普通高中課程改革深化問題分析

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一、問題提出：基于事實的現(xiàn)狀描述

2004年起到2014年，普通高中實施新一輪課程改革已經(jīng)整整十年，取得了巨大的成就：人們的教師觀、學(xué)生觀、課程觀等發(fā)生了根本的變化。而隨著新課程改革的進(jìn)一步推進(jìn)，普通高中在落實課程改革的過程中也產(chǎn)生了一些亂象，并已經(jīng)成為阻礙普通高中課程改革順利推進(jìn)的瓶頸問題，制約著普通高中課程改革的不斷深化。

1.課程實施不全面

普通高中新課程的八大領(lǐng)域、15個科目，由必修課程、選修Ⅰ和選修Ⅱ三部分構(gòu)成。許多學(xué)校不能開齊開足《普通高中課程實施方案（實驗）》規(guī)定的課程，甚至連必修課程都不能開齊，如研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)、社會實踐等課程，多數(shù)學(xué)校都不開設(shè)。而一些學(xué)校卻不切實際地開設(shè)多門選修Ⅱ課程，如有的學(xué)校提供的學(xué)校課程超過了300門。

2.教育科研不嚴(yán)謹(jǐn)

學(xué)校層面、縣域?qū)用娴慕逃蒲泄ぷ鞔嬖诿撾x課程改革實際、脫離教學(xué)實際的現(xiàn)象。一些教師進(jìn)行沒有政策依據(jù)和科學(xué)依據(jù)的“假科研”，關(guān)注“偽問題”，開展“假研究”。如很多地方開展“學(xué)校課程規(guī)劃研究”，并給每所學(xué)校的課程建設(shè)方案冠以一個名稱，以示特色，甚至有的教師進(jìn)行“班本課程建設(shè)研究”。

3.教學(xué)管理不規(guī)范

教學(xué)管理未能很好地圍繞科學(xué)實施新課程進(jìn)行，甚至嚴(yán)重失范，出現(xiàn)了“三有三無”現(xiàn)象，即“有課表無課時，有教室無課堂，有活動無課程”，表現(xiàn)為技術(shù)課程、綜合實踐課程等雖列入課表，卻不安排課時，目的是應(yīng)付有關(guān)部門的檢查；功能教室數(shù)量超標(biāo)、設(shè)施一流，卻長期處于閑置狀態(tài)，不能發(fā)揮應(yīng)有作用；教育教學(xué)活動很多，卻未能使活動形式專題化、使專題活動課程化，往往是流于形式，未能實現(xiàn)以活動促發(fā)展的宗旨。

4.課堂改革不科學(xué)

一些學(xué)校、教師不能深刻理解新課程改革對課堂教學(xué)的要求，沒有準(zhǔn)確地把握課堂教學(xué)的內(nèi)涵。不少學(xué)校、教師的教學(xué)改革，甚至是在一定區(qū)域內(nèi)推行的課堂教學(xué)模式改革，都是精于造詞、流于形式，“以其昏昏使人昭昭”。

二、問題之源：基于現(xiàn)狀的歸因分析

上述現(xiàn)象的產(chǎn)生絕非偶然，是多種因素綜合作用的結(jié)果。不正本清源，不廓清認(rèn)識新課程改革將無法進(jìn)一步深化。依據(jù)現(xiàn)象學(xué)有關(guān)理論，筆者將問題產(chǎn)生的原因歸納總結(jié)如下。

1.課程觀缺失

課程是專業(yè)人員根據(jù)國家教育方針精心選擇人類文化的結(jié)晶，按照一定的原則和標(biāo)準(zhǔn)組成，由特定要素構(gòu)成的一系列正式教育文本。它的要素包括課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和課程評價。其核心是課程目標(biāo)的設(shè)計和課程內(nèi)容的選擇與安排[1]。課程以學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)為主要形式呈現(xiàn)，具有很強的目標(biāo)性、計劃性與政策性，是國家意志在教育上的體現(xiàn)。課程觀是指對課程及其意義、價值的認(rèn)識與看法。普通高中新課程的八大學(xué)習(xí)領(lǐng)域、15門科目，規(guī)范了普通高中的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)要求。每一門學(xué)科都具有獨特的育人功能，形成了具有時代性、基礎(chǔ)性和選擇性的課程體系。之所以出現(xiàn)必修課程不能開齊開足、校本課程濫設(shè)和“三有三無”等情況，主要原因是課程管理者和實施者課程觀缺失，對新課程改革方案認(rèn)識不到位，課程意識淡薄，對課程育人功能的理解缺乏高度，對課程標(biāo)準(zhǔn)的研究缺乏深度，對課程三維目標(biāo)的把握缺乏準(zhǔn)度等。

