支架式教學(xué)在幼兒閱讀繪本中應(yīng)用
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我國2001年啟動(dòng)了基礎(chǔ)教育課程改革，此次課程改革體現(xiàn)出鮮明的建構(gòu)主義思想。支架式教學(xué)由建構(gòu)主義學(xué)家基于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”提出，其中支架原意為建筑行業(yè)的腳手架，在教學(xué)中理解為教師為支持幼兒發(fā)展提供的幫助與指導(dǎo)。支架式教學(xué)的應(yīng)用范圍廣泛，在幼兒園階段同樣適用，科學(xué)的支架式教學(xué)對幼兒閱讀繪本有極大的幫助作用。繪本以色彩豐富的畫面和生動(dòng)有趣的語言深深吸引著幼兒，兼具審美性、文學(xué)性與教育性于一身，能夠給幼兒帶來最初的文學(xué)情感體驗(yàn)。將支架式教學(xué)運(yùn)用于幼兒繪本教學(xué)中，不僅可以使幼兒在閱讀繪本時(shí)加強(qiáng)對繪本的理解，更能提高兒童的想象力、創(chuàng)造力和語言輸出能力。國內(nèi)學(xué)者曾對此進(jìn)行多次研究，證明支架式教學(xué)對幼兒各方面的發(fā)展均有顯著的提升作用。楊玉琳認(rèn)為支架式教學(xué)在閱讀中有利于幼兒語言能力、思維能力及人際交往能力的提升。但是，在實(shí)際教學(xué)中，教師還存在對支架式教學(xué)模式理解模糊、不能及時(shí)撤去支架、評價(jià)方式單一化等問題。本研究結(jié)合《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》進(jìn)一步闡述支架式教學(xué)在幼兒閱讀繪本中的相關(guān)問題，旨在前人的基礎(chǔ)上進(jìn)一步探討支架式教學(xué)在幼兒閱讀繪本中的價(jià)值與運(yùn)用，以期進(jìn)一步提高繪本閱讀教育的質(zhì)量。本文從支架式教學(xué)應(yīng)用于繪本閱讀的價(jià)值、支架的分類、支架式教學(xué)在繪本閱讀中的應(yīng)用三個(gè)方面進(jìn)行闡述。
一、支架式教學(xué)在繪本閱讀中的價(jià)值
（一）提升幼兒的語言表達(dá)能力
幼兒閱讀繪本可以提升語言表達(dá)能力。通過為幼兒閱讀繪本，促使幼兒自己表達(dá)繪本的內(nèi)容，在這樣一個(gè)輸入與輸出的過程中，幼兒能夠了解繪本的內(nèi)容，開闊視野。更重要的是，在幼兒輸出時(shí)，促進(jìn)了幼兒語言能力的提升，幼兒的邏輯思維得到發(fā)展。幼兒的邏輯思維與認(rèn)知水平較成人而言，有較大的差距。幼兒在復(fù)述繪本內(nèi)容時(shí)，往往只知表層意思，不能領(lǐng)悟深層含義。對繪本的復(fù)述，變成了死記硬背、斷章取義、故事斷層等。將支架式教學(xué)應(yīng)用于幼兒的繪本閱讀中，教師借助這些教學(xué)支架，可以把握幼兒發(fā)展的關(guān)鍵期，在幼兒的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)搭建教學(xué)支架，促進(jìn)幼兒對繪本深層意義的領(lǐng)悟。幼兒領(lǐng)悟其內(nèi)容后，在表達(dá)時(shí)會更加流暢，從而提升幼兒的語言表達(dá)能力。
（二）發(fā)揮幼兒的主動(dòng)性
支架式教學(xué)的提出者、建構(gòu)主義學(xué)家提倡“在教師指導(dǎo)下，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”，突出了學(xué)生的主動(dòng)性。在支架式教學(xué)理念下的繪本閱讀中的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，幼兒在協(xié)作學(xué)習(xí)中圍繞教師的問題，自由表達(dá)，將獨(dú)立探索的成果在小組中分享、合作，可以彌補(bǔ)個(gè)體的不足。幼兒實(shí)現(xiàn)了以問題為基礎(chǔ)的探索性學(xué)習(xí)，教師的權(quán)利下放，幼兒的主動(dòng)性得以充分發(fā)揮。
（三）提升幼兒自主建構(gòu)知識的能力
在支架式教學(xué)的繪本閱讀中，幼兒的獨(dú)立探索是教學(xué)的必要環(huán)節(jié)。在獨(dú)立探索的過程中，幼兒與幼兒、幼兒與環(huán)境產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用，根據(jù)教師提出的問題自主決定探索的方法。在這個(gè)過程中，教師是幼兒的支持者、引導(dǎo)者，而不是灌輸者。這與新課程改革的基本理念相符，即幼兒與教師提供的環(huán)境相互作用，生成新的知識，從而提升幼兒自主建構(gòu)知識的能力。
