高校教師教學(xué)發(fā)展理論思考
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大學(xué)的榮譽(yù)不在于其校舍和規(guī)模，而在于它的教師質(zhì)量。當(dāng)前，世界各國大學(xué)普遍重視教師發(fā)展工作，通過成立相應(yīng)的教師發(fā)展、教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)使得教師發(fā)展工作專業(yè)化、組織化、制度化。在國家和地區(qū)層面，有國際教育發(fā)展聯(lián)盟（InternationalConsortiumforEducationalDevelopment,ICED）、美國高等教育教師專業(yè)與組織發(fā)展協(xié)會（ProfessionalandOrganizationalDevelopmentNetworkinHigherEducation,POD）、英國高校職員與教育發(fā)展協(xié)會（StaffandEducationalDevelopmentAssociation,SEDA）、澳大利亞高等教育研究與發(fā)展協(xié)會（HigherEducationResearchandDevelopmentSocietyofAustralia,HERDSA）、加拿大大學(xué)教師協(xié)會（CanadianAssociationofUniversityTeachers,CAUT）等組織機(jī)構(gòu)。這些專業(yè)組織機(jī)構(gòu)通過研究和實(shí)踐不同程度地推動了教師發(fā)展工作。在學(xué)校層面，自1962年密西根大學(xué)成立首個(gè)教學(xué)研究中心（CenterforResearchonLearningandTeaching）以來，類似的機(jī)構(gòu)在國外大學(xué)如雨后春筍般涌現(xiàn)。我國高校近年來也掀起了成立教師教學(xué)發(fā)展中心的熱潮。雖然這些機(jī)構(gòu)名稱不一，但其內(nèi)涵歸結(jié)起來不外乎三類：大學(xué)教師發(fā)展、大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展和大學(xué)教與學(xué)發(fā)展。其實(shí)，這些機(jī)構(gòu)名稱的不同暗含著它所承擔(dān)功能或發(fā)揮作用的差異，折射了教學(xué)質(zhì)量保障價(jià)值觀從大學(xué)外部評估向內(nèi)部支持的轉(zhuǎn)型［1］。
人們往往對高校教師發(fā)展存在困惑：大學(xué)教師需要發(fā)展嗎？大學(xué)教師究竟需要發(fā)展什么？哈佛大學(xué)博克教學(xué)中心就把“好教師不是天生的”作為中心的核心理念。研究大學(xué)教師發(fā)展概念框架的學(xué)者，首推伯格奎斯特（W.H.Bergquist）。他在1975年所做的研究中，試圖探討大學(xué)教師發(fā)展的基本結(jié)構(gòu)。伯格奎斯特通過研究總結(jié)出大學(xué)教師發(fā)展的三個(gè)維度：個(gè)人發(fā)展、教學(xué)發(fā)展、組織發(fā)展，這三個(gè)維度分別對應(yīng)態(tài)度、過程、結(jié)構(gòu)三個(gè)發(fā)展層次［2］。不同層次和維度的教師發(fā)展重點(diǎn)和目標(biāo)都不同。第二位學(xué)者是蓋夫（J.Gaff），他在1975年的研究中認(rèn)為大學(xué)教師發(fā)展由個(gè)人、教學(xué)、組織三個(gè)維度構(gòu)成。蓋夫強(qiáng)調(diào)在個(gè)人發(fā)展中，應(yīng)促進(jìn)教師成長，幫助教師獲得所需知識和技能；在教學(xué)發(fā)展中，應(yīng)關(guān)注教師的教學(xué)進(jìn)度和課程，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)；在組織發(fā)展中，應(yīng)創(chuàng)設(shè)能促進(jìn)有效教學(xué)的環(huán)境［3］。蓋夫的觀點(diǎn)與伯格奎斯特有異曲同工之妙。第三位學(xué)者是埃博爾和邁克伊奇（K.E.Eble＆W.J.Mckeachie），他們在1985年所做的研究中，將教師發(fā)展的維度分為個(gè)人發(fā)展、教學(xué)發(fā)展、課程發(fā)展、組織發(fā)展，與以往維度相比，增加了課程這一維度［4］。第四位學(xué)者是森特（J.A.Centra），其在1989年提出了大學(xué)教師發(fā)展四層次，除了傳統(tǒng)的個(gè)人發(fā)展、教學(xué)發(fā)展和組織發(fā)展外，還將專業(yè)發(fā)展界定為對教師的教學(xué)、科研和服務(wù)工作提供的支持和促進(jìn)［5］。美國教育協(xié)會（NationalEducationAssociation,NEA）在1992年提出的大學(xué)教師發(fā)展模型得到了廣大高校的普遍認(rèn)同。