大學(xué)解放思想課改分析

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一、課程改革的開發(fā)模式:全體成員參與

在弗萊雷課程思想中,一個十分重要的概念是生成主題(generativethemes),它是作為課程的載體出現(xiàn)的。即課程制定者必須以學(xué)生和教師的知識為中心來選擇和確定作為課程內(nèi)容的原生主題。在“發(fā)現(xiàn)問題—提出問題—分析問題—解決問題”過程中,學(xué)生始終是“問題主體”。教師把與學(xué)生交談和學(xué)生提出的問題看作“主題”,并以此來作為課程的基本內(nèi)容。針對“自上而下”的傳統(tǒng)課程開發(fā)模式,弗萊雷尖銳地指出,“它的最大弊端是自上而下地編造其主題、語言和材料”,[1]并提出要“自下而上”的全體成員參與課程開發(fā)模式。弗萊雷的課程觀認為,課程的構(gòu)建必須以全體成員的民主參與為基礎(chǔ),教育課程內(nèi)容是教育者與學(xué)習(xí)者一起在他們所處的現(xiàn)實中共同尋求的,而不是由某些教育家以他們自己的觀念、用強制的方式來確定。他的解放教育主張認為,學(xué)校要實施民主參與的管理。民主的管理不是強制人的,而是暢所欲言的、團結(jié)合作的、組織協(xié)調(diào)的。參與的管理是重視團體中每一個人的作用,發(fā)揮各自的積極性。并非僅僅教育研究人員是課程研究的主體,學(xué)生和教師也是課程研究的主體,而且還是課程實踐的主體。作為課程價值主體的教師和學(xué)生,都具有創(chuàng)造課程的能力。弗萊雷認為,“你不能解放我,因為我的思想、我的存在、我的有意識的身體,不是你或他要解放的客體,我們都是要共同獲得解放的主體?！盵1]因此教育研究人員在編制課程時要與現(xiàn)實生活中的人們一起,通過交流、對話,了解他們各自的思想和語言、他們感知現(xiàn)實的程度以及他們的世界觀和人生觀。通過觀察和對話而作出決定的課程,應(yīng)該比“自上而下”作出決定的課程內(nèi)容更有意義。如最近一項對大學(xué)生人生價值觀的調(diào)查研究表明,20世紀80年代大學(xué)生的價值觀的變化趨勢是以自我為中心、以個人為本位的“價值主體自我化、價值取向功利化、價值目標短期化”。從所謂“老三到”(到農(nóng)村去、到邊疆去、到祖國最需要的地方去)轉(zhuǎn)變到所謂的“新三到”(到公司去、到國外去、到最能賺錢的地方去)。[2]產(chǎn)生這樣的現(xiàn)狀,一定程度上與我們的社會和教育內(nèi)容有關(guān)。我們的大學(xué)課程是否注重了對學(xué)生價值觀的正確指引?是否符合現(xiàn)代大學(xué)生的主導(dǎo)思想和人生規(guī)劃?課程內(nèi)容是否能夠培養(yǎng)大學(xué)生的積極人生觀?