二、繪本閱讀中支架的分類
（一）問題支架
在幼兒教學(xué)中最常用的為問題支架。積極的師生互動(dòng)是幼兒自主探索、建構(gòu)知識的保障。在繪本閱讀中，教師經(jīng)常提出一些讓幼兒自主表達(dá)、發(fā)揮想象、啟發(fā)思維的問題，以促進(jìn)幼兒語言能力的發(fā)展與認(rèn)知能力的提升。教師在引導(dǎo)幼兒閱讀繪本時(shí)根據(jù)繪本及幼兒的最近發(fā)展區(qū)搭建問題支架。在繪本閱讀中，教師將教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分解，提出問題，層層遞進(jìn)，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。在小班《好餓的小蛇》繪本閱讀中，以鼓勵(lì)幼兒用恰當(dāng)?shù)脑~語描述物體的外形特點(diǎn)為目標(biāo)，教師可提問，小蛇的肚子像什么——蘋果是什么形狀的——小蛇的肚子現(xiàn)在變成了什么樣等，提出的問題層層遞進(jìn)，促進(jìn)幼兒的思考，引導(dǎo)幼兒在閱讀的過程中學(xué)會思考、學(xué)會閱讀。
（二）經(jīng)驗(yàn)支架
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)生觀認(rèn)為學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，教學(xué)不能忽視學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)應(yīng)把幼兒現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)幼兒從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。繪本閱讀更應(yīng)如此。繪本中有一定的文字，幼兒的知識水平較低，還不足以完全閱讀繪本中的文字。那么，在這種情況下，教師需要為幼兒搭建經(jīng)驗(yàn)支架，使幼兒不僅能夠快速進(jìn)入活動(dòng)，同時(shí)引導(dǎo)幼兒正確解讀繪本的故事情節(jié)，了解繪本故事傳達(dá)的真正含義。在《好餓的毛毛蟲》繪本閱讀中，教師引導(dǎo)幼兒回憶每周上多少天幼兒園、每天進(jìn)食食物的數(shù)量，引導(dǎo)幼兒將自己一周在幼兒園吃的食物的數(shù)量與毛毛蟲吃東西的過程聯(lián)系起來，從而得出周一到周五的順序和毛毛蟲吃東西的數(shù)量是相符的。教師為幼兒搭建經(jīng)驗(yàn)支架，將繪本故事與幼兒的實(shí)際生活相聯(lián)系，在促進(jìn)幼兒語言輸出能力發(fā)展的同時(shí)提升了幼兒的數(shù)學(xué)能力。
三、支架式教學(xué)在繪本閱讀中的應(yīng)用
支架式教學(xué)的基本環(huán)節(jié)為：創(chuàng)建情境——搭建支架——獨(dú)立探索——協(xié)作學(xué)習(xí)——效果評價(jià)。將支架式教學(xué)具體應(yīng)用于繪本閱讀可分為以下5個(gè)步驟。
（一）評估幼兒，選擇繪本
教學(xué)并不是單一的環(huán)節(jié)，分為三個(gè)環(huán)節(jié)：教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后。教學(xué)前，教師選擇繪本、確定教學(xué)目標(biāo)，評估幼兒的發(fā)展水平。將《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》熟記于心，繼評估本班幼兒的發(fā)展水平后，對照指南，了解幼兒下一階段應(yīng)達(dá)到的發(fā)展水平。結(jié)合指南中的教育建議與《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》確定教學(xué)目標(biāo)。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)選擇適合本班年齡階段的繪本。同時(shí)，選擇的繪本應(yīng)有針對性，對幼兒的發(fā)展能起到積極的促進(jìn)作用，切實(shí)解決目前幼兒存在的問題。