2.科研觀失當(dāng)

教育科研是指人們運用科學(xué)的方法探求教育的真相和性質(zhì)，摸索和總結(jié)教育規(guī)律，并取得科學(xué)結(jié)論的研究活動過程，是教育工作者對教育領(lǐng)域的對象、現(xiàn)象及其規(guī)律的一種創(chuàng)造性認(rèn)識活動。教育研究的邏輯起點和終點都是教育實踐。研究課題從教育活動中來，回到教育活動中去，目的是要解決問題，促進(jìn)教育教學(xué)工作高效、科學(xué)地發(fā)展，最終達(dá)到培養(yǎng)人的教育目標(biāo)。由于對教育科研的本質(zhì)缺乏科學(xué)認(rèn)知，致使研究什么、怎么研究等問題成了中小學(xué)教師普遍感到困惑的問題，也成為區(qū)域教育科研部門容易忽視的問題，于是出現(xiàn)了“偽教育科研”的現(xiàn)象：或研究范圍過于籠統(tǒng)，缺乏確切的含義，致使研究無從下手；或研究對象過于寬泛，抓不住中心，造成研究無法深入；或研究內(nèi)容缺乏問題意識，關(guān)注的問題盡是一些假問題、偽問題，導(dǎo)致研究無法展開。例如前文提及的“學(xué)校課程規(guī)劃研究”就是一個“偽研究”。因為《普通高中課程方案（實驗）》對普通高中的課程結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置、科目安排、課時要求、學(xué)分認(rèn)定等均有詳細(xì)規(guī)定，學(xué)校無須再對國家課程進(jìn)行規(guī)劃，只要根據(jù)自身的實際情況制定國家課程校本化實施方案并創(chuàng)造性地實施國家課程就可以了。不能將學(xué)校制定國家課程校本化實施方案這個課程管理的行為理解為課程規(guī)劃活動。因為課程規(guī)劃和制定課程實施方案是不同性質(zhì)的兩種專業(yè)行為，不能混為一談。

3.課堂觀失誤

課堂是實施課程的主要途徑和場所。課堂是什么，新課程倡導(dǎo)什么樣的課堂教學(xué)，對這些問題的不同回答決定了課堂教學(xué)的不同形態(tài)和課程實施的不同向度。倫理學(xué)視角下的課堂是學(xué)生生命成長的原野；教育學(xué)視野中的課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的場所；新課程視野中的課堂是由教師和學(xué)生組成的為了完成教學(xué)目標(biāo)而進(jìn)行實踐體驗的特定環(huán)境。事實上，課堂被很多人狹義地理解為傳授知識的場所。而這里的知識又被固化為來自教科書和考綱的內(nèi)容。于是“把豐富復(fù)雜、變動不居的課堂教學(xué)環(huán)境，簡約地劃歸為特殊的認(rèn)知活動，把它從學(xué)生整體的生命活動中抽象、隔離出來”[2]。就這樣，“社會即學(xué)校，生活即教育”的大課堂觀被以教室為空間的小課堂觀所取代，本應(yīng)內(nèi)涵豐富、啟迪智慧的精神家園，被異化為所謂的課堂教學(xué)模式，充滿創(chuàng)造性的課堂變成了程式化的知識教授過程。其結(jié)果是課堂沒有發(fā)揮應(yīng)有的功能，導(dǎo)致課程實施過程中知識與能力分離、學(xué)習(xí)與成長分離、教書與育人分離。