二、課程改革的核心內(nèi)容:回歸生活

弗萊雷認為真正的教育不是A“對”B的教育,而是A“和”B的以世界為中介的教育,“教育的內(nèi)容產(chǎn)生于人們生活的現(xiàn)實世界,”[3]即產(chǎn)生于人們所處的具體而現(xiàn)實的環(huán)境,不是遠離學(xué)生的生活經(jīng)驗的,不是少數(shù)幾個享有特權(quán)的人的規(guī)定行為,它來源于我們具體的、現(xiàn)實的、當前的世界。只囿于學(xué)校的學(xué)習(xí),學(xué)生所認識的僅僅是學(xué)校教育的世界,是與真實世界相脫離的封閉世界。教師教給學(xué)生越多的知識,學(xué)生就離真實的世界越遠?！敖夥沤逃皇且环N純技術(shù)的智力訓(xùn)練,而是要揭示現(xiàn)實、了解現(xiàn)實、適應(yīng)現(xiàn)實,要對學(xué)校和社會進行深入的批判性透視和民主性思考?！盵4]學(xué)習(xí)是為了社會變革,倘若我們的教育和知識都是遠離社會的,那么就很難讓學(xué)生走出學(xué)校后還能走進社會。學(xué)校是社會的一個部分,是社會的一個子系統(tǒng)。教育中許多問題的根源在于社會,不能就教育而論教育,應(yīng)要聯(lián)系社會。課程內(nèi)容不僅要關(guān)注前沿專業(yè)理論知識,更要關(guān)注社會前沿問題,并將其融入到教材當中。學(xué)校應(yīng)教的內(nèi)容應(yīng)與現(xiàn)實的問題有關(guān),以及教會學(xué)生通過教學(xué)內(nèi)容來引起思考。通過教學(xué),把那些社會問題揭示出來,激發(fā)學(xué)習(xí)者去了解呈現(xiàn)在面前的這個已經(jīng)或?qū)⒁粩啾蛔兏?、被改變的世界。弗萊雷形象地指出,注重批判教育的教師,他們的教學(xué)就像是要把蒙在現(xiàn)實問題上面的面紗揭去,激勵學(xué)生去了解和改變呈現(xiàn)在他們面前的這個真實的世界?！皬南笱浪酵频沽藝鷫Φ拇髮W(xué),大學(xué)經(jīng)歷了從封閉到開放、從學(xué)術(shù)性到社會化的轉(zhuǎn)變,但這一轉(zhuǎn)變并沒有解決大學(xué)中沉思與行動、知與德或知與行相分離的問題?！盵5]現(xiàn)代大學(xué)呈現(xiàn)出了泡沫般的繁榮景象,其數(shù)量與規(guī)模都在與日俱增,能接受大學(xué)教育的人也越來越多,但其所接受的教育卻越來越狹窄和功利。在市場經(jīng)濟占主導(dǎo)的社會,我們的大學(xué)教育面臨這樣的一個境況:學(xué)生只想盡快知道多學(xué)課程的價值,只專心于熱門課程,學(xué)生只擔心畢業(yè)后的工作問題,只關(guān)注能幫助他們在未來的勞動市場上立足的課程、知識和文憑。正如弗萊雷說的,并不是學(xué)生過多地考慮他們未來的工作和報酬,而是社會以某種方式使學(xué)生具有這種想法,學(xué)生對教育的期望是由許多具體的、歷史的環(huán)境形成的。為未來的工作需要而教授必要的技能和知識是必要的,但在這個過程中,學(xué)生要建立一種批判的意識,不僅僅是接受,而且也要去質(zhì)疑、去揭示社會中的不平等、不民主。例如,給土木工程專業(yè)的學(xué)生除講授專業(yè)的理論知識外,我們的課程里也應(yīng)該包括這樣的內(nèi)容:生活貧窮的人是怎樣生活的?他們有哪些住房需要?我們建的房子除了高級公寓,還應(yīng)該滿足普通大眾的需要,那么怎樣建筑又溫馨又廉價的房子呢?中國的土地資源現(xiàn)狀是什么?未來發(fā)展會是怎樣?關(guān)于建筑和裝修國家有什么政策要求?等等。一所大學(xué)如果不愿認真對待社會問題,就違背其對社會應(yīng)負的基本責任。教育領(lǐng)域是塑造個人和改造社會的場所,學(xué)校要義不容辭地運用其特殊地位來鼓勵學(xué)生對社會問題做出積極反應(yīng),更深入地思考社會問題,加強學(xué)生的社會適應(yīng)能力,培養(yǎng)學(xué)生的公民意識。通過探討“社會問題類”的原生主題,可以讓學(xué)生明白自己并不是遠離社會生存的,而是社會中不可缺少的一份子;這些問題也不是孤立存在的,而是我們?nèi)粘Ｉ詈鸵院蟮穆殬I(yè)經(jīng)歷中出現(xiàn)的一部分。我們有理由相信這些對話課程可能有助于培養(yǎng)學(xué)生對問題的敏銳觀察力,可以使他們對理論知識理解得更透徹,可以幫助學(xué)生應(yīng)對今后生活中遇到的實際問題。