該模型在前述研究基礎(chǔ)上確立了專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展、個(gè)人發(fā)展、教學(xué)發(fā)展四個(gè)維度［6］，并視這四個(gè)維度為一個(gè)整體，其中教學(xué)發(fā)展是教師發(fā)展的核心部分。NEA提出的大學(xué)教師發(fā)展結(jié)構(gòu)模型確立了教師全面發(fā)展觀，美國很多高校的教師發(fā)展中心都運(yùn)用該模型來解讀大學(xué)教師發(fā)展，確定教師發(fā)展工作重點(diǎn)。教學(xué)發(fā)展是大學(xué)教師發(fā)展的核心和關(guān)鍵的主題。但大學(xué)教師的發(fā)展不僅是教學(xué)的發(fā)展，更應(yīng)該是四維一體的整體發(fā)展，且各維度的發(fā)展具有相互促進(jìn)和制約作用。好教師是改變大學(xué)的推手，但好教師不都是天生的，是可以培養(yǎng)出來的。杰出的教學(xué)是可以學(xué)習(xí)的，通過合適的機(jī)會和一定的途徑，良好的教學(xué)實(shí)踐就一定能為他人所共享。從長遠(yuǎn)來看，大學(xué)教師發(fā)展中心的工作需要在立足教學(xué)發(fā)展的同時(shí)，面向教師的個(gè)人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和教學(xué)組織的發(fā)展。
二、高校教師教學(xué)發(fā)展的理論研究
教學(xué)發(fā)展對大學(xué)教師發(fā)展而言至關(guān)重要。教學(xué)是一件非常復(fù)雜和困難的事情，它需要獨(dú)特的能力和結(jié)構(gòu)。根據(jù)蓋夫的研究，較之于其他維度的發(fā)展，教師的教學(xué)發(fā)展更直接和明顯地制約著大學(xué)的課程和教學(xué)改革，影響著高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量，并因此成為大學(xué)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。
1.大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)容與結(jié)果研究。斯坦雷（C.A.Stanley）教授在2001年就開展了大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展內(nèi)容的研究。他主要采用思辨研究法，認(rèn)為大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)容包括三個(gè)方面，一是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)與咨詢，二是教與學(xué)的方法與技術(shù)，三是課程的設(shè)計(jì)與評價(jià)［7］。阿摩德森（C.Amundsen）等學(xué)者經(jīng)過多年的文獻(xiàn)綜述研究，把已有的關(guān)于大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的文獻(xiàn)進(jìn)行了系統(tǒng)梳理，通過統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法，總結(jié)出大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的主要內(nèi)容，包括教學(xué)技能、教學(xué)方法與方式、教學(xué)過程實(shí)踐、學(xué)科知識與專業(yè)學(xué)習(xí)、教學(xué)組織的發(fā)展與建設(shè)等方面［8］。和斯坦雷將學(xué)習(xí)和課程作為大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的重心有所不同，阿摩德森發(fā)現(xiàn)教學(xué)組織的發(fā)展與建設(shè)是大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展過程中非常重要的組成部分。大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的結(jié)果也是豐富的。艾凱林德（G.S.Akerlind）運(yùn)用深度訪談法，請被訪談的教師談?wù)勛约盒哪恐写髮W(xué)教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)容。調(diào)查結(jié)果表明，大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)容除教學(xué)知識、教學(xué)技能、教學(xué)認(rèn)識、教學(xué)信心、臨床教學(xué)能力、個(gè)人的學(xué)習(xí)能力之外，還有教學(xué)哲學(xué)和改造教學(xué)的能力的發(fā)展［9］。教師的教學(xué)哲學(xué)觀是教師教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)思想，對教師教學(xué)發(fā)展而言尤為重要。改造教學(xué)的能力是指教師通過發(fā)展之后，課堂教學(xué)實(shí)踐能不能發(fā)生變化，這是教師變革課堂實(shí)踐的關(guān)鍵能力。無獨(dú)有偶，在學(xué)者斯坦內(nèi)特（Y.Steinert）通過文本分析得出的大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的結(jié)果中，排在最前面的要素是教學(xué)觀念和教學(xué)決策［10］，這說明哲學(xué)理念層面的改變對教師教學(xué)發(fā)展至關(guān)重要。