大班幼兒的注意力集中時(shí)長與小班相比有了大幅度的提升，抽象邏輯思維開始萌芽。同時(shí)，此年齡階段的幼兒馬上要進(jìn)入小學(xué)。教師在這一時(shí)期應(yīng)注重培養(yǎng)幼兒適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)生活。在繪本的選擇方面，可以選擇以情節(jié)畫面為主、配有適當(dāng)文字、內(nèi)容豐富、考慮為入學(xué)做準(zhǔn)備的繪本，如《爺爺一定有辦法》。此繪本曾被教育部推薦為全國優(yōu)秀幼兒讀物。其畫面色彩柔和，故事情節(jié)簡單，語言有一定的重復(fù)，篇幅較長，文字量適當(dāng)。生動(dòng)形象地描述了爺孫之間親厚的感情，在爺爺床下的老鼠一家也隨著故事情節(jié)的變化而發(fā)生變化，可謂一本故事書、兩個(gè)故事，有助于培養(yǎng)幼兒與祖輩之間的情感。
（二）創(chuàng)建情境，喚起幼兒經(jīng)驗(yàn)
此階段往往處于教學(xué)過程的開始階段——導(dǎo)入階段。在此階段，教師創(chuàng)設(shè)情境，根據(jù)實(shí)際情況為幼兒搭建情境支架，以此喚起幼兒原有的經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)幼兒的興趣，使幼兒能夠更快地將原有經(jīng)驗(yàn)與繪本故事情境相聯(lián)系。同時(shí)，教師為幼兒創(chuàng)設(shè)的情境基于幼兒的生活，還原現(xiàn)實(shí)，更容易喚起幼兒的先前經(jīng)驗(yàn)，有利于幼兒理解繪本故事傳達(dá)的真正含義。在課堂中，幼兒積極表現(xiàn)，課堂氛圍活躍，實(shí)現(xiàn)積極的師幼互動(dòng)，有利于教師和幼兒的雙向發(fā)展。在《爺爺一定有辦法》中，教師可在教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié)為幼兒創(chuàng)設(shè)情境，搭建情境支架、經(jīng)驗(yàn)支架，教師通過實(shí)物，如毛毯、剪子，引導(dǎo)幼兒回憶這兩者之間的關(guān)系。此外，通過播放課件回憶自己和爺爺之間發(fā)生過哪些有趣的事情、爺爺做的哪些事情留給自己的印象最深、自己和爺爺?shù)母星槿绾?、猜一猜故事中爺爺和約瑟與剪刀和毛毯之間發(fā)生了哪些有趣的事情。通過引導(dǎo)幼兒回憶自己的真實(shí)感受，為幼兒創(chuàng)造一個(gè)實(shí)際情境，帶著問題和自己的猜想聽繪本故事，吸引幼兒的興趣，使幼兒集中注意力。
（三）搭建支架，獨(dú)立探索
在教學(xué)中，通過搭建問題支架、經(jīng)驗(yàn)支架、范例支架等多種支架支持和引導(dǎo)幼兒的發(fā)展。通過積極的師幼互動(dòng)，教師不斷地為幼兒搭建支架、獲取信息、調(diào)整支架，為幼兒在探索知識的方向上提供指導(dǎo)，縮短幼兒潛在的發(fā)展水平與實(shí)際發(fā)展水平之間的差距。在搭建支架的過程中，教師有效的語言具有重要的作用。有效的語言能夠使支架起到事半功倍的作用，而無效的語言是對課堂教學(xué)時(shí)間的浪費(fèi)。在課堂活動(dòng)中，我們經(jīng)常能聽到教師說這樣的話：是不是、對不對。這樣的語言對幼兒來說毫無意義，不僅不能促進(jìn)幼兒的思考，反而還會使幼兒對課堂失去興趣。在搭建支架時(shí)，教師應(yīng)以幼兒的興趣點(diǎn)、最近發(fā)展區(qū)為支點(diǎn)。例如，在講述繪本《爺爺一定有辦法》時(shí)，教師通過向幼兒展示繪本/多媒體課件的方式，為幼兒搭建圖示支架，幫助幼兒更清晰直觀的觀察，提升幼兒的觀察能力、表達(dá)能力。通過向幼兒提問：你看到這幅圖想到了什么?讓幼兒自己思考，自己表達(dá)所思所想。而不是在教師講述結(jié)束后，詢問幼兒故事中某個(gè)人的做法正確與否，這樣的語言是沒有意義的。教師應(yīng)注意自己語言的簡潔、有效，進(jìn)而使搭建的支架發(fā)揮用處。在幼兒獨(dú)立探索前，教師啟發(fā)引導(dǎo)，確立探索的目標(biāo)，做好適當(dāng)?shù)匿亯|，再讓幼兒進(jìn)行獨(dú)立探索。幼兒根據(jù)教師的任務(wù)自主探索解決問題的方式。在探索過程中，教師給予必要的指導(dǎo)。在教師的指導(dǎo)下，幼兒的能力逐步提高，教師逐漸撤去支架，直到幼兒能獨(dú)立解決教師提出的問題，教師的支架完全撤去。講述完《爺爺一定有辦法》后，由于故事篇幅較長，幼兒腦容量有限等原因，幼兒在一定程度上會遺忘故事中的某些情節(jié)。教師可提出具有挑戰(zhàn)性的問題，為幼兒搭建問題支架：在故事中，爺爺為約瑟將毛毯改制了幾次，改制成了哪些物件？這些物件有什么變化？給予幼兒足夠的思考時(shí)間，促使幼兒回憶繪本故事，加深對繪本的印象，形成個(gè)人的見解。
