高校未能配備足夠的實踐教學資源，很多教師教學任務繁重，很難再抽出時間對學生的實踐進行指導，在指導時，有些老師更多的重視科研與教學，對學生在實踐方面的能力不夠重視，導致實踐教學質(zhì)量不高。

針對上述情況，高校領(lǐng)導與教師應認識到實踐教學的重要性，為工商管理專業(yè)的學生制定一個完整的教學方案，對學習期間的學習任務進行統(tǒng)籌安排，對學生進行有針對性的培養(yǎng)，合理分配師資力量，加強對學生實際應用能力、創(chuàng)新能力的訓練和考核。

4.2教學質(zhì)量評價體系不完善

教學質(zhì)量評價體系是了解教學質(zhì)量、反饋教學意見的重要途徑，也是提出改進建議的重要手段，然而，很多高校卻沒有建立完善的實踐教學評價體系，阻礙了實踐教學作用的發(fā)揮，不少老師認為將大量精力花費在短期內(nèi)無法看到成果的實踐教學上是對教育資源的不合理分配，很多學生也認為即使參加實踐教學，也可能僅僅是投入精力時間而得不到回報。以上觀點使得高校未能建立完善的實踐教學評測系統(tǒng)，無法對學生實踐能力、創(chuàng)新能力的提高提出有作用的建議。

因此，高校應端正師生態(tài)度，根據(jù)自身的實踐模式來建立一整套與學校實踐教學相適應的質(zhì)量評價體系，及時找出教學中存在的不足，提出針對性建議。

5總結(jié)

總而言之，實踐教學是當前各高校工商管理學科學生提高自身理論知識、實踐能力與創(chuàng)新能力的重要途徑，也是滿足社會各界對高素質(zhì)人才的需求的重要途徑。各院校只有在把握自身實際情況的基礎上，建立完善的工商管理學科實踐教學質(zhì)量評價體系，才能為社會培養(yǎng)出高素質(zhì)人才。

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第6篇：科學研究價值范文

[關(guān)鍵字]系統(tǒng)科學；思想政治教育；方法論

“科學的研究方法是人類長期進行科學實踐的結(jié)晶，它是隨著人們對客觀世界的認識和實踐的不斷深化而充實、豐富、提高的，每當科學發(fā)展到一個新的階段總會伴隨著產(chǎn)生新的方法與之相適應，從而推動科學技術(shù)革命的飛速發(fā)展?！毕到y(tǒng)科學于20世紀40年代末崛起，以迅猛的速度發(fā)展，在60～70年代基本形成了由許多學科分支構(gòu)成了學科群體。不僅如此，“系統(tǒng)及系統(tǒng)科學已經(jīng)成為當代最具有綜合行的、最有價值的、最重要的基礎概念和科學。”討論系統(tǒng)科學在思想政治教育中的方法論價值問題，是新時期思想政治教育實踐發(fā)展的內(nèi)在要求，也是社會對思想政治教育提出新要求的必然結(jié)果，很少涉及到方法論的范疇。本文就嘗試以葉瀾教授的《教育研究方法論初探》一書關(guān)于“系統(tǒng)科學在教育研究中的方法論價值”一部分為基礎，進一步探討系統(tǒng)科學在思想政治教育研究中的方法論價值問題。

1　提供當代思想政治教育研究對象觀的新視角

系統(tǒng)科學的首要貢獻在于它以復雜的開放系統(tǒng)為主要的研究對象，揭示復雜系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、特征。

內(nèi)部運作機制，系統(tǒng)與環(huán)境的相互作用原理及其在不同狀態(tài)下的特征，系統(tǒng)的演變與發(fā)展等一系列以往未被重視和深入研究過的重要問題，為人類的認識開辟了新的領(lǐng)域。對于復雜事物，系統(tǒng)科學在方法論上對“原子論”和“還原論”突破，使其沖出傳統(tǒng)思維方式的框架，形成了以“整體”為研究對象與廣闊的研究領(lǐng)域。這一突破對思想政治教育研究具有方法論價值。

“思想政治教育是教育者按照一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者進行系統(tǒng)的影響，通過教育者和受教育者在實踐活動中的互動，把一定社會的政治準則、思想觀念、道德規(guī)范、法律規(guī)范和心理要求，內(nèi)化為受教育者個體的素質(zhì)的教育。”思想政治教育是人類社會發(fā)展到一定歷史階段的特殊的客觀存在的實踐活動，作為整個教育工作大系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，與其他并行系統(tǒng)之間有著密不可分的聯(lián)系，它既作為一個相對獨立的系統(tǒng)存在，又服從和服務于發(fā)展生產(chǎn)力的目的和功能，而且貫穿在其他系統(tǒng)之中，從而充分體現(xiàn)思想政治教育系統(tǒng)與環(huán)境系統(tǒng)的相關(guān)性。

思想政治教育是高等教育的重要組成部分，它是不同層次的各種因素相互作用構(gòu)成的有機整體，是一個極為復雜而廣泛的系統(tǒng)。根據(jù)系統(tǒng)科學的觀點，我們知道系統(tǒng)是一個整體功能和屬性大于局部功能和屬性之和的有機動作集合體，因此，對于思想政治教育的研究，我們不能只停留在對它本身的研究，而是要把它看作是大系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，子系統(tǒng)的母系統(tǒng)，全面的地把握思想政治教育的復雜性和相關(guān)性，最終把研究對象拓展到一個新的領(lǐng)域，就如同系統(tǒng)科學的新思路一樣，使當代的思想政治教育研究面臨著重新確定和拓展研究域的新問題，對于新的問題域，我們應該在整體的關(guān)聯(lián)中重新認識它。