2.大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)與教師學(xué)習(xí)研究。自從美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會前主席博耶（E.Boyer）于1990年提出“大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念以來，教學(xué)學(xué)術(shù)問題已極大地影響了大學(xué)教學(xué)理念和實(shí)踐。博耶認(rèn)為，學(xué)術(shù)可以分成四類：發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)（ScholarshipofDiscovery）、應(yīng)用的學(xué)術(shù)（ScholarshipofApplication）、整合的學(xué)術(shù)（ScholarshipofIntegration）和教學(xué)的學(xué)術(shù)（ScholarshipofTeaching）［11］。這就意味著，和發(fā)現(xiàn)知識一樣，傳播知識也應(yīng)登上學(xué)術(shù)的大雅之堂。教學(xué)學(xué)術(shù)觀的改變使大學(xué)教學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了革命性的變化，教學(xué)上升為學(xué)術(shù)后更加規(guī)范化、制度化，也能被評價(jià)。事實(shí)上，教學(xué)被稱為學(xué)術(shù)，需滿足四個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)：其一，具有深厚的知識基礎(chǔ)；其二，要以研究為基礎(chǔ)，并進(jìn)行批判性的反思；其三，多種形式的公開發(fā)表，如果教學(xué)是閉門的、不公開的，這樣的教學(xué)則不能稱之為學(xué)術(shù)，教學(xué)研究、教學(xué)反思、教學(xué)效果也應(yīng)公開發(fā)表；其四，同行們的評價(jià)，既然是學(xué)術(shù)，就應(yīng)該接受同行的評價(jià)。因此，從學(xué)術(shù)的角度理解教學(xué)，其內(nèi)涵是非常豐富的。博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)觀主要是以“教”為中心的，但教學(xué)學(xué)術(shù)不應(yīng)將學(xué)習(xí)排除在外。教師決定是否教，什么時(shí)候教和教什么；學(xué)生決定是否學(xué)，什么時(shí)候?qū)W和學(xué)什么。時(shí)隔十年，博耶的繼任者舒爾曼（L.Shulman）在2000年提出，教師專業(yè)化地參與教與學(xué)，研究教與學(xué)，教師成為教學(xué)研究者固然重要，但教師在幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)能力、在當(dāng)前的學(xué)習(xí)中取得成功、培養(yǎng)學(xué)生未來可持續(xù)學(xué)習(xí)能力等方面發(fā)揮作用更為重要，這才叫真正的教學(xué)學(xué)術(shù)［12］?？梢姡虒W(xué)學(xué)術(shù)不只體現(xiàn)在“教”這個(gè)層面，還應(yīng)包含“學(xué)”這個(gè)層面。大學(xué)教師和學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)有所不同，因此，大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展活動也應(yīng)依據(jù)成人學(xué)習(xí)理論進(jìn)行科學(xué)設(shè)計(jì)。根據(jù)學(xué)者們的研究結(jié)果，成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)主要是：自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)心理傾向，以經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)為主的學(xué)習(xí)認(rèn)知過程，完善社會角色的學(xué)習(xí)任務(wù)，以解決問題為學(xué)習(xí)目的［13］。成人學(xué)習(xí)的條件是：創(chuàng)造互相尊敬的氛圍，鼓勵(lì)積極參與，建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，引入合作探究，從行動中學(xué)習(xí)，賦權(quán)于學(xué)習(xí)者。