三、課程改革實施的關(guān)鍵:對話式教學(xué)

“教育是具有深遠社會影響的人類的活動,它不是知識的儲存,而是在人與世界交往中,人不斷地提出問題。”[1]弗萊雷的課程改革實施提倡的“對話式教學(xué)”,通過提問、對話和討論的方式,強調(diào)師生間的共同參與、集體討論、批判思維、提出問題、解答疑問,促使每一個人都得到發(fā)展。通常,在教學(xué)過程中,教師都是按自己預(yù)定的計劃來實施課程教學(xué),課堂提問很少,對話也不是主要的內(nèi)容。教師是按原來的教學(xué)方式進行教學(xué),而不是用新的理念、新的方法,這樣很難培養(yǎng)學(xué)生的不斷創(chuàng)新的精神。學(xué)習(xí)本來就是學(xué)生與教師共同的事情。長期以來,我們的教育,不管是基礎(chǔ)教育還是高等教育,都強調(diào)教師是教學(xué)活動的主體,學(xué)生是教學(xué)活動的客體,將學(xué)生看成是“需要填滿知識的容器”。[6]而在弗萊雷看來,學(xué)習(xí)意味著學(xué)習(xí)者是一個積極的主體,會提問和進行變革;學(xué)習(xí)也是重新確立一種方式來看待自己、看待教育、看待社會。在對話式的課程中,通過與教師一起共同探討未知的世界,學(xué)生就不再是被動的接受知識,而是不斷被激勵去主動研究;學(xué)生的學(xué)習(xí)也不再是被限制在教師所講的范圍,而是不斷地發(fā)現(xiàn),不斷地創(chuàng)新。教師的教學(xué)也不再是機械地宣讀書本知識,而是靈活地運用,不斷地更新,不斷地提高。沒有交流就沒有真正的教育。通過交流產(chǎn)生真正意義上的思考,不能像傳統(tǒng)教育一樣,老師代替學(xué)生思考,或?qū)⒆约旱乃伎紡娂佑趯W(xué)生。課程不應(yīng)只是某種預(yù)先編制好的東西,而是具有靈活性和創(chuàng)造性的知識,是課程實踐過程中的教師和學(xué)生通過不斷交流以及對現(xiàn)實世界的批判性思考所產(chǎn)生的。“用于支持主題域的教育和研究必須‘交感’活動,也就是說,這些活動必須包括交流以及對現(xiàn)實的共同經(jīng)驗”。[7]教師在課堂中所呈現(xiàn)給學(xué)生的主題應(yīng)該盡可能“包容”各種矛盾并為大多數(shù)人所熟悉,其核心既不能過于明確也不能過于難以琢磨。