2　提供從整體上研究思想政治教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的新思維原則

系統(tǒng)科學沒有為思想政治教育研究提供現(xiàn)成的新結(jié)論，但確實提供了從整體角度研究思想政治教育現(xiàn)象的新思維原則。“整體性是系統(tǒng)科學方法論的基本出發(fā)點，它為人們從整體上研究客觀事物提供了有效方法。他們始終把研究對象作為一個整體來對待，認為世界上各種事物、過程不是孤立的雜亂無章的偶然堆積，而是一個合乎規(guī)律的、由各要素組成的有機整體；這些整體的性質(zhì)與規(guī)律只存在于組成其各要素的相互聯(lián)系、相互作用之中；而且各組成部分的總和，不能反映整體的特征和活動方式?！币虼?，以“三論”為基礎的系統(tǒng)科學方法論所提供的方法突破了以前分析方法的局限性，它要求人們?nèi)鐚嵉匕褜ο笞鳛橛袡C整體來考察，從整體與部分相互依賴、相互結(jié)合、相互制約的關(guān)系中揭示系統(tǒng)的特征和運動規(guī)律。系統(tǒng)內(nèi)部動態(tài)相互作用關(guān)系的多樣性和復雜性遠遠超出傳統(tǒng)科學思維的局限性。

我國思想政治教育已經(jīng)取得了一定成果，但是還存在不足。尤其是在對整體性原則的把握上。長期以來，思想政治教育的理論與實踐，曾經(jīng)過于強調(diào)教育者在思想政治教育過程中的主導作用，而把大學生置于消極被動的地位，沒有足夠重視其主體地位，以致出現(xiàn)過分強調(diào)灌輸?shù)钠鎯A向。我們在道理上是能夠接受整體性原則的，但是已成為潛意識的習慣思維方法，依然會不自然的遵循“還原論”的方法。

3　提供分析思想政治教育與環(huán)境關(guān)系的“結(jié)構(gòu)與功能”新思維模式

復雜開放系統(tǒng)處于穩(wěn)定狀態(tài)時，必須與環(huán)境進行信息、能量與物質(zhì)交流，以維持自身的存在并發(fā)揮功能。系統(tǒng)科學中“結(jié)構(gòu)――功能”的關(guān)系就成為一組新的范疇進入到人類的思維空間，成為人們研究、認識事物的一種工具。有關(guān)“黑箱”與“白箱”研究，最重要的是提供了一種新的間接研究教育影響在學生內(nèi)部發(fā)生變化過程和機制的手段，也提供了同一教育影響可能產(chǎn)生不同效果的模擬研究手段，這對在微觀層次上研究教育活動承擔者雙方的互動機制具有重要的啟發(fā)意義。在人為系統(tǒng)的發(fā)展中，新的目的和功能要求的提出具有重要的先導作用和推動作用。

思想政治工作的對象是人與人之間的思想和行動的相互影響和相互作用。作為思想政治教育研究這樣一個人為的系統(tǒng)，從社會和學生的角度看，都以未來作為時間維度，以發(fā)展作為目標，任何一個既成的教育事實都不可避免地與價值追求和選擇相關(guān)。我們都知道，思想政治教育的目標是把大學生培養(yǎng)成“四有新人”，提高他們的思想政治素質(zhì)，成為中國特色社會主義事業(yè)的建設者和接班人，面臨經(jīng)濟主體多元化、主體利益多元化和價值觀念多元化的現(xiàn)實環(huán)境，能夠堅持自己應有的思想觀念和思維方式。根據(jù)系統(tǒng)科學的觀點，我們應該根據(jù)目標的實現(xiàn)狀況對于施教方法進行修正，以達到更好的效果，同時更關(guān)注整體的協(xié)調(diào)性，以保證系統(tǒng)整體功能的發(fā)展。此外，社會對思想政治教育的作用，要通過系統(tǒng)對社會提供的物質(zhì)、能量、信息做出合目的的選擇，再內(nèi)化為自身的結(jié)構(gòu)，及通過結(jié)構(gòu)的改變，進而實現(xiàn)。

4　提供研究思想政治教育系統(tǒng)變革過程的新思維

系統(tǒng)科學把系統(tǒng)存在狀態(tài)分為“平衡態(tài)”――“非平衡態(tài)”――“遠離平衡態(tài)”三大類。分類的標準是系統(tǒng)與環(huán)境相互作用過程中現(xiàn)有結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性。普里戈金關(guān)于遠離平衡態(tài)系統(tǒng)發(fā)生、演變的耗散理論具有突出的方法論價值。像對于思想政治教育這樣的復雜系統(tǒng)，非平衡態(tài)是常態(tài)，演化是絕對的，穩(wěn)定卻是相對的，要全面認識教育系統(tǒng)及其發(fā)展，就一定要研究它的非平衡態(tài)與遠離平衡態(tài)。

平衡狀態(tài)打破、熵的持續(xù)增加，使原有系統(tǒng)的一體化能力逐漸削弱，個體呈現(xiàn)越來越大的自由態(tài)，進入非平衡態(tài)，再向前發(fā)

展，就達到遠離平衡態(tài)。對于原系統(tǒng)而言，系統(tǒng)不再存在回復到原有狀態(tài)的可能，那么這一階段研究的要點就是新系統(tǒng)的形成。

思想政治教育系統(tǒng)本身就是一個復雜開放的系統(tǒng)，作為教育系統(tǒng)的一個組成部分，它的演化是絕對的，穩(wěn)定是相對的，非平衡態(tài)成為一種常態(tài)。因此，在對思想政治教育進行研究的時候，可以充分利用這樣一種方法論，把思想政治教育看成是一種無序的，把這樣一種無序當作一種常態(tài)，在動態(tài)中把握對它的研究，從有序到無序然后再到更高一級的有序，呈現(xiàn)螺旋上升這樣一種形式，在大系統(tǒng)中使它能夠充分的發(fā)展。與此同時，新時期的，充斥著多元的價值觀，多元的利益觀等等各種紛繁復雜的因素，在這樣一個時期，更要堅決避免使思想政治教育僵化，靈活應對思想政治教育系統(tǒng)內(nèi)部、外部因素的變化，及時控制干擾因素，促進新的、積極的因素的發(fā)展，最終使得新系統(tǒng)形成。5提供多學科綜合研究復雜對象的方法范式

系統(tǒng)科學研究對象的復雜性，不僅決定了要有思維方式、理論工具的變化，而且創(chuàng)造了新的思維方式和理論工具，此外，還決定了要采用多學科的研究方法，使這些研究方法在服從于對象特征和研究任務的需要中實現(xiàn)綜合。

