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裊裊：形容微風(fēng)吹拂。洞庭：洞庭湖，在今湖南省北部。波：微波泛動(dòng)。木葉：枯黃的樹葉。
戰(zhàn)國(guó)楚·屈原《九歌·湘夫人》
悲哉秋之為氣也！蕭瑟兮草木搖落而變衰，憭栗兮若在遠(yuǎn)行，登山臨水兮送將歸
蕭瑟：寂寞蕭條的樣子。燎栗：凄涼。若在遠(yuǎn)行：好象人在遠(yuǎn)行之中。 戰(zhàn)國(guó)楚·宋玉《九辯》
秋風(fēng)起兮白云飛，草木黃落兮雁南歸漢·劉徹《秋風(fēng)辭》
秋風(fēng)蕭瑟天氣涼，草木搖落露為霜三國(guó)魏·曹丕《燕歌行》
櫚庭多落葉，慨然知已秋
櫚庭：櫚巷庭院。 晉·陶淵明《酬劉柴?！?/p>
迢迢新秋夕，亭亭月將圓
迢迢：形容夜長(zhǎng)。亭亭：遠(yuǎn)貌。 晉·陶淵明《戊申歲六月中遇火》
芙蓉露下落，楊柳月中疏芙蓉：荷花。南朝齊·蕭愨《秋思》
寒城一以眺，平楚正蒼然
寒城：寒意已侵城關(guān)。眺：遠(yuǎn)望。平楚：平野。蒼然：草木茂盛的樣子。兩句寫初秋之景。
南朝齊·謝朓《宣城郡內(nèi)登望》
亭皋木葉下，隴首秋云飛
亭皋：水邊平地。木葉：樹葉。隴首：山名，在今陜西、甘肅之間。 南朝梁·柳渾《搗衣詩(shī)》
草低金城霧，木下玉門風(fēng)
草低：衰草枯萎。木下：樹葉落下。金城：古郡名，在今甘肅榆中與青海西寧之間。玉門：玉門關(guān)，在今甘肅敦煌西。兩句寫西北寒秋之景。南朝梁·范云《別詩(shī)》
樹樹秋聲，山山寒色
秋聲：秋天西風(fēng)作，草木零落，多肅殺之聲。 北周·庾信《周譙國(guó)公夫人步陸孤氏墓志銘》
時(shí)維九月，序?qū)偃?/p>
維：語助詞，無義。序：時(shí)節(jié)。 唐·王勃《秋日登洪府膝王閣餞別序》
落霞與孤騖齊飛，秋水共長(zhǎng)天一色
騖：鳥名，野鴨。齊飛：落霞從天而下，孤騖由下而上，高下齊飛。一色：秋水碧而連天，長(zhǎng)空藍(lán)而映水，形成一色。唐·王勃《秋日登洪府膝王閣餞別序》
樹樹皆秋色，山山唯落暉 唐·王績(jī)《野望》
掛林風(fēng)景異，秋似洛陽春唐·宋之問《始安秋日》
寒山轉(zhuǎn)蒼翠，秋水日潺湲 潺湲：流水聲。 唐·王維《輞川閑居贈(zèng)裴秀才迪》
荊溪白石出，天寒紅葉稀
這兩句寫深秋景色：溪水下降，白石露出，紅葉飄零，所余不多。唐·王維《闕題二首·山中》
秋聲萬戶竹，寒色五陵松唐·李頎《望秦川》
金井梧桐秋葉黃，珠簾不卷夜來霜
唐·王昌齡《長(zhǎng)信秋詞五首》：“金井梧桐秋葉黃，珠簾不卷夜來霜。熏籠玉枕無顏色，臥聽南宮清漏長(zhǎng)。”
寒潭映白月，秋雨上青苔 唐·劉長(zhǎng)卿《游休禪師雙峰寺》
木落雁南渡，北風(fēng)江上寒 唐·孟浩然《早寒江上有懷》
秋色無遠(yuǎn)近，出門盡寒山唐·李白《贈(zèng)廬司戶》
雨色秋來寒，風(fēng)嚴(yán)清江爽 唐·李白《酬裴侍御對(duì)雨感時(shí)見贈(zèng)》
長(zhǎng)風(fēng)萬里送秋雁，對(duì)此可以酣高樓
酣：盡情飲酒。 唐·李白《宣州謝朓樓餞別校書叔云》
人煙寒橘柚，秋色老梧桐
人煙：人家炊煙。寒橘柚：秋日寒煙使橘袖也帶有寒意。兩句寫人家縷縷炊煙，橘柚一片深碧，梧桐已顯微黃，呈現(xiàn)一片深秋景色。唐·李白《秋登宣城謝朓北樓》