（四）小組合作，協(xié)作學(xué)習(xí)
人并不是完全獨(dú)立于世界之上。正所謂“三人行，必有我?guī)熝伞?，隨著幼兒能夠獨(dú)立解決教師提出的問題，幼兒的自主建構(gòu)能力得以發(fā)展。接下來，教師需要將幼兒進(jìn)行分組，協(xié)作學(xué)習(xí)，為幼兒搭建合作支架。在這個(gè)過程中，幼兒的自主建構(gòu)能力與語言表達(dá)能力得以進(jìn)一步提升，人際交往能力在此階段得以大幅度的提升。在協(xié)作學(xué)習(xí)中，幼兒與幼兒交往，相互幫助與學(xué)習(xí)，使獨(dú)立探索的結(jié)果進(jìn)一步完善。在《爺爺一定有辦法》課堂活動(dòng)中，幼兒思考教師提出的問題后，教師將幼兒進(jìn)行分組，要求幼兒將自己的想法與小組內(nèi)的同學(xué)互相交流。這樣，教師通過小組合作可以撤去支架。但是撤去支架后，教師并不是對兒童在合作學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題置之不理，教師會抓住適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)介入。如當(dāng)整個(gè)小組的幼兒均未發(fā)現(xiàn)這些物件有什么變化時(shí)，教師可以介入。讓幼兒在紙上畫出這些物件，引導(dǎo)幼兒觀察并提示幼兒：你們看他們在大小上有什么變化，從而使幼兒發(fā)現(xiàn)這些物件越來越小的現(xiàn)象。在幫助幼兒增強(qiáng)合作意識的基礎(chǔ)上，幼兒的數(shù)理思維能力得到提升。
（五）活動(dòng)結(jié)束，效果評價(jià)
新課程改革強(qiáng)調(diào)多元化的評價(jià)。在活動(dòng)結(jié)束后，教師根據(jù)幼兒的表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)。當(dāng)然在評價(jià)主體上，教師往往是對幼兒單向評價(jià)，忽視了幼兒的主體性。教師在以幼兒為本的原則下，應(yīng)將幼兒也列入評價(jià)主體的范圍。評價(jià)主體包括：師幼互評、幼幼互評。讓幼兒之間相互評價(jià)，不但有利于促進(jìn)評價(jià)主體語言的表達(dá)、社會性的發(fā)展，同時(shí)有利于被評價(jià)者自我反思，培養(yǎng)幼兒的集體參與感、社會責(zé)任感。評價(jià)的內(nèi)容可以是：對本堂課教師、幼兒的表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)，也可以是幼幼之間對于協(xié)作學(xué)習(xí)中個(gè)人的表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)。評價(jià)的內(nèi)容有利于幼兒回憶教學(xué)過程，能夠喚起幼兒對繪本故事的記憶，促進(jìn)幼兒對繪本知識的建構(gòu)。例如，在《爺爺一定有辦法》教學(xué)結(jié)束時(shí)，教師提問：“你認(rèn)為這節(jié)繪本教學(xué)活動(dòng)，誰表現(xiàn)得最好、舉手最積極、表述最完整？”由此通過多元評價(jià)對課堂活動(dòng)進(jìn)行總結(jié)。支架式教學(xué)在繪本閱讀中的應(yīng)用步驟并不是固定的，需要教師根據(jù)實(shí)際的教學(xué)情況而定。幼兒是學(xué)習(xí)的主體，教師是幼兒學(xué)習(xí)過程中的支持者與指導(dǎo)者，應(yīng)充分以幼兒為本位。支架式教學(xué)法有利于教師從幼兒的角度設(shè)計(jì)教學(xué)，充分發(fā)揮兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，使幼兒能夠做到學(xué)以致用，形成對知識的內(nèi)化。但是在實(shí)際教學(xué)中，教師會產(chǎn)生“放手太晚”的情況。因此，任意一種教學(xué)都需要教師進(jìn)行不斷的反思，通過不斷的發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，提升教學(xué)質(zhì)量，成為一名真正的好老師。
作者:邢瓊瓊 王瑋 單位:塔里木大學(xué)