成人學(xué)習(xí)的影響因素有：指導(dǎo)者和專家的專業(yè)化水平，內(nèi)容的相關(guān)性，實(shí)踐、行動和反思的機(jī)會，群體分享活動［14］?？梢钥闯觯扇藢W(xué)習(xí)的過程應(yīng)當(dāng)是：具體的經(jīng)驗(yàn)、觀察和回顧、觀念或理論的形成、積極的實(shí)踐，這是一個(gè)周而復(fù)始、循環(huán)往復(fù)的過程。需要指出的是，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)、解決問題、群體分享、內(nèi)容相關(guān)性等要素對于大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心設(shè)計(jì)活動提出了較高的要求。
3.大學(xué)教師職業(yè)生涯與教學(xué)發(fā)展階段研究。在對大學(xué)教師“發(fā)展什么”有了基本的理解后，“誰需要發(fā)展”自然成為需要探討的問題。費(fèi)斯勒（R.Fessler）的教師生涯循環(huán)理論是廣為借鑒的大學(xué)教師發(fā)展階段模型。費(fèi)斯勒將大學(xué)教師的生涯劃分為八個(gè)階段：職前教育階段（滲透期）、引導(dǎo)階段（適應(yīng)期）、能力建立階段（成長期）、熱情高漲專業(yè)成長階段（成熟期）、生涯挫折階段（高原期）、穩(wěn)定和停滯階段（穩(wěn)定期）、生涯低落階段（低落期）和生涯退出階段（消退期）［15］。該模型的劃分標(biāo)準(zhǔn)非常細(xì)致，教師的職業(yè)生涯發(fā)展一目了然，有兩個(gè)關(guān)鍵階段值得我們深思。第一，滲透期的存在表明，教師發(fā)展不是在入職后才開始，而在入職之前就開始了。第二，高原期的存在表明，教師在成長、成熟或遇到挫折后，他會出現(xiàn)不適應(yīng)的狀況，但高原期過后，如果給這些教師一定的指導(dǎo)，他的發(fā)展就能超越原來的水平，這是一個(gè)非常有趣又很有價(jià)值的發(fā)展路徑。在不同的教師職業(yè)發(fā)展階段，教學(xué)發(fā)展的重點(diǎn)也需要加以區(qū)分。如，在滲透與適應(yīng)階段，應(yīng)以教學(xué)體驗(yàn)、入職培養(yǎng)為重點(diǎn)；在成長和成熟階段，應(yīng)以增加專業(yè)知識、提升教學(xué)技能為重點(diǎn)；在低落期，應(yīng)幫助教師利用教改計(jì)劃，全面跟進(jìn)，進(jìn)行教學(xué)反思和自我更新；在超越階段，應(yīng)重點(diǎn)支持教師加強(qiáng)課程與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，自我總結(jié)與理論提升，重燃教學(xué)激情等。上述理論研究成果對大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展工作具有很多啟示。
第一，高校教師教學(xué)發(fā)展必須秉持教學(xué)學(xué)術(shù)的理念，當(dāng)一種智力活動成為學(xué)術(shù)，它必須是公開的、由同行訂立標(biāo)準(zhǔn)并加以批判性評價(jià)的，且必須能推動學(xué)術(shù)共同體的發(fā)展。所以，教師發(fā)展中心的工作需要加強(qiáng)專業(yè)性，制度化教學(xué)學(xué)術(shù)的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)；教學(xué)發(fā)展活動應(yīng)基于教學(xué)學(xué)術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)群體活動和批判性評價(jià)。
第二，高校教師教學(xué)發(fā)展不同于教師培訓(xùn)，不是僅在技術(shù)、技能、方法方面的淺層發(fā)展，而應(yīng)是包括價(jià)值、信念、情感和倫理在內(nèi)的意識形態(tài)和教學(xué)思想的深層發(fā)展，教師教學(xué)真正的改變是理念和態(tài)度的改變。所以，教師發(fā)展中心的工作要逐步進(jìn)入深水區(qū)，加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，促進(jìn)教學(xué)發(fā)展活動由“技”向“術(shù)”轉(zhuǎn)變。
第三，高校教師教學(xué)發(fā)展的完整內(nèi)涵是教師的教和學(xué)生的學(xué)的發(fā)展，不應(yīng)該只關(guān)注教師的教而無視學(xué)生的學(xué)，沒有學(xué)的教，再精彩也只是高水平的“自娛自樂”。所以，教師發(fā)展中心需要逐步拓展工作職能，加強(qiáng)大學(xué)學(xué)習(xí)研究，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量，既服務(wù)于教也應(yīng)服務(wù)于學(xué)。