哲學與科學的統(tǒng)一是系統(tǒng)科學研究體系中最突出的一個方面。系統(tǒng)科學方法論處于哲學與具體科學之間，應該屬于第二層次的地位、具有一般科學方法論的功能。系統(tǒng)科學方法論在整個科學體系中處于重要地位，它是溝通哲學與系統(tǒng)科學的橋梁，它與其他許多學科都有著千絲萬縷的聯(lián)系。它可以從具體科學中提煉出一般科學方法，又可以為豐富、發(fā)展哲學方法提供素材，但它本身并不是哲學方法。我們既不能用系統(tǒng)科學方法論代替哲學方法論，也不能用哲學方法論代替系統(tǒng)科學方法論，從而抹殺系統(tǒng)科學方法論在方法論中應有地位。恩格斯曾經(jīng)指出：“隨著自然科學領(lǐng)域中每一個劃時代的發(fā)現(xiàn)，唯物主義也必然要改變自己的形式?！毕到y(tǒng)理論的出現(xiàn)為實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變創(chuàng)造了條件，同時為唯物辯證法的具體化、精確化創(chuàng)造了條件。系統(tǒng)概念與一切哲學范疇一樣具有最廣泛、最深刻、最高度的概括性。

在我國，思想政治教育尤其是思想政治教育更具有階級性，我們的黨是的政黨，對于思想政治教育的研究一定要在唯物主義辯證法的指導之下進行，符合我國的基本國情，根據(jù)實際情況進行研究?？鐚W科的比較研究是系統(tǒng)研究方法體系中的另一個重要方面。系統(tǒng)科學也為思想政治教育的研究提供了范例。此外，系統(tǒng)科學還提供了用系統(tǒng)的觀點認識教育的一系列新觀念。

第7篇：科學研究價值范文

關(guān)鍵詞：實訓課；教學質(zhì)量；監(jiān)控；評價

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1671-0568(2012)08-0143-03

教學質(zhì)量是學校發(fā)展的生命線。借助規(guī)范、科學、完善的教學質(zhì)量監(jiān)控與評價體系，對教學過程進行有效的監(jiān)控與評價，是不斷提高教學質(zhì)量的保證。高職教育培養(yǎng)高端技能型專門人才，工學結(jié)合是教學改革的主要方向。在整個人才培養(yǎng)方案中，實訓課占比已經(jīng)超過了50％。然而，高職實訓課教學質(zhì)量監(jiān)控與評價體系尚處于探索階段，實訓課教學因缺乏行之有效的監(jiān)控手段，幾近監(jiān)控盲區(qū)，教學質(zhì)量堪憂，嚴重影響全面教學質(zhì)量的提高。

教學質(zhì)量監(jiān)控體系是指為了提高高職院校的教學質(zhì)量，按照一定的運行規(guī)則，圍繞教育質(zhì)量評價這個核心而設立的各種機構(gòu)和進行的各種活動。抓住教師、教研室、系部三個層次，建立并運用科學的教學質(zhì)量評價指標體系，對教學過程進行客觀公正、實時動態(tài)的監(jiān)控，確保教學質(zhì)量和辦學水平的不斷提高。

一、國內(nèi)外同類研究現(xiàn)狀

我國的高等職業(yè)教育發(fā)展時間不長，由于基礎條件的限制，實訓課在教學活動中的比重，近幾年才得到較大幅度的增加。實訓課對整體教學質(zhì)量和學生職業(yè)崗位能力的提高具有決定性的作用。如何提高實訓課的教學質(zhì)量已經(jīng)引起了教育管理部門和高職院校的高度重視，部分研究成果初現(xiàn)，但真正意義的高職院校實訓課教學質(zhì)量監(jiān)控與評價體系尚處于探索階段。

目前，國外較為典型的職業(yè)教育教學質(zhì)量監(jiān)控與評價方式，一般是采用國家職業(yè)資格認證考試來進行的。就教育教學質(zhì)量監(jiān)控的主體來講，國外可供借鑒的經(jīng)驗，一般是教育的投資者與學校共同成為質(zhì)量監(jiān)控與評價的主體。如澳大利亞TAFE學院是由政府投資的，其監(jiān)控與評價由政府委托行業(yè)協(xié)會通過技能等級認證來進行；德國“雙元制”職業(yè)教育的投資主體是政府和雇主，則由雇主集團委托行業(yè)協(xié)會對企業(yè)方的職業(yè)培訓質(zhì)量進行監(jiān)控與評價，由政府重點對職業(yè)學校的教學質(zhì)量進行監(jiān)控和評價。發(fā)達國家較為典型的高職高專類院校，也是在教育投資方的監(jiān)管下運行，加上完善的職業(yè)資格證書制度保障。由此可見，高職教育教學質(zhì)量監(jiān)控與評價體系可以分為三個彼此相關(guān)又相對獨立的層次：政府――社會――學校。其中，以學校自我監(jiān)控為核心，以政府監(jiān)控為指導，以社會監(jiān)控為評價依據(jù)。

綜合各種資料顯示，我國高職教育尚缺乏一種既科學規(guī)范、又適合國情現(xiàn)狀、簡便高效、可操作性強的監(jiān)控與評價體系。

二、教學質(zhì)量管理、監(jiān)控與評價流程設計

教學是一門藝術(shù)，教學質(zhì)量的提高主要依靠教師本人的知識水平和職業(yè)素養(yǎng)――高度自律、敬業(yè)及奉獻精神。但也不可否認，教師隊伍中也有不盡如人意者，管理制度和監(jiān)控評價機制設計的關(guān)鍵是怎樣激發(fā)、調(diào)動教師的積極性和進取心，營造一種使優(yōu)秀者更優(yōu)秀，落后者不甘落后的良好氛圍。要達到上述目的，管理制度是關(guān)鍵，監(jiān)控只是手段，是必要的補充和完善。因此，監(jiān)控不能繁瑣復雜，否則就會因執(zhí)行困難而流于形式。配合嚴格的管理制度，探尋一種準確高效，簡便易行的監(jiān)控方法，避免監(jiān)控盲區(qū)是亟待解決的問題。

基于上述考慮，結(jié)合多年實訓課教學管理經(jīng)驗，對實訓課教學質(zhì)量監(jiān)控流程，評價指標和機制進行了初步研究，提出了“123管理監(jiān)控法”，其教學質(zhì)量監(jiān)控流程如圖1。