高鳥黃云暮，寒蟬碧樹秋唐·杜甫《晚秋長(zhǎng)沙蔡五侍御飲筵送殷六參軍歸灃州覲省》
信宿漁人還泛泛，清秋燕子故飛飛
信宿：連宿兩夜。故：仍然。 唐·杜甫《秋興八首》
翟塘峽口曲江頭，萬里風(fēng)煙接素秋 唐·杜甫《秋興八首》
遠(yuǎn)岸秋沙白，連山晚照紅唐·杜甫《秋野五首》
天上秋期近，人間月影清唐·杜甫《月》
八月秋高風(fēng)怒號(hào)，卷我屋上三重茅唐·杜甫《茅屋為秋風(fēng)所破歌》
長(zhǎng)風(fēng)吹白茅，野火燒枯桑
白茅；茅草。描寫深秋原野的景象：大風(fēng)吹卷著原野上的茅草，野火燒著枯萎的桑樹。
唐·岑參《至大梁卻寄匡城主人》
秋風(fēng)萬里動(dòng)，日暮黃云高 唐·岑參《鞏北秋興寄崔明允》
返照亂流明，寒空千嶂凈
返照：晚照，夕照。亂流：縱橫錯(cuò)雜的河水。嶂：陡立的山峰。 唐·錢起《杪秋南山西峰題準(zhǔn)上人蘭若》
萬葉秋聲里，千家落照時(shí) 落照：夕陽西下。 唐·錢起《題蘇公林亭》
宿雨朝來歇，空山秋氣清宿雨：昨夜的雨。唐·李端《茂陵山行陪韋金部》
雨徑綠蕪合，霜園紅葉多
（一）實(shí)驗(yàn)對(duì)象
從高一學(xué)生開始訓(xùn)練，而后貫穿整個(gè)高中階段。如果學(xué)生的朗讀水平相對(duì)較低，可以先挑選朗讀水平較高的學(xué)生集中訓(xùn)練，由這些朗誦骨干回到班級(jí)帶動(dòng)其他學(xué)生。每個(gè)班級(jí)確保有一位教師進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)。本次試驗(yàn)選取2011級(jí)我校高一（3）班46人和高一（6）班42人兩個(gè)班作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象。
（二）實(shí)驗(yàn)材料
實(shí)驗(yàn)材料主要來自學(xué)生所接觸到的教科書和復(fù)習(xí)資料以及校本教材。
（三） 實(shí)驗(yàn)時(shí)間
2011年3～6月。
（四）實(shí)驗(yàn)方法
1.前測(cè)
采用調(diào)查問卷法。調(diào)查問卷數(shù)據(jù)基本結(jié)論是：實(shí)驗(yàn)（3）班和（6）班有一定的朗讀基礎(chǔ)，但沒有朗讀的興趣，對(duì)朗讀能否影響閱讀理解沒有認(rèn)識(shí)。
2.中期實(shí)驗(yàn)過程
（1）第一階段興趣的培養(yǎng)。每周兩次早讀，選用教材中的美文進(jìn)行大聲朗讀訓(xùn)練，錄音并由科代表進(jìn)行評(píng)點(diǎn)。由于有錄音這一環(huán)節(jié)，學(xué)生從開始的不認(rèn)真，覺得好笑，逐漸到認(rèn)真訓(xùn)練，效果明顯。
（2）第二階段技巧和習(xí)慣的培養(yǎng)。課堂上的自主學(xué)習(xí)時(shí)間以各種朗讀和口頭表達(dá)代替。例如，原來的課外作者介紹、課外美文欣賞，我們都拿來朗讀，以有聲的朗讀促進(jìn)學(xué)生記憶和理解；強(qiáng)調(diào)自由朗讀，課中的討論環(huán)節(jié)可以讓學(xué)生自由朗讀，在朗讀中促進(jìn)學(xué)生大膽回答問題及積極思考；在課堂教學(xué)中，我們重視朗讀的示范和學(xué)生朗讀技巧的培養(yǎng)訓(xùn)練，通過各種形式的朗讀，如齊讀、領(lǐng)讀、小組讀、分角色讀等，提升學(xué)生朗讀的技巧，并讓學(xué)生逐漸習(xí)慣這種張嘴說話的課堂。