四、課程改革的重要目標:培養(yǎng)解放意識

哈貝馬斯認為,人類存在三種基本興趣———“技術(shù)興趣”、“實踐興趣”和“解放興趣”?！凹夹g(shù)興趣”(technicalinterests)是通過合規(guī)律(規(guī)則)的行為對環(huán)境加以控制的人類基本興趣?！皩嵺`興趣”(practicalinterests)是建立在對意義的一致性解釋的基礎(chǔ)上,通過與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的人類基本興趣?！敖夥排d趣”(emancipatoryinterests)是人類對解放和權(quán)力賦予的基本興趣。[1]根據(jù)哈貝馬斯的分析,傳統(tǒng)課程理論中,教師和學(xué)生的一切活動都只是圍繞預(yù)定的行為目標進行,它只強調(diào)教育目標的外顯化、測量化和模式化,因此其課程理論的價值取向是技術(shù)興趣的。弗萊雷批判取向的課程理論批駁傳統(tǒng)課程理論過于強調(diào)預(yù)設(shè)的目標而忽視生成的過程,旨在通過對話的方式來喚醒學(xué)生身上的批判和民主意識,從而培養(yǎng)出學(xué)生對知識的創(chuàng)造性和對問題的批判性,因此他的課程理論的價值取向該是追求解放興趣的。教育不應(yīng)簡化成一種機械式的教學(xué)方式,學(xué)習(xí)不該是記憶大量信息和技巧,學(xué)生不應(yīng)成為沉默的人群。學(xué)校一旦成為枯燥知識的傳遞系統(tǒng),那么它就會死氣沉沉,缺乏活力與和諧;學(xué)生一旦存儲的東西越多,那他們的自我發(fā)展批評意識就越少;學(xué)生越是被動地學(xué),越會傾向于去適應(yīng)世界,而不是改造世界。教育就“應(yīng)該促進每個人的全面發(fā)展,即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發(fā)展”。[8]應(yīng)該使每個人借助教育尤其借助于青年時代所受的教育,能夠形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識,以及培養(yǎng)自己的判斷能力,以便由他自己確定在人生的各種不同情況下他認為應(yīng)該做的事情。弗萊雷認為,要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性,關(guān)鍵是要促進學(xué)生積極思考,培養(yǎng)學(xué)生的批判意識,只有在此基礎(chǔ)上,才能夠有所改造,有所創(chuàng)造。也就是說,要進行創(chuàng)造,必須首先要做到思想上的自由想像。沒有思維,或有定勢的思維,就不會產(chǎn)生批判性意識;沒有批判性意識,也就是認同和維護現(xiàn)實狀況,也就不可能有創(chuàng)造。我們現(xiàn)在的大學(xué)教育教學(xué)活動多以老師為中心,作為“客體”的學(xué)生只是被動地儲存教師傳授的所有知識,摘抄筆記,聆聽老師講話,將知識機械地記住。學(xué)生用不著對現(xiàn)有知識和教師所講的內(nèi)容提出疑義,因為現(xiàn)有知識是當權(quán)者規(guī)定的,教師按課本講的內(nèi)容是絕對的真理;在這里“我愛老師,但我更愛真理”似乎不存在。在這種教學(xué)中,師生之間沒有對話,沒有交流,他們之間只是一種壓迫的垂直關(guān)系,而不是一種民主的平行關(guān)系。在這種教學(xué)中,教師總是“博大精深”,而學(xué)生總是“知之甚少”。

這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生,既沒有批判的吸收也沒有深刻體驗所學(xué)的知識,因此很難實現(xiàn)知識的價值。他們發(fā)展的只是一種依附權(quán)威的思想,他們所受的教育就是聽教師告訴他們應(yīng)該怎樣想和怎樣做,未來的他們只是成為被動的、沒有創(chuàng)造力的勞動者而不是建設(shè)者。倘若學(xué)生了解現(xiàn)實世界、了解所學(xué)知識與現(xiàn)實世界的關(guān)系,不僅能牢牢記住老師所講的內(nèi)容,而且還能通過對現(xiàn)實世界的了解來進行批判性的思考,提出問題并解決問題,從而達到“學(xué)以致用”的目的。弗萊雷的解放教育課程觀不僅要將學(xué)校變成一個批判性的重構(gòu)知識的場所和進行社會批判的場所，而且還要成為產(chǎn)生民眾文化的中心。對他來說,教育的目的就是要培養(yǎng)人去改造現(xiàn)實世界,去創(chuàng)造新世界。不僅要使學(xué)校公共化,而且還要使學(xué)校民主化與民眾化。他鼓勵學(xué)生對現(xiàn)有的知識提出質(zhì)疑,以培養(yǎng)民主制度中公民應(yīng)當具有的一種提問習(xí)慣。從象牙塔到推倒了圍墻的大學(xué),大學(xué)經(jīng)歷了從封閉到開放、從學(xué)術(shù)性到社會化的轉(zhuǎn)變,在這一轉(zhuǎn)變過程中,要注重培養(yǎng)在理智上已經(jīng)趨于成熟的大學(xué)生的社會問題意識和民主解放意識?？砷L期以來,在我們的教育過程中,一直存在著這樣的一種觀念,即學(xué)校教育就是要使學(xué)生規(guī)規(guī)矩矩。于是,在沉悶的課堂之外,是綿羊般的學(xué)生,是無活力的學(xué)校,是無創(chuàng)新的社會。大學(xué)生更多是關(guān)注自我、關(guān)注當下,對于作為一個公民的權(quán)責無知或漠視,政治參與意識、社會關(guān)注意識較弱?！霸谝粋€社會里,如果人們最終成為那種封閉在自己的心中的個人,那么幾乎沒有人愿意主動地參與管理,他們將寧愿留在家里享受私人生活的滿足”。[9]“大學(xué)是培養(yǎng)現(xiàn)代公民的地方”。[10]大學(xué)從本質(zhì)上來說是一個公共領(lǐng)域,這里時刻匯聚著精神獨立、追求真理的廣大師生,他們最易形成在無外在壓力的前提下就他們關(guān)心的各種公共問題進行商談與批判的習(xí)慣。