“123管理監(jiān)控法”內(nèi)涵說明：

1　是指一級保障：實現(xiàn)全院一盤棋，統(tǒng)一管理制度、監(jiān)控、評價體系；統(tǒng)一獎懲標準：明確教學質(zhì)量就是學校的生命，真正落實教學質(zhì)量一級重點保障。

2　是指二級管理：為減少環(huán)節(jié)，提高效率，確?？尚?，主要依靠教研室和院，系(部)二級管理，覆蓋全員(包括行政兼課人員)。院／系(部)是開展教學活動的基層單位，教研室是組織實施教學活動的一線團隊，他們擔負著專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制訂，各教學環(huán)節(jié)的組織安排及各項教學任務的實施、管理和考核等任務；承擔著具體的教科研工作；負責本系的專業(yè)、課程、教材、實驗室和實訓基地的建設；師資隊伍及教研室建設。以及對教師業(yè)務進修，教學水平，教學紀律，教學態(tài)度，教書育人等各環(huán)節(jié)的管理。教研室和院／系(部)也最了解自己的老師和學生。學校的教學質(zhì)量能否得到保障，院／系(部)及教研室的教學組織，教學實施，教學管理起著決定性的作用。他們的管理和監(jiān)控覆蓋全員，必須牢固樹立和提高院／系(部)、教研室的教學管理權(quán)威，切實發(fā)揮院／系(部)、教研室二級管理和監(jiān)控的主要作用。

教研室主任是教師的最直接管理者，必須、也應該最了解本教研室教師的業(yè)務水平和教學情況。排除個人情感因素，教研室對教師的排序也最準確。所以要充分相信和依靠教研室主任對教師的監(jiān)控和評價。唯其如此才能真正簡化監(jiān)控過程。

3　是指三級監(jiān)控：為了明確職責，確保落實，必須建立完整的教研室、院／系、校三級監(jiān)控體系。教研室具體實施和完成對本室老師的常規(guī)檢查與評價：院／系(部)監(jiān)控與評價依靠專家組和管理團隊，其職責主要起仲裁和糾偏作用，確保本單位各教研室對教師評價結(jié)果的客觀、公平、公正；校級監(jiān)控依靠教務處與評建督導處及專家委員會。主要在于平衡院，系部之間的評價標準及寬嚴程度，以監(jiān)控院／系部整體為主，教師個體為輔，監(jiān)控對象包括各院，系(部)首、末位教師及對二級監(jiān)控爭議仲裁。借助科學的監(jiān)控與評價手段給出院，系部整體評分及排序，為實現(xiàn)院，系二級管理提供依據(jù)和保障。如若不然，校級監(jiān)控將陷于龐雜的具體過程而無法履行其應盡之責。

三、監(jiān)控點選擇

監(jiān)控點應該根據(jù)實訓課的教學特點和共性來選擇。雖然教學是一門藝術(shù)，但任何教學活動都有其內(nèi)在的規(guī)律性，一般包括：準備、過程和結(jié)果三大環(huán)節(jié)。這三個環(huán)節(jié)的落實與執(zhí)行情況直接影響和決定實訓課的教學質(zhì)量。

四、監(jiān)控內(nèi)容及評價方法

1　監(jiān)控內(nèi)容。對教學活動準備、過程和結(jié)果三大環(huán)節(jié)的具體監(jiān)控內(nèi)容需要認真研究，仔細確定，避免出現(xiàn)監(jiān)控盲區(qū)。在調(diào)查研究的基礎上設計了實訓課教學質(zhì)量監(jiān)控與評價表，如表1。

2　評價方法。從第一級教研室監(jiān)控開始，對教師的評價不能籠統(tǒng)地評“優(yōu)秀、良好……”必須給出具體的分數(shù)并排序。從以往教學管理的實際情況看，只有這樣才能杜絕大家都一樣優(yōu)秀或良好的形式化評價，才能真正產(chǎn)生激勵和鞭策作用，實現(xiàn)監(jiān)控與評價的預期目標。各監(jiān)控點選擇合理的分值及權(quán)重，適當鼓勵方法創(chuàng)新和對學生能力的培養(yǎng)。每項監(jiān)控內(nèi)容的評分細則要制定完善，合理有度，便于把握(此項研究尚待進一步深入)。監(jiān)控評分的結(jié)果每學期末公布，并作為獎懲、晉升的直接依據(jù)。古人云：逆水行舟，不進則退。如果不思進取，本學期的優(yōu)秀很快會淪為后期的落后直至末位。反之，如果不懈進取，奮力追趕，今天的末位就會成為明

天的明星。借助監(jiān)控與評價手段激發(fā)教師比、學、趕、超，實現(xiàn)教學質(zhì)量不斷提高的最終目的。只有每一次課都經(jīng)得起抽查并得到較高評分的老師才是真正意義上的好老師，隨機抽查的結(jié)果可以作為對一個教師的評價結(jié)果。啟動監(jiān)控與評價之初，要通過廣泛宣傳，使每一個老師都熟知這一政策和理念。也只有基于此才能最大限度地簡化監(jiān)控與評價程序，使監(jiān)控與評價高效，簡單、可行。為確保評價的公正、可信、服眾，院／系部教學管理專家可以對教師直接隨機抽查評分、據(jù)此核實教研室對教師評分的可信度，修正各教研室對評分標準把握的寬嚴差異。校教務和評建督導專家主要抽查各個系的首／末位評價結(jié)果，依據(jù)二次監(jiān)控評分的結(jié)果修正各院，系把握評分標準的差異，并最終確定各院／系排序和校級首，末位教師。

五、獎懲措施

再好的監(jiān)控手段，如果沒有相應的措施保證，也會勞神費力，形同虛設。借助教學質(zhì)量監(jiān)控與評價流程得出的結(jié)論，制定由輕到重的三級獎懲措施――獎優(yōu)罰劣，賞罰分明。最終促進教師自律、敬業(yè)、不斷提高課程教學質(zhì)量，形成催人奮進的良好校園氛圍。對教研室評出的首，末位教師適用一級獎懲措施，對首，末位教師可以在教研室內(nèi)分別進行表揚和視情批評，限期整改。對院，系部產(chǎn)生的首／末位教師在系內(nèi)處理，與年終考核和晉升掛鉤。對首位教師給予表彰，授予院／系優(yōu)秀教師稱號，進行一次性的物質(zhì)獎勵。對院／系末位教師根據(jù)其分數(shù)情況，在院／系內(nèi)進行通報或批評(良好以下)，限期整改，必要時減、停課，促其學習提高。對學校產(chǎn)生的首／末位教師在學期末進行表彰和通報。對首位教師授予學校明星教師稱號，給予較高的物質(zhì)獎勵。對院級不合格的末位教師停課一學期、停課期間聽課、自學，根據(jù)其態(tài)度和改進提高情況再決定是否轉(zhuǎn)崗、辭退等進一步處理。對連續(xù)二次被評為校級末位的不合格教師進行轉(zhuǎn)崗或辭退處理。