在課后主要安排兩種形式：①周三的研究性學(xué)習(xí)時(shí)間，重點(diǎn)針對(duì)朗讀基礎(chǔ)特別好的學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，使用我們自己編寫的《朗讀六義》校本課程。②對(duì)于實(shí)驗(yàn)班全體學(xué)生，我們采用課后布置朗讀作業(yè)，要求家長(zhǎng)配合檢查并簽名的方式。
（3）第三階段有感情地朗讀，帶動(dòng)閱讀理解的提升。培養(yǎng)年輕教師上好朗讀示范課，使朗讀成為高中語文課堂的特色。何春苗老師在前半階段上《我的家在哪里》，葉芬芳老師在后半階段上《山中與裴秀才迪書》，從兩個(gè)角度切入朗讀課堂。學(xué)生在教師的磨課中進(jìn)一步理解朗讀的作用，從而提升閱讀理解能力。在這個(gè)過程中，我們多次共同觀看余映潮老師的示范課錄像，同時(shí)邀請(qǐng)本校特級(jí)教師徐自強(qiáng)老師現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，取得比較理想的效果。
3.后測(cè)
閱讀理解的過程需要讀者利用所掌握的大量信息以及過去的經(jīng)歷和背景，對(duì)文本所傳遞的信息進(jìn)行加工編碼、聯(lián)想和預(yù)測(cè)。因此，聯(lián)想能力與讀者的圖式調(diào)用有著密切的聯(lián)系。本測(cè)試就是采用情境創(chuàng)造法，讓學(xué)生通過聯(lián)想以朗誦的形式將文章中所蘊(yùn)含的情感表達(dá)出來，以此來測(cè)試學(xué)生對(duì)于不同文體的理解能力。
（五）結(jié)果和討論
1.定量的分析
分析實(shí)驗(yàn)班實(shí)驗(yàn)前后喜惡率、閱讀成績(jī)、朗讀時(shí)間、主動(dòng)朗讀率、家長(zhǎng)關(guān)注率、教師接受朗讀教學(xué)法情況的指標(biāo)的變化。對(duì)實(shí)驗(yàn)班實(shí)驗(yàn)前后的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，對(duì)計(jì)數(shù)資料進(jìn)行X2檢驗(yàn)，對(duì)計(jì)量資料進(jìn)行t檢驗(yàn)，以P
結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在閱讀情境聯(lián)想中的表現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)前后有較為明顯的區(qū)別。實(shí)驗(yàn)組在朗誦訓(xùn)練后，閱讀理解能力確實(shí)有了較大程度的提高，明白“不同文體的朗讀技巧，與文章的特定情境、領(lǐng)悟文章的哲理意味和領(lǐng)悟作者的深層情感有著密切聯(lián)系”。在訓(xùn)練過程中，學(xué)生頭腦中所形成的這種語言圖式不斷地增加和鞏固，相應(yīng)的文體知識(shí)不斷地得到積累和深化，在遇到同類型的文章時(shí)能很快地運(yùn)用聯(lián)想來喚起頭腦中的相關(guān)知識(shí)，從而加速理解句子的含義。前面的理論分析指出，語言圖式是閱讀能力的基礎(chǔ)，那么語言圖式的加強(qiáng)也就能讓學(xué)生在閱讀時(shí)更快地調(diào)用出相應(yīng)的內(nèi)容和形式圖式，因而在整體上能提高學(xué)生的閱讀理解能力。