他們以自由言說和行動的能力實際領(lǐng)悟和實踐著公民社會那種自由、理性、批判的價值,從而成為“社會良知”的維護者和代言人。在這種精神氛圍中,大學(xué)所培養(yǎng)的人是敢于追求真知而不受成見擺布的人,是一個知道作為一個公民應(yīng)該擔負起社會責任,并具備承擔這種責任能力的人。英國數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家懷特海在其《懷特海文錄》中曾指出,在中學(xué)階段,學(xué)生伏案學(xué)習(xí),在大學(xué)階段,他應(yīng)該站起來,四面眺望;大學(xué)的任務(wù)在于把一個孩子的知識轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€成人的力量。經(jīng)過大學(xué)的培養(yǎng),一個成人能夠站起來四面瞭望并把自己的知識轉(zhuǎn)變?yōu)楦淖兩鐣牧α?。大學(xué)實施教育的對象是大學(xué)生,大學(xué)生不同于中小學(xué)生,他們已經(jīng)是視野開闊、個性獨立的成人,他們的心理特征與認知水平使公民教育的目標較易實現(xiàn);他們的抽象邏輯思維發(fā)展迅速,認識能力和創(chuàng)造能力日趨成熟;他們不愿接受既定的答案,而是主張獨立發(fā)現(xiàn)問題并解決問題,喜歡用批判的眼光看待周圍的一切,飽含激情地評點社會、針砭時弊,關(guān)心國家甚至人類的前途和命運,顯示出強烈的獨立感和成人感。我們的學(xué)生從短暫的大學(xué)生涯中學(xué)到的除了有用的理論知識,更多的應(yīng)該是有價值的思想和分析問題的思維方式,以及其他一些有持久價值的無形的東西,比如解放意識、民主意識、批判意識。弗萊雷倡導(dǎo)的師生對話的、培養(yǎng)創(chuàng)造力的、以日常問題為核心的解放教育課程觀,立足學(xué)生本位,注重師生的雙主體,力在培養(yǎng)學(xué)生民主意識和批判意識。這些與我國當前注重全體學(xué)生的發(fā)展、滿足學(xué)生個體發(fā)展的基本要求,以促進學(xué)生素質(zhì)不斷提高等新課程改革的理念是相吻合的。大學(xué)課程,作為教學(xué)有效開展的重要保障,它不應(yīng)該是陳舊的、靜態(tài)的,應(yīng)該是動態(tài)的,它需要根據(jù)社會現(xiàn)實的變化而不斷的重新定位。要想有效改善目前我國大學(xué)教育教學(xué)存在的學(xué)生主體意識薄弱、民主意識淡化、批判意識稀缺的現(xiàn)狀,就需要借鑒國外先進的課程改革理念,加強教育課程的開發(fā),開發(fā)出一套真正適合我國國情、適合大學(xué)生身心特點、適合教育本身特點的有效整合的課程體系。