通過嚴格的管理和監(jiān)控措施，經(jīng)過一定的時期，教師的教學水平將會得到明顯提升。不難預見，等到校級末位教師的評分達到良好以上的時候，整個教師隊伍的水平就提升到了一個令人欣慰的新高度。全面教學質(zhì)量的提高就會成為可喜的現(xiàn)實，學校教育也就走上了良性發(fā)展的快車道。

參考文獻：

[1]劉淑蘭，教育評估與督導[M]，上海：華東師范大學出版社，2000

第8篇：科學研究價值范文

關(guān)鍵詞：新課標 詩歌教學 價值

一、詩歌教學能提高學生的審美素養(yǎng)

新課標指出：高中語文課程應關(guān)注學生情感的發(fā)展，讓學生受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造的能力。新課標如此關(guān)注學生審美素養(yǎng)的提升，這是由審美在人生中的地位和作用決定的，一方面學生作為完整的有機生命個體，審美是其感性生命的一種基本要求；另一方面要實現(xiàn)學生的完滿人性，審美是最好的途徑之一，在競爭激烈、物欲橫流的現(xiàn)代社會中，審美有助于學生幸福地生活。此次新課標的一個最偉大之處，便是自始至終貫穿著人本理念。特別是當前學生的審美意識被應試的功利意識所屏蔽，呈潛在狀態(tài)；學生審美感知力和審美想象力的遲鈍和貧弱，審美能力還待提高，審美情趣有待提高。加強詩歌教學就顯得尤為重要。

（一）詩歌教學能夠提高學生的審美能力

文學審美活動有一個規(guī)律：即閱讀是作家——作品——讀者雙向交流的一個動態(tài)過程，文學作品自身的藝術(shù)價值越高，就越能釋放更多的審美信息，對讀者形成的審美心理張力就越大，也就越能提高讀者的審美能力。審美能力是一種包括感知、想象、聯(lián)想、情感、理解等各心理因素在內(nèi)的、對作品進行完形、對意味進行充分體驗的能力。審美能力與審美心理張力成正比，審美心理引起的張力越大，審美能力的提高幅度就越大。如同人的身體一樣，各心理因素如果能經(jīng)常得到一定強度的實踐鍛煉就會增強素質(zhì)和有所發(fā)展，反之就會衰老，會遲鈍或萎縮一樣，學生要切實提高自己的審美能力，就必須接受一定強度的審美實踐活動，詩歌閱讀便是這樣的一種審美實踐活動，它為學生審美實踐的有效鍛煉提供了一個絕好機會。教師雖然也可以采用藝術(shù)方式請學生欣賞圖像文本提高審美能力，但是這些直觀性、淺白性、受控性很強的表現(xiàn)形式留給學生的感知、想象、理解、創(chuàng)造的空間明顯要小得多，主體審美能力提高的幅度也就要小得多。當電視屏幕直觀而又固定化地呈現(xiàn)于人們的面前之時，一種規(guī)定性的現(xiàn)實存在替代了無數(shù)個心靈的創(chuàng)造，審美能力的提高因而受限。盡管表面看來，聲、光、色、樂樣樣都有，似乎具有很豐富的審美信息，但它給予人的精神自由度是有限的、狹小的。詩歌以其淺白性、直觀性、受控性特點成為一種最高的藝術(shù)，而詩歌教學這一以最高藝術(shù)為教學內(nèi)容的詩歌教學，無疑是切實提高學生審美能力的最佳路徑。

（二）詩歌教學能提高學生的審美趣味

審美意識與一般意識有很大的差別，它是人類在審美活動中形成的思想觀念，是一種自覺的審美需要。審美需要的客觀性，但是審美需要并不總是浮現(xiàn)于人的意識上層，很多時候人們關(guān)注的是實用、科學、倫理的領(lǐng)域，忽略了審美活動。詩歌幾乎就是美的化身，它所包含的意境之美、音樂之美、情感之美、建筑之美能夠強烈地喚起學生的審美需要，它所展現(xiàn)的美恰恰是通過學生的審美實踐付出一定的審美勞動得來的，所以會讓學生刻骨銘心，甚至終身難忘，從而使學生“嗜美上癮”，其審美意識由此得到了有力的強化。詩歌教學還能有效提高學生的審美趣味。詩是一種高雅的文學藝術(shù)，它比別類文學較謹嚴、較純粹、教精致。詩歌教學通過激發(fā)學生興趣，使學生不由自主地愛上詩歌的同時也就意味著學生的審美趣味由粗俗走向高雅、由低級走向高級、由麻木遲鈍引向敏銳豐富、由悅耳悅目的低級層次走向悅心悅意、悅志悅神的高級層次。所以，要養(yǎng)成和培養(yǎng)純正、高雅的審美趣味，詩歌教學是最好的途徑，詩歌教學能夠有效提高學生的審美趣味。

二、詩歌教學能培育學生的詩性智慧

新課標在總目標中指出：在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能。在教學建議中又強調(diào)：要正確處理基本素養(yǎng)與創(chuàng)新能力的關(guān)系。在注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練的同時，開發(fā)學生的創(chuàng)造潛能，促進學生持續(xù)發(fā)展。詩性智慧作為一種具有整合性的精神能力，在人類的各個歷史階段因被賦予不同的內(nèi)涵而使之顯現(xiàn)出不同的風格和風貌，但是一直以來貫穿始終的想象性、創(chuàng)造性卻亙古未變。詩性智慧是一種以想象為形式的創(chuàng)造性思維，他的形式是想象，其結(jié)果是創(chuàng)造。想象力具有創(chuàng)造性的認識功能，因為想象是建立在感知與記憶基礎上的一種表象運動，它不是物體的復現(xiàn)，而是對物體進行重組與再造。想象在其本質(zhì)上也是對于世界的思維，但它主要是用形象來思維。在想象運行的過程中，由于頭腦中表象的未定性、模糊性，所以會生發(fā)出許多新的變化，這直接帶來思維的創(chuàng)新。