2.定性分析
下面主要從個(gè)別學(xué)生的答題情況進(jìn)行分析。
（1） 答題情況
在情景聯(lián)想測(cè)試題的第一道題的文段分析中，對(duì)“雪落在中國(guó)的土地上，寒冷在封鎖著中國(guó)呀……”這一句的理解情況分析。
對(duì)照組的一個(gè)學(xué)生在分析時(shí)只是抓住了“寒冷”二字來理解，認(rèn)為這句話是為了體現(xiàn)大自然中的雪給中國(guó)帶來的寒冷環(huán)境，分析非常表層。實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生則分析出這是借現(xiàn)實(shí)大自然的雪來隱喻當(dāng)時(shí)的戰(zhàn)爭(zhēng)，因?yàn)閼?zhàn)爭(zhēng)的到來，中國(guó)的百姓生活在封閉凄寒的環(huán)境中，此時(shí)作者的心情是非常沉重的。
（2）測(cè)試后的訪問
對(duì)照組的這個(gè)學(xué)生說他在分析句子時(shí)，頭腦里所想到的就是抓住文段中最為關(guān)鍵的字眼進(jìn)行字面分析，很難推斷出深層含義。實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生則表示，經(jīng)過一系列的朗讀訓(xùn)練，在看到這段文字時(shí)，頭腦中就好像有一個(gè)人在指揮其做一系列非常有序的動(dòng)作，第一步要把握文段背景，接著要對(duì)文段進(jìn)行朗讀標(biāo)記，標(biāo)記時(shí)頭腦中也會(huì)調(diào)動(dòng)出很多知識(shí)點(diǎn)來讓他進(jìn)行相似的聯(lián)想。例如看到“雪”字，就會(huì)馬上結(jié)合背景聯(lián)想雪與背景事物的關(guān)系，接著朗讀各種語氣和重音的劃分，都讓他不斷地聯(lián)想起作者在寫這些句子時(shí)的情緒。那么，整個(gè)朗讀標(biāo)記的過程，正是該生不斷構(gòu)建自己的語言圖式，然后再調(diào)動(dòng)相應(yīng)的內(nèi)容和形式圖式來分析理解文段的過程。
結(jié)論：在上述學(xué)生分析思維的比較中，我們可以發(fā)現(xiàn)熟練掌握朗讀可以不斷強(qiáng)化語言圖式的構(gòu)建，從而不斷提高閱讀理解能力。
二、實(shí)驗(yàn)結(jié)果綜述
綜上所述，該實(shí)驗(yàn)印證了我們所預(yù)想的結(jié)果，朗讀能提高學(xué)生的閱讀能力，有目的有技巧的朗讀訓(xùn)練是語言學(xué)習(xí)者提高篇章理解能力的有效方法。
參考文獻(xiàn)
[1]王力.略論語言形式美[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2009.
[2]王宇紅.朗讀技巧[M].北京：中國(guó)廣播電視出版社，2002.