4.角色觀失位

角色決定著職責(zé)和任務(wù)。我國基礎(chǔ)教育課程實行國家、地方和學(xué)校三級管理體制，通過明確三級課程管理主體的權(quán)責(zé)來統(tǒng)籌多種改革角色的力量，進(jìn)行各個層面的課程開發(fā)和管理。《國家基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）對不同管理層級職能部門的課程管理的職責(zé)和權(quán)限、內(nèi)容和任務(wù)等都做出了明確的規(guī)定，形成了互相聯(lián)系、有所側(cè)重的三級課程管理體系?！毒V要》明確規(guī)定：“學(xué)校執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?、?jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程。學(xué)校有權(quán)力和責(zé)任反映在實施國家課程和地方課程中所遇到的問題?！睂W(xué)校在新課程建設(shè)中的職責(zé)首先（也是主要）是實施國家課程和地方課程，其次才是開發(fā)或選用校本課程。出現(xiàn)學(xué)校課程濫設(shè)等情況，除了科研觀失當(dāng)外，也與學(xué)校在課程建設(shè)中定位不準(zhǔn)、認(rèn)識混亂、角色越位等角色觀失位行為有關(guān)。

5.教育觀功利

教育觀是一個比較復(fù)雜的概念，有廣義、狹義之分。廣義的教育觀是指人們對教育系統(tǒng)、理性的認(rèn)識，狹義的教育觀是對人們教育基本問題的認(rèn)識與看法。從普通高中課程實施的維度來觀照的教育，應(yīng)該是狹義的教育觀。本文論及的教育觀也定位為狹義的教育觀。教育的基本問題包括教育是什么的問題、教育作用是什么的問題、怎樣發(fā)揮教育作用的問題和教育作用的結(jié)果問題等。對這些問題的回答就形成了教育本質(zhì)觀、教育價值觀、教育實踐觀和教育質(zhì)量觀[3]，從而構(gòu)成了狹義教育觀的基本內(nèi)涵。有什么樣的教育觀就有什么樣的教育行為。新課程實施過程中出現(xiàn)的種種亂象，歸根結(jié)底是功利的教育觀在作祟，即把本質(zhì)上是培養(yǎng)人的社會過程的教育，異化為以教科書為中心、以應(yīng)試為導(dǎo)向、以高考為目標(biāo)的知識教育，出現(xiàn)上文提及的必修課不能開齊、“三有三無”等現(xiàn)象也就不足為奇了。需要指出的是，教育作為培養(yǎng)人的社會活動過程，其本身就具有功利性。但是這種功利是正當(dāng)?shù)墓?，而不是被異化了的功利性?/p>

三、方法之鏡：基于問題的對策研究

1.傳播科學(xué)的課程觀

課程價值是具有學(xué)科特質(zhì)、表達(dá)學(xué)科追求、濃縮學(xué)科文化、體現(xiàn)學(xué)科精神的學(xué)科價值取向。它蘊含于教材內(nèi)容之中，貫穿于教學(xué)過程之中，體現(xiàn)在學(xué)生的成長過程之中。課程價值是課程文化、課程精神和課程倫理的集中體現(xiàn)，它影響著教師的課程觀、教學(xué)觀、教師觀和學(xué)生觀，直接決定著教師的教學(xué)行為。每一門課程對學(xué)生文化知識的習(xí)得、全面素質(zhì)的提高、健全人格的塑造都具有獨特的功能，如綜合實踐活動課程是基于學(xué)生的經(jīng)驗、興趣和生活，通過學(xué)生的體驗過程，建構(gòu)活動意義，認(rèn)識事物之間的聯(lián)系和關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)綜合發(fā)展的課程。對課程價值的理解，影響著課程實施的效果和課程改革的實踐走向。樹立科學(xué)的課程觀，領(lǐng)會課程的價值，新課程的實施就有了明確的目的和方向。因此，學(xué)校和教研部門首先必須深入領(lǐng)會新課程改革理念，積極傳播課程價值，解剖課程精神，加深課程理解，通過不同的形式、路徑和方法，使廣大教師充分把握課程價值的精髓，認(rèn)識課程的育人功能，用科學(xué)的課程理念指導(dǎo)教學(xué)實踐。因為，沒有思想上的正確引領(lǐng)就沒有實踐上的自覺選擇[4]。