（一）從詩歌的本體特征看詩歌教學能夠激發(fā)學生的詩性智慧

詩歌離不開想象，情感性、音樂性、想象性是詩歌的三大本體特征。想象是詩歌的本體，必不可少。詩從根本上說，是生活的反映，但絕非是生活的如實描寫，而是一種想象的描寫，雪萊說過：“詩使它所觸及的一切都變形。”這指的就是詩歌的想象。要是有一首詩歌把生活表現(xiàn)得過于實在，太像生活的實際，這種照搬現(xiàn)實、缺乏想象的作品是稱不上詩歌的，比如說“這個少女很美麗”就不是詩，“少女如花”這一帶有想象性的言語便具備了詩歌的質(zhì)素。因此，詩歌的創(chuàng)作離不開浮想聯(lián)翩，離不開思接千載、視通萬里。那些杰出的浪漫主義詩人，總是“精騖八極、心游萬仞”，創(chuàng)作出激情澎湃、瑰麗多姿、光焰萬丈的詩篇。屈原的《離騷》、李白的《蜀道難》、郭沫若的《鳳凰涅磐》、但丁的《神曲》、歌德的《浮士德》等名篇都充滿了優(yōu)美、奇異、豐富的想象。

（二）從詩歌的閱讀特征看詩歌教學能夠激發(fā)學生的詩性智慧

欣賞詩歌的過程是一個展開想象的過程。詩歌是一個意象符號系統(tǒng)，意象是其基本構(gòu)成單位，上至原始詩歌，下至當代詩歌，都離不開意象。詩歌中的意象是不可或缺的主導性成份，意象成分越多，詩味的成分也就越濃，有沒有意象是詩與非詩的根本區(qū)別。沒有意象，詩就成了直白與說明，也就不成其詩。讀者閱讀詩歌，也就是閱讀這個意象符號系統(tǒng)。意象要閃現(xiàn)、組合，都必須依賴于讀者的想象。因為意象的存在形態(tài)是人腦中的一種情感表象，它不同于繪畫、雕刻、舞蹈、戲劇等藝術(shù)所塑造的形象，這些形象是外在的，直接呈現(xiàn)于人們的面前，作用于人們的感官，人們無需想象，只需要通過視覺、聽覺、觸覺就可以直接獲得審美感受。詩歌中的意象，無論是人神鬼怪、飛禽走獸，還是鳥魚花香、湖光山色、人間仙境等等的呈現(xiàn)都必須借助于人們的想象才能在腦海中映現(xiàn)出來。通過想象，詩歌中的意象得以舒展和疊合，直至成為意境。所以，要欣賞到詩歌的內(nèi)在意象、意境之美，必須借助于想象，對詩歌的意象進行閃現(xiàn)、組合、轉(zhuǎn)換與再創(chuàng)造，才能將文字符號轉(zhuǎn)化為立體畫面，把潛在的意象浮現(xiàn)出來，最終享受到詩歌的意象美、領(lǐng)略到詩歌的意蘊美。

（三）從詩歌的語言特征看詩歌教學容易激發(fā)學生的詩性智慧 詩歌容易激發(fā)學生的想象?？筛行允窃姼枵Z詞的一個基本特征?？筛行哉Z詞是指表述人的感官經(jīng)驗和感官感受的那一類語詞，是對人類五種感官所領(lǐng)受到的內(nèi)容的描述，這些語詞以形象戰(zhàn)勝抽象的方式，強化語符本身的信息刺激，使之成為一種具有強烈喚起能力的媒介物，誘導讀者展開想象去把握可感性語詞所代表的感性世界。如王安石的名句“春風又綠江南岸，明月何時照我還”，“綠”這一可感性語詞就容易激發(fā)起讀者的想象，使讀者想到芳草萋萋、繁華似錦的一派喜人景象。又如宋祁的《玉樓春春景》中的一句“綠楊煙外曉寒輕，紅杏枝頭春意鬧”，“鬧”字不僅讓人想象出杏花爭先恐后開放的情景，還讓人想到芳香撲鼻、蜂飛蝶舞之類。總之，詩歌與想象有著千絲萬縷的關(guān)系，詩歌教學可以通過詩歌閱讀，激發(fā)學生的想象力，達到培育學生創(chuàng)造性思維的目的，一定程度上可以說詩歌教學是培育學生詩性智慧的肥土沃壤。(論文 Www.)

三、詩歌教學能涵養(yǎng)學生的人文精神

新課標指出：語文課程必須充分發(fā)揮自身的優(yōu)勢，弘揚和培育民族精神，使學生受到優(yōu)秀文化的熏陶，塑造熱愛祖國和中華文明、獻身人類進步事業(yè)的精神品格，形成健康美好的情感和奮發(fā)向上的人生態(tài)度。新課標之所以強調(diào)培養(yǎng)學生的人文精神是因為人文精神作為一種生命意識，為人的發(fā)展提供了最深厚的精神動力資源；人文精神作為一種人文情懷，為人的發(fā)展營造了一種深切的人文關(guān)懷背景；人文精神作為一種超越品格，為人的發(fā)展創(chuàng)設了一種高遠的人生理想境界。當代中學生的社會、人生意識在精神沙漠的風暴影響下，拜金主義進一步深入人心。在強大的物欲刺激氛圍中，學生出現(xiàn)了所謂的“四無主義”現(xiàn)象，即無氣魄、無關(guān)心、無感動、無責任。這樣的精神面貌，迫切需要我們加強人文精神的教育，引導學生去關(guān)注和建構(gòu)健康向上、充滿人情味的生活世界，培養(yǎng)人文精神。