一 、合理的“教學(xué)收放”在文言文教學(xué)中的必要性
文言文教學(xué)，要努力體現(xiàn)“合理收放”。所謂“放”，是指在文言文教學(xué)中，教師要放手讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，從文本預(yù)習(xí)、過程體驗(yàn)到課堂對(duì)話、合作探究直至學(xué)生理解和掌握課文中的基本知識(shí)和情感線索，整個(gè)過程中教師都要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生全程參與；所謂“收”，是指在充分放手讓學(xué)生獨(dú)立體驗(yàn)、思考、分析與理解文本的前提下，教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法進(jìn)行必要的綜合、優(yōu)化與提煉，以提升教學(xué)效果。
那么，在文言文教學(xué)過程中怎樣才能做到“合理收放”？若將教學(xué)分解成四大要素，“合理收放”需要解決四大問題對(duì)象：從教學(xué)主體看，包括教師和學(xué)生；從教學(xué)內(nèi)容看，包括語言知識(shí)和篇章文化；從教學(xué)過程看，包括課前預(yù)習(xí)和課內(nèi)探究；從學(xué)習(xí)方式看，包括自主學(xué)習(xí)與合作探究。筆者通過實(shí)踐最終認(rèn)為，在文言文教學(xué)中引入思維導(dǎo)圖，可以有效解決這四大“合理收放”難題。
二 、思維導(dǎo)圖在“教學(xué)收放”中的應(yīng)用策略
1. 思維導(dǎo)圖在文言文教學(xué)中的主要形式
20世紀(jì)60年代由英國(guó)人托尼·巴贊創(chuàng)造出的思維導(dǎo)圖，被譽(yù)為“世界大腦先生首創(chuàng)的瑞士軍刀般的思維工具”“21世紀(jì)全球革命性思維工具、管理工具、學(xué)習(xí)工具”[1]。它一般以某個(gè)主題為中心，運(yùn)用顏色、線條、圖形把所有的相關(guān)因素羅列在一個(gè)環(huán)型平面之內(nèi)，有組織、分層次地將人們認(rèn)知知識(shí)、解決問題和創(chuàng)新想象的思路、途徑以及相關(guān)配置合理有序地繪制出來，讓人的左、右半腦在思維過程中同時(shí)運(yùn)作，最終將思維痕跡在紙上用圖畫和線條形成發(fā)散性的結(jié)構(gòu)，幫助我們系統(tǒng)全面地分析問題和解決問題。
思維導(dǎo)圖在文言文教學(xué)中主要體現(xiàn)為兩種形式——通用導(dǎo)圖和點(diǎn)睛導(dǎo)圖，分別適用于課前全面自主預(yù)習(xí)階段和課堂優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容階段。
所謂通用導(dǎo)圖，是指在文本預(yù)習(xí)這一特定范圍內(nèi)普遍使用的思維導(dǎo)圖，旨在指示、引領(lǐng)學(xué)生全面“觸摸”文本，體驗(yàn)個(gè)體探究過程，形成初步知識(shí)預(yù)備和對(duì)話資本，呈現(xiàn)“大而全”的特點(diǎn)。
所謂點(diǎn)睛導(dǎo)圖，是相對(duì)于“大而全”的通用導(dǎo)圖而言的，是為解決文本重點(diǎn)、難點(diǎn)或?qū)W生集中暴露的問題，就關(guān)鍵處陳列現(xiàn)象，點(diǎn)明實(shí)質(zhì)，使教學(xué)內(nèi)容更為精準(zhǔn)、凝煉而構(gòu)建的思維導(dǎo)圖，呈現(xiàn)“小而精”的特點(diǎn)。