第四，高校教師教學(xué)發(fā)展不能僅針對青年教師（甚至新入職教師），而應(yīng)考慮到不同生涯發(fā)展階段的教師需要不同的教師發(fā)展計(jì)劃和策略。所以，教師發(fā)展中心的工作需全程化，不僅要向上延伸，支持和引導(dǎo)各發(fā)展階段教師的教學(xué)發(fā)展，而且要向下延伸，啟動博士生的教學(xué)發(fā)展工作，提升他們的教學(xué)實(shí)踐能力，加強(qiáng)未來教師教學(xué)的職業(yè)準(zhǔn)備。
三、高校教師教學(xué)發(fā)展的促進(jìn)策略
教師教學(xué)發(fā)展的理論應(yīng)用到實(shí)踐中才能切實(shí)提升課堂教學(xué)質(zhì)量?！疤岣邔Υ髮W(xué)教學(xué)的重視程度對高等院校來說是一種挑戰(zhàn)。依靠大學(xué)教授的學(xué)術(shù)聲譽(yù)、科學(xué)研究水平和學(xué)術(shù)活動的質(zhì)量來提高大學(xué)知名度的傳統(tǒng)途徑依然被世界各地普遍認(rèn)同和接受?！保?6］雖然對教師發(fā)展工作持消極、觀望甚至阻礙態(tài)度的大學(xué)教師依然存在，但一個(gè)不容忽視的事實(shí)是，大多數(shù)高校教師沒有受過正式的教學(xué)指導(dǎo)和訓(xùn)練，如何促進(jìn)高校教師的教學(xué)發(fā)展，是當(dāng)前高校亟待解決的一個(gè)重要問題。
1.加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，構(gòu)建教師教學(xué)發(fā)展體系。哈佛大學(xué)校長哈瑞•劉易斯在《失去靈魂的卓越———哈佛是如何忘記教育宗旨的》中指出：“作為知識的創(chuàng)造者和儲存地，這些大學(xué)是成功的，但它們忘記了更重要的教育學(xué)生的任務(wù)”［17］。因此，大學(xué)應(yīng)該回歸本源，任何時(shí)候都須把人才培養(yǎng)放在第一位。對教師教學(xué)發(fā)展工作而言，高校應(yīng)當(dāng)首先加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，構(gòu)建教師教學(xué)發(fā)展體系。借鑒多倫多大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，從學(xué)校、院系和個(gè)體三個(gè)層面構(gòu)建教學(xué)支持與服務(wù)體系。在學(xué)校層面，制定教師評價(jià)、教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)、教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目等機(jī)制，并由教師教學(xué)發(fā)展中心組織落實(shí)；在院系層面，開展分學(xué)科的教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目，并設(shè)立人文、社科、工程、醫(yī)學(xué)等教學(xué)分中心；在教師層面，通過參加教學(xué)研究、教學(xué)工作坊、教學(xué)診斷與咨詢等活動提升教學(xué)能力。這種“三位一體”的系統(tǒng)構(gòu)建，在頂層設(shè)計(jì)層面保障了教師教學(xué)發(fā)展工作的體系化、制度化。
2.塑造教學(xué)文化，在制度層面給予保障。一所大學(xué)是否真正重視人才培養(yǎng)，其核心在于是否真正以學(xué)生為中心，關(guān)鍵是形成大學(xué)的教學(xué)文化，并在制度層面給予保障。提高教學(xué)質(zhì)量不僅僅是一種簡單的制度要求，而且需深入每個(gè)教師的靈魂，成為每個(gè)人的自我要求和自律行為，形成潛在的大學(xué)教學(xué)文化。如密歇根大學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心確立的最根本使命即“創(chuàng)建密歇根大學(xué)的教學(xué)文化”。這種教學(xué)文化的核心是形成重視教學(xué)和激勵(lì)教學(xué)的氛圍，創(chuàng)造積極有效的環(huán)境促進(jìn)教師和學(xué)生的發(fā)展。又如，麻省理工學(xué)院教學(xué)促進(jìn)機(jī)構(gòu)在傳承150多年積淀的濃郁的教學(xué)文化的過程中，激發(fā)了教師對教學(xué)工作的持續(xù)熱情和高度關(guān)注。正如MIT教育基金會前任主席阿貝勞夫（Alexd’Arbeloff）所說：“MIT已經(jīng)在培養(yǎng)科學(xué)家和工程師的教育創(chuàng)新方面著稱于世；我們將通過激勵(lì)教學(xué)創(chuàng)新來為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)增值”［18］。高校教師教學(xué)發(fā)展中心可以因地制宜地挖掘本校教學(xué)文化，以此增強(qiáng)教學(xué)認(rèn)同感，激發(fā)教學(xué)創(chuàng)新。