（一）詩歌教學能夠喚起學生的生命意識

詩歌教學離不開偉大的詩篇，而偉大的詩篇之后站立著的正是偉大的詩人。詩人從自然的天籟和靈魂的啟示中把傾聽到的聲音傳達給人們，用心血譜寫生命和靈魂的樂章。當我們年幼無知、或少壯有成的時候，我們從不感到生命正在一點點地走向末端。而每個人的生命只有一次，在浩瀚的歷史長河中只不過滄海一粟，正因如此，每個人都必須意識到生命的短暫，珍惜生命，詩歌向我們敲響生命的警鐘。當學生們閱讀“生年不滿百，常懷千歲憂。晝夜苦短長，何不秉燭游”（《古詩十九首》）和“秋風起兮白云飛，草橫落兮雁南飛?！瓪g樂極兮哀情多，少壯幾時兮奈老何”（漢武帝《秋風辭》）等詩句時，他們不能不深思：生命短暫，何不珍惜？詩歌還為我們提供活著的理由，向我們展示了各種崇高的人生價值觀。李白的理由是“此行不為鱸魚，自愛名山入剡中”；杜甫的理由是“致君堯舜上，再使風俗淳”；王維的理由是“行到水窮處，坐看云起時”；劉禹錫的理由是“天地肅清堪四望，為君扶病上高臺”；柳宗元的理由是“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”。

（二）詩歌教學能夠陶冶學生的人文情操

詩歌中的情感不同于普通情感，它是人文情懷的反映。首先，國身通一是詩歌史上貫穿始終的一條情感大動脈。詩人們將自己的整個身家性命與祖國、民族的命運緊緊地纏在一起，這也就是平常為人稱道的愛國情懷。詩人們所寫的詩篇往往是在國家民族存亡之秋、由奮起而抒發(fā)的一種激情，讀來感人淚下，催人奮進；其次，詩歌中還滲透著濃濃的家園情結(jié)。家園情結(jié)就是對故土、對親朋的深沉眷念和無限熱愛之情。通過詩歌教學可以讓學生們知道：世間除了金錢之外，還有一些沒有任何功利目的、卻讓人動心的東西，那就是親情、友情、愛情；再次，山水情懷也是詩歌情感的一大內(nèi)容。它體現(xiàn)的是一種對大自然山山水水的熱烈歌頌和贊嘆之情。詩人們贊美吟誦自然，從自然中尋求心靈的慰藉和超脫。山水詩篇可以激發(fā)起學生對大自然的熱愛之情。

（三）詩歌教學能夠培養(yǎng)學生的超越品格

詩歌內(nèi)蘊著奮發(fā)向上、鍥而不舍、執(zhí)著奮進、不竭奮進的人生態(tài)度和生命理念，詩歌是一種理想，它激勵著學生不斷進入超越之境，揚棄舊我，走向新我 ，使自己向更美好的生存狀態(tài)發(fā)展，逐漸抵達理想。它使人確信，人的前途和命運應該能夠而且應該掌握在人自己的手中。理想和信念一旦在耳邊鏗鏘作響，它往往令人回腸蕩氣、熱血沸騰，即使身處嚴酷的現(xiàn)實困境，也能升騰起生活的信心，奮起追求心中的目標。詩歌中包含的這種超越品格，使人不斷朝著自己的目標邁進，走向更高層次的發(fā)展。

參考文獻

[1]呂志剛.略談新課程理念下的詩歌教學[J].學語文，2006，(6).

第9篇：科學研究價值范文

[關(guān)鍵詞]中職；數(shù)控加工；教學改革

中圖分類號：TG659 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2015）03-0228-01

前言

數(shù)控技術(shù)的發(fā)展是制造業(yè)實現(xiàn)自動化的前提和基礎，每年我國數(shù)控人才的缺口大約60萬左右，高級技工尤其缺乏。因此，中職數(shù)控專業(yè)課程教學在國家中職教育中占有重要地位，肩負著為社會和企業(yè)輸送高技能人才的責任，為推動生產(chǎn)力水平的提高做了重要貢獻，有力促進了經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級。在中職教育的諸多課程中，數(shù)控專業(yè)作為骨干型專業(yè)，加強對其課堂教學改革研究具有現(xiàn)實意義，改革數(shù)控加工專業(yè)課題教學的模式，提高培養(yǎng)數(shù)控人才的質(zhì)量，對于打造制造裝備業(yè)大國具有重要意義。

1.數(shù)控加工課程的培養(yǎng)目標

數(shù)控加工技術(shù)是機械產(chǎn)業(yè)應用技術(shù)之一。中職數(shù)控加工專業(yè)課程改革需綜合運用不同類型知識，去解決學習技術(shù)難題。與其余的課程教育相比，應用技術(shù)是其最鮮明的特征。因此，數(shù)控加工課程的培養(yǎng)目標就是能夠按照規(guī)章制度正確使用數(shù)控機床，根據(jù)所加工零件的特點選取相應的機床進行操作，并且能夠根據(jù)實際工藝情況制定加工程序。除此之外，對數(shù)控機床的定期維護保養(yǎng)也是課程改革教育的目標之一。學生通過學習必須要達到以下預期教學培養(yǎng)目標：

（1）準確快速識別零件圖紙，按工藝要求進行加工。

（2）掌握數(shù)控機床操作基礎知識，正確識別機床術(shù)語，了解數(shù)控設備加工范圍。

（3）對常用機床加工設備深入了解，熟悉數(shù)控加工原理與基礎構(gòu)造。

（4）綜合零件特性，正確選用測量工具。

（5）掌握各項編程功能的應用，熟練使用相應的符號指令。

2.改革中職數(shù)控加工課堂教學的策略

2.1 培育學生對數(shù)控加工課程的興趣

興趣是中職學生進行數(shù)控加工課堂學習的根本動力。比如說在講授數(shù)控加工機床工藝的課程中，就可以列出常用的加工工藝以及輔助工具等，運用從簡單到復雜漸進的教學策略。充分運用多媒體教學，分解學目標，圖文并茂的教學無疑會為課堂效果添彩，充足的備課準備和數(shù)控機床操作能力也是對教師的自我要求。在數(shù)控課程教學中，形象的圖片講解，不僅降低了講解誤區(qū)，加深了學生印象，改善了課堂氛圍，而且教學大目標分解下的板書設計，新穎的動態(tài)效果，可提升學生對于數(shù)控機床學習的自信心。緊跟教學動態(tài)的多媒體教學，大目標分解的教學方式，師生共同學習達到雙贏的目標。也可以用作圖法來激發(fā)學生興趣，許多復雜的加工工藝也是由諸多細小簡單的工藝所組成，老師要及時地對同學的進步加以肯定，給予學生真正的關(guān)愛而不是指責，只有這樣才能夠讓學生真正愛上數(shù)控，在數(shù)控加工課程學習中始終保持積極心態(tài)。