蘇霍姆林斯基在《勞動(dòng)·志向·幸?！芬晃闹袑懙剑骸敖逃娜蝿?wù)在于，為每一顆年輕的心都找到一把金鑰匙，為每一個(gè)青年男女都開辟一個(gè)領(lǐng)域。在這個(gè)領(lǐng)域里，他們的能力能夠被喚醒并得以充分發(fā)揮。[2]”葉圣陶先生則在《教學(xué)舉例》中談到，文言文應(yīng)安排預(yù)習(xí)，“要學(xué)生預(yù)習(xí)，老師就先要費(fèi)一點(diǎn)兒心，給他們?nèi)舾商崾?。提示出得好，學(xué)生依著這些提示去預(yù)習(xí)，大概就能把這篇文章的內(nèi)容方面形式方面的要點(diǎn)，以及儲(chǔ)蓄在里頭沒有明說出來的東西全摸索出來”[3]。可見，提高“放”的信心與效益的關(guān)鍵在于教師要費(fèi)心給予學(xué)生有效的“金鑰匙”和“提示牌”，這樣才能喚醒并充分發(fā)揮學(xué)生的能力，讓他們“依著這些提示去預(yù)習(xí)”和“摸索”，而通用導(dǎo)圖和點(diǎn)睛導(dǎo)圖無疑就是金鑰匙和提示牌。
2. 思維導(dǎo)圖在文言文教學(xué)中的應(yīng)用策略
（1） 借助通用導(dǎo)圖預(yù)習(xí)文本，體現(xiàn)“放”的真諦
經(jīng)過實(shí)踐探索，筆者認(rèn)為，把文言文預(yù)習(xí)通用導(dǎo)圖（如圖1，如果為論述類文本，可刪除“篇章分析”中的“形象”節(jié)點(diǎn)）提供給學(xué)生，放手讓學(xué)生按圖索驥，梳理文本，是一種較為有效的策略。
首先，通用導(dǎo)圖為學(xué)生提供了有效的預(yù)習(xí)思路和“預(yù)習(xí)抓手”。以往的文本預(yù)習(xí)任務(wù)往往表現(xiàn)為“請(qǐng)同學(xué)們預(yù)習(xí)某某篇課文”之類比較空洞的話語，至于預(yù)習(xí)什么、怎樣預(yù)習(xí)等則語焉不詳，失之籠統(tǒng)。通用導(dǎo)圖則從字詞句篇等多方面對(duì)預(yù)習(xí)任務(wù)進(jìn)行定向和細(xì)化，可以較好地解決預(yù)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容等問題。
其次，通用導(dǎo)圖有效解決了常見的“文”“言”脫節(jié)問題。傳統(tǒng)的文言文教學(xué)要么側(cè)重“言”，把文言文僅僅當(dāng)作語言材料來處理；要么重“文”而輕“言”，就會(huì)出現(xiàn)朱自清先生在《國(guó)文教學(xué)序》所說的情況：“專重精神或思想一面，忽略了技術(shù)訓(xùn)練，使一般學(xué)生了解文字和運(yùn)用文字的能力沒有得到適量的發(fā)展，也未免失掉了平衡?！?/p>
“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。[4]”理想的文言文教學(xué)應(yīng)該“文”“言”并重，“言”“文”并舉。教師通過運(yùn)用通用導(dǎo)圖，既可以引導(dǎo)學(xué)生掌握古漢語字詞句等基本文言知識(shí)，實(shí)現(xiàn)葉圣陶先生所主張“學(xué)文言在領(lǐng)會(huì)文言之詞義句式及表達(dá)方法”的要求，又能通過賞析文章的篇章結(jié)構(gòu)和寫作技法等，指向?qū)ξ谋镜恼w把握和對(duì)文學(xué)、文化的體味、傳承。通過學(xué)習(xí)“言”，引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)“文”，把握“意”，歸納“旨”，可以充分體現(xiàn)“工具性與人文性的統(tǒng)一”這一語文學(xué)科特點(diǎn)。
再次，通用導(dǎo)圖有效“中和”了“學(xué)”與“導(dǎo)”的矛盾。有了通用導(dǎo)圖，學(xué)生就可以在這一“指示牌”和“抓手”下有的放矢，結(jié)合文本完成任務(wù)，解決問題，甚至可以通過導(dǎo)圖總結(jié)規(guī)律，查漏補(bǔ)缺，在構(gòu)建導(dǎo)圖的過程中實(shí)現(xiàn)自我體驗(yàn)、自我建構(gòu)與自我教育的目標(biāo)。