2.踐行恰當(dāng)?shù)目蒲杏^

樹立正確的科研觀對于推進(jìn)課程改革，有著極其重要的意義。按照研究范圍，教育科研可分為宏觀研究、中觀研究和微觀研究三類。推進(jìn)新課程改革的基層單位和基本力量無疑是學(xué)校和基層教研、教育科研部門。因此，應(yīng)該將學(xué)校或者縣區(qū)的教育科研定位為中微觀研究。從學(xué)?；蚩h域出發(fā)的教育科研，應(yīng)該是根據(jù)國家教育改革和發(fā)展規(guī)劃的宏觀要求，結(jié)合本地區(qū)教育發(fā)展的實際，圍繞學(xué)校和教師在新課程實施中遇到的具有普遍性和典型性的亟待解決的問題，在教育理論指導(dǎo)下進(jìn)行的解剖教學(xué)問題、轉(zhuǎn)變教學(xué)行為、創(chuàng)新教學(xué)方法、豐富教學(xué)思想、提升專業(yè)化水平的研究活動與過程。教育科研工作者應(yīng)該通過調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中亟待解決的共性問題，然后分清問題類別，確定研究主題，以教育教學(xué)理論為指導(dǎo)，以形式多樣的系列教學(xué)研究活動為依托，通過行動研究，提出解決問題的策略和方法，并用以解決類似問題，發(fā)揮教育科研的引領(lǐng)作用和輻射功能。

3.堅持正確的課堂觀

對課堂本質(zhì)的理解即是課堂觀。它決定著課堂教學(xué)的基本形態(tài)。作為課程實施載體的課堂具有三個本質(zhì)屬性，即課堂目標(biāo)的發(fā)展性、課堂主體的交互性和課堂過程的動態(tài)性[5]。這說明，我們的課堂應(yīng)該是知識的、文化的、靈動的、生成的、智慧的。所謂“教無定法”也就源于此。既然“教無定法”已成公理，那么“課無定型”也就成為“自然之理”了。因此，堅持正確的課堂觀，準(zhǔn)確地理解并把握課堂的本質(zhì)屬性，才能更好地實施課程，完成課程的三維目標(biāo)，最終實現(xiàn)課程的育人功能。需要特別說明的是，課堂教學(xué)模式改革是錯誤課堂觀的結(jié)果。教學(xué)模式是指在一定的教育思想或教育理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。作為框架結(jié)構(gòu)，突出了教學(xué)模式從宏觀上把握教學(xué)活動整體及各要素之間的內(nèi)部關(guān)系和功能；作為活動程序則突出了教學(xué)模式的有序性和可操作性[6]。教學(xué)模式的概念告訴我們，課堂教學(xué)模式的改革缺乏理論支撐和科學(xué)依據(jù)，是課堂觀錯誤的典型表現(xiàn)。理由至少有二：一是教學(xué)模式結(jié)構(gòu)中，教學(xué)目標(biāo)處于核心地位，并對構(gòu)成教學(xué)模式的其他要素起著制約作用，它決定了不同課堂教學(xué)的個性；二是課堂教學(xué)形態(tài)不僅受制于教學(xué)目標(biāo)，還受學(xué)科性質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教師個性（如專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)觀念、對課程的理解等）及學(xué)情等多種因素的影響。這些有差異的多樣性是課堂教學(xué)呈現(xiàn)百態(tài)的基本因素，無法用一種教學(xué)模式涵蓋全校甚至全區(qū)所有學(xué)科的所有課堂。誠然，學(xué)界對課堂教學(xué)模式的研究從未止步。但是這類研究都是從某一維度出發(fā)，為了解決同質(zhì)化問題而進(jìn)行的研究。教學(xué)模式的選擇必須與教學(xué)目標(biāo)相匹配，如傳授基本技能、常識和知識的直接講授模式，通過發(fā)現(xiàn)和提問解決教學(xué)問題的探究模式以及交流觀點、達(dá)成共識的沖突解決模式等[7]。

4.定位準(zhǔn)確的角色觀

根據(jù)我國三級課程管理體制的權(quán)限職責(zé)，學(xué)校在課程建設(shè)中的角色主要體現(xiàn)在五個方面。一是傳播課程價值。這是新課程改革能否成功的思想基礎(chǔ)。二是校本化實施國家課程。在堅持國家課程改革綱要基本精神的前提下，根據(jù)自身的性質(zhì)、特點和條件，將國家層面上規(guī)劃和設(shè)計的面向全國所有學(xué)生的書面的學(xué)習(xí)經(jīng)驗轉(zhuǎn)變?yōu)檫m應(yīng)本校學(xué)生學(xué)習(xí)需求的實踐的學(xué)習(xí)