2.2 以能力培養(yǎng)和任務驅(qū)動為出發(fā)點，重構(gòu)課程教學內(nèi)容

以突出職業(yè)能力培養(yǎng)為出發(fā)點，采用行動導向、任務驅(qū)動的工學結(jié)合課程模式，以工作任務為載體，重構(gòu)課程教學內(nèi)容。

2.2.1 數(shù)控加工教學設計

課前老師對于教學的設計主要是圍繞學生后期實際操作技能展開，重點是針對學生實踐技能和認知技能進行培養(yǎng)，在數(shù)控加工課程的設計中，結(jié)合大部分學生原有的知識結(jié)構(gòu)進行講解，綜合時代最新訊息，架構(gòu)學生實踐與理論橋梁，加快學生繼續(xù)學習的興趣和進入狀態(tài)的時間，逐步培養(yǎng)以一種統(tǒng)籌資源的能力，以一個實際零件的加工任務為核心，引出新的數(shù)控工藝知識。

2.2.2 數(shù)控教學資源分配

課堂教學中的資源分配主要是指學生如何控制降低內(nèi)在負荷，提升相關(guān)認知負荷的能力展開。這項教學工序需要師生進行圖示結(jié)構(gòu)的講解，明確學生群體的理解能力，形成清晰的圖示結(jié)構(gòu)方便理解。而相關(guān)負荷的教學主要是在數(shù)控機床知識點的講解過程中，圍繞創(chuàng)意性作業(yè)進行展開，激發(fā)學生的創(chuàng)新和實際運用能力，形成對加工工藝課堂知識的不同遷移。外在負荷的教學主要是對知識結(jié)構(gòu)不同深度和方向的拓展，便于學生對新加工工藝操作的深刻理解。

2.3 優(yōu)化各個教學環(huán)節(jié)

2.3.1 加工演示環(huán)節(jié)

在加工演示環(huán)節(jié)中，中職學生進入車間接觸到數(shù)控機床，興奮之余的同時也存在知識點的模糊性。所以，老師準備好課堂教學大綱與所需資料，引導課程教學大方向。學生做好加工工藝理論知識點預習工作，為更好的理解課堂內(nèi)容做鋪墊，輔助老師教學順利進行。

2.3.2 課堂理論講授環(huán)節(jié)

加工演示環(huán)節(jié)結(jié)束之后，接下來就是對課堂理論知識的講授。本教學環(huán)節(jié)主要是通過對數(shù)控機床基本構(gòu)成的講解，讓學生了解到數(shù)控機床操作的工作原理以及基礎的一些編程知識。因為中職學生基本都有了一定的普通機床理論知識，具有了簡單的數(shù)控加工原理思維。教師可運用這一優(yōu)勢進行知識點的對比教學，讓學生了解不同機床所具有的實際功能。對于應用系統(tǒng)的講解應循序漸進，針對當堂課實踐進行授課，鼓勵學生在課后查閱相關(guān)資料，加深課堂工藝知識，為下節(jié)課新的數(shù)控技能學習做準備。

2.3.3 自主設計編程環(huán)節(jié)

理論知識的講解過后接著就是學生自主編程設計環(huán)節(jié)。這個教學環(huán)節(jié)需要在老師的細心指導下進行，學生通過自動與手動操作完成課堂任務。中職數(shù)控機床手動編程的技術(shù)一般是二維平面內(nèi)的，簡單的輪廓圖形是最常見的。因為其具有操作簡單，使用效果較好，對中職學生應用性強等特點得到廣泛應用。而對于比較復雜的設計圖樣編程，可鼓勵中職學生采用自動編程的方法操作，這樣可以保持學生繼續(xù)學習數(shù)控機床的興趣。

2.3.4 現(xiàn)場實踐操作環(huán)節(jié)

數(shù)控實習設計編程環(huán)節(jié)的結(jié)束，就意味著現(xiàn)場操作檢驗編程工作的開始。中職數(shù)控機床教師在這項教學工作之間，應該留給學生足夠的時間去熟悉數(shù)控機床的基本操作技能，以免發(fā)生意外，在探索中不斷學習，激發(fā)學生進行實踐操作能力的欲望。最后根據(jù)學生自行設計編制的程序來進行零部件的加工，讓圖紙上的圖形通過加工變成實體，體會數(shù)控技能操作獨有的魅力與成就感。鼓勵學生之間進行技術(shù)交流與作品展示，深化學生對于機床加工知識的理解，開拓不斷創(chuàng)新進取的學習競爭局面。

2.4 改善技能評價和考核環(huán)節(jié)

師生依據(jù)實操階段評價標準，對本堂課任務完成情況，課堂表現(xiàn)等進行綜合評價，填寫評價表。并推薦優(yōu)秀案例，進行示范展示，最后學生評選出本節(jié)課的技能之星。本環(huán)節(jié)對操作過程評價和填寫考核標準，利于學生自我反思，鞏固提升操作技能。具體評價和考核標準主要有以下幾點：

（1）機床面板操作能力。

（2）試切削應用能力。

（4）MDI操作。

（5）階梯軸加工。

（6）切槽，切斷。

（7）外圓錐面二次加工。

（8）通孔和盲孔類零部件加工。

（9）曲面零件加工。

3.結(jié)語

綜上所述，基于實踐加工操作下的中職數(shù)控機床教學改革不是單向的活動，需要學生和老師在教學活動中應相互配合，共同進步。教學發(fā)展的方向側(cè)重于學生的動手能力是大勢所趨，學校要應秉承著對學生未來工作負責任的態(tài)度，充分運用新時期的科技技術(shù)，重視教學中對學生實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。只有為學生打造出“做中學，學中做”的教學氛圍，老師引導學生實踐操作，學生在操作中進行自我探究，師生通過實踐不斷總和進步。這樣才能能更好的完成課堂學習，從而達到預期的教學效果。

參考文獻

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