在教師和通用導(dǎo)圖的引領(lǐng)下，經(jīng)過獨(dú)立思考和多元解讀，學(xué)生對(duì)文言文本有了全面、初步的體驗(yàn)和了解，為縮小學(xué)生與文本之間的距離，調(diào)動(dòng)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、情感以及形成課堂“對(duì)話場(chǎng)”奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在此過程中，教師的“導(dǎo)”與學(xué)生的“學(xué)”都得以有效體現(xiàn)。
（2） 借助點(diǎn)睛導(dǎo)圖，體現(xiàn)“收”的精髓
在引導(dǎo)學(xué)生利用通用導(dǎo)圖全面預(yù)習(xí)文本的基礎(chǔ)上，教師可以在文言文課堂教學(xué)中借助點(diǎn)睛導(dǎo)圖淋漓盡致地發(fā)揮“收”的效用。
首先，點(diǎn)睛導(dǎo)圖可以有效聚焦教學(xué)問題，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容。并不是所有的預(yù)習(xí)任務(wù)都需要在課堂上加以展示、點(diǎn)評(píng)。在完成預(yù)習(xí)通用導(dǎo)圖的基礎(chǔ)上，教師可以通過課前抽查的方式，根據(jù)學(xué)生集中存在的問題或教學(xué)重點(diǎn)構(gòu)建點(diǎn)睛導(dǎo)圖，這樣既能發(fā)揮通用導(dǎo)圖引領(lǐng)學(xué)生全面預(yù)習(xí)文本的作用，又有利于形成師生共同關(guān)注的課堂教學(xué)任務(wù)或樣例，實(shí)現(xiàn)收縮教學(xué)范圍，聚焦教學(xué)問題和優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，提升課堂教學(xué)質(zhì)量的目的。
例如，在學(xué)習(xí)蘇軾的《后赤壁賦》時(shí)，根據(jù)學(xué)生預(yù)習(xí)集中存在的問題，筆者形成了《易混淆虛詞》點(diǎn)睛導(dǎo)圖（如圖2），課堂教學(xué)的針對(duì)性與時(shí)效性有了明顯提升。
其次，點(diǎn)睛導(dǎo)圖可以有效突破文本重難點(diǎn)問題。俗話說：“眼過千遍不如手過一遍”。作為可視化思維工具，思維導(dǎo)圖以一個(gè)個(gè)圖形的方式呈現(xiàn)出順應(yīng)大腦發(fā)散性思維、容易被大腦記憶理解的自然表達(dá)過程，有利于幫助我們系統(tǒng)全面地分析問題、解決問題。同樣，點(diǎn)睛導(dǎo)圖可以幫助師生集中火力，突出和解決課文重點(diǎn)難點(diǎn)問題。
例如，在學(xué)習(xí)王維《山中與裴秀才迪書》一文時(shí)，為了完成“體味王維所代表的古代文人雅士生活情趣”這一重點(diǎn)問題，筆者要求學(xué)生圍繞文眼——“然是中有深趣矣”一句中的“深趣”這一關(guān)鍵詞，結(jié)合文本構(gòu)建點(diǎn)睛導(dǎo)圖。學(xué)生呈交上來的作品主要分為兩類（如圖3、圖4），無論是“冬趣、春趣、意趣”還是“光之趣”“聲之趣”“色之趣”，都很好地呈現(xiàn)“景氣即和暢，故園殊可依”的底蘊(yùn)和雅適。
再次，點(diǎn)睛導(dǎo)圖可以幫助學(xué)生多向梳理，發(fā)現(xiàn)規(guī)律。呂叔湘先生概括出文言文學(xué)習(xí)的目的“一是培養(yǎng)閱讀文言文的能力，使學(xué)生自由閱讀歷代文獻(xiàn)，做學(xué)習(xí)和研究的工具；二是接受文學(xué)遺產(chǎn)；三是了解現(xiàn)代文中的文言成分”。[5]文言文教學(xué)經(jīng)常會(huì)涉及歷史傳承問題、文化問題甚至民族的生存與發(fā)展問題，這些往往需要我們超越文本，跨越時(shí)空，縱向聯(lián)系，橫向梳理，才有可能發(fā)現(xiàn)規(guī)律，方便把握。
例如，王安石《游褒禪山記》一文“距其院東五里，所謂華山洞者，以其在華山之陽名之也”句，就牽涉到中國(guó)陰陽文化問題。我們就可以借助點(diǎn)睛導(dǎo)圖（如圖5）予以多向梳理歸納，讓學(xué)生領(lǐng)略祖國(guó)傳統(tǒng)文化的博大精深。