3.提高教學(xué)發(fā)展的知名度。教師教學(xué)發(fā)展工作在校園內(nèi)不能“靜悄悄”，而應(yīng)“大張旗鼓”“轟轟烈烈”，這樣才能營造良好的教師教學(xué)文化。首先，教學(xué)發(fā)展活動的信息不能僅僅針對青年教師，而是要全覆蓋；其次，教學(xué)發(fā)展活動信息的渠道要立體化、移動化、交互化，使教師能第一時(shí)間了解活動信息；再次，教學(xué)發(fā)展活動的組織應(yīng)擴(kuò)大開放范圍，建立同城和區(qū)域聯(lián)盟，加強(qiáng)教師自助管理；最后，教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)和活動要借助媒體宣傳進(jìn)一步提高在校園內(nèi)外的曝光率，讓教師熟知教學(xué)發(fā)展活動進(jìn)展情況。密歇根大學(xué)教學(xué)中心主任庫克（ConstanceE.Cook）一語中的：“在學(xué)校中經(jīng)常露面是中心主任的關(guān)鍵性工作之一。通過留在學(xué)校各種活動現(xiàn)場、露露面、經(jīng)常發(fā)表簡短的介紹性演講能很好地達(dá)到目的。把我的名字與中心聯(lián)系在一起有助于教師認(rèn)清情況，他們看到我的名字就知道中心也參與了?！保?9］
4.教學(xué)發(fā)展內(nèi)容具有較強(qiáng)的針對性。教學(xué)發(fā)展內(nèi)容是教師普遍關(guān)心的問題，也是教學(xué)發(fā)展活動成敗的關(guān)鍵因素之一。教學(xué)發(fā)展的內(nèi)容要有較強(qiáng)的針對性，教師要真正感興趣才會參加教學(xué)發(fā)展活動。有很多策略可以提高教學(xué)發(fā)展內(nèi)容的針對性。其一，接地氣。內(nèi)容體量要微型、微小，源于教學(xué)實(shí)踐，能解決實(shí)際問題，抓住教學(xué)改革熱點(diǎn)。其二，有人氣。聯(lián)系教師所學(xué)專業(yè)、所教課程、所在課堂。其三，聚焦學(xué)習(xí)。更多地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)結(jié)果。其四，內(nèi)容的確立要基于形式多樣的調(diào)查研究，回應(yīng)教師教學(xué)發(fā)展的訴求。例如紐約州立大學(xué)曾做過“教師對什么內(nèi)容最感興趣”的調(diào)查，結(jié)果表明，排在前五位的內(nèi)容是：發(fā)展學(xué)生的批判性思維、學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)參與、運(yùn)用技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)、大學(xué)生學(xué)習(xí)策略，這些內(nèi)容都與學(xué)生的學(xué)習(xí)有關(guān)。其五，更加重視“超專業(yè)技能”（Meta-professionalSkills）的培養(yǎng)，如課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)評價(jià)、公共演講、沖突管理、團(tuán)隊(duì)建設(shè)等能力。
5.教學(xué)發(fā)展方式的適切性。教學(xué)發(fā)展工作不能一蹴而就，通過循序漸進(jìn)的過程才能達(dá)到潤物細(xì)無聲的境界。從成人學(xué)習(xí)的角度看，投入的時(shí)間越多，知識的儲備越豐富，教師嘗試和表現(xiàn)教學(xué)改革的動機(jī)就越強(qiáng)。因此，教學(xué)發(fā)展中心組織的活動應(yīng)該持續(xù)、多元、有彈性、自由，教學(xué)發(fā)展需要耐心、耐力，可謂欲速則不達(dá)。提高教學(xué)發(fā)展方式的適切性，首先，應(yīng)該注重分層選擇性，為教師定制個(gè)性化的教學(xué)發(fā)展模塊，對不同教師群體的發(fā)展保持高度敏感性。其次，選擇專業(yè)化的指導(dǎo)者和培訓(xùn)者，增強(qiáng)教師發(fā)展活動的學(xué)術(shù)性。再次，精心設(shè)計(jì)活動的時(shí)間和場所，為教學(xué)發(fā)展活動的開展提供時(shí)間保證和寬松的交流環(huán)境。再次，采用多樣化的教學(xué)發(fā)展活動方式，按照有效的成人學(xué)習(xí)自愿與自由法則，精心設(shè)計(jì)分享、體驗(yàn)、觀摩等環(huán)節(jié)，超越被動的接收培訓(xùn)，關(guān)注面對面的交流，加強(qiáng)教學(xué)咨詢服務(wù)、教學(xué)評價(jià)服務(wù)和對教學(xué)實(shí)踐的支持力度。最后，建設(shè)教學(xué)發(fā)展的實(shí)踐共同體，教學(xué)發(fā)展方式應(yīng)從正式的個(gè)體學(xué)習(xí)走向以實(shí)踐共同體為代表的團(tuán)體非正式學(xué)習(xí)，特別是充分發(fā)揮跨學(xué)科協(xié)同網(wǎng)絡(luò)在教師交流中的重要作用。
作者：汪霞 崔軍 單位：南京大學(xué)教育研究院 東南大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心