此外，在教授《六一居士傳》時(shí)，教師還可以巧妙地利用數(shù)字和點(diǎn)睛導(dǎo)圖（如圖6）激發(fā)興致，從而成為課堂一大亮點(diǎn)。
三 、思維導(dǎo)圖應(yīng)用于文言文教學(xué)中應(yīng)注意的兩個(gè)問題
究竟是“收”還是“放”？葉圣陶先生在《答張慶晉》一文中給我們指點(diǎn)了“放”的終極目的，“教師當(dāng)然須教，而尤宜致力于‘導(dǎo)’，導(dǎo)者，多方設(shè)法，使學(xué)生能逐漸自求得之，卒底于不待教師教授之謂也”。在文言文教學(xué)中巧妙地引入思維導(dǎo)圖，在有效處理文言文教學(xué)收放難題的同時(shí)，還能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，推動(dòng)其參與教學(xué)的廣度和深度。然而，思維導(dǎo)圖應(yīng)用于文言文教學(xué)時(shí)我們?nèi)詰?yīng)關(guān)注以下兩個(gè)問題。
1. 靈活處理教學(xué)中的“收”與“放”
預(yù)習(xí)通用導(dǎo)圖原則上要求教師放手給學(xué)生自主完成，課堂教學(xué)則要體現(xiàn)教師的“收”，收縮教學(xué)問題，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，然而“收”并不意味著“放”的缺位。教師在積極承擔(dān)起課堂教學(xué)組織者、教學(xué)問題聚焦者、教學(xué)內(nèi)容優(yōu)化者、教學(xué)效益提升者等多重角色的同時(shí)，仍應(yīng)充分尊重學(xué)生的主體存在，挖掘?qū)W生的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，把課堂構(gòu)建成“對(duì)話場(chǎng)”，教師、學(xué)生和文本三者在此間相互依存，相互影響，相互作用，相得益彰。
2. 正確處理思維導(dǎo)圖中的“3A”
思維導(dǎo)圖的學(xué)習(xí)與應(yīng)用一般要經(jīng)歷“3A”階段，即“接受”（Accept）、“應(yīng)用”（Apply）和“適應(yīng)”（Adapt）階段[6]。
（1） “接受”階段
學(xué)生必然存在著從接觸、學(xué)習(xí)到逐漸認(rèn)同思維導(dǎo)圖的過程。在此階段教師要精心選擇課例，設(shè)計(jì)示范導(dǎo)圖，幫助學(xué)生把大腦中的種種偏見撇在一邊，讓他們嚴(yán)格按照導(dǎo)圖規(guī)則，盡量模仿給定的范式，完成規(guī)定的任務(wù)，讓學(xué)生初步領(lǐng)略導(dǎo)圖的魅力。
（2） “應(yīng)用”階段
在學(xué)生已經(jīng)基本掌握思維導(dǎo)圖規(guī)則后，教師可以放手讓學(xué)生利用通用導(dǎo)圖完成預(yù)習(xí)任務(wù)，構(gòu)建點(diǎn)睛導(dǎo)圖實(shí)現(xiàn)自我總結(jié)，自我提升。
（3） “適應(yīng)”階段
讓學(xué)生在前期不斷發(fā)展自己思維導(dǎo)圖技能的基礎(chǔ)上，根據(jù)文本學(xué)習(xí)目標(biāo)和個(gè)人實(shí)際需要，靈活處理通用導(dǎo)圖和構(gòu)建具有個(gè)性特色的點(diǎn)睛導(dǎo)圖。
上述的“3A”階段分別對(duì)應(yīng)思維導(dǎo)圖應(yīng)用的三個(gè)階段，順序體現(xiàn)從“收”到“放”的遞進(jìn)過程。 “教是為了不教”，初始的“收”是為了之后更好的“放”。
參考文獻(xiàn)：
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[4]課程標(biāo)準(zhǔn)研制組.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）解讀[M].武漢：湖北教育出版社.2004.
[5]呂叔湘，陳大慶，呂桂申.呂叔湘論語文教育[M].鄭州：河南教育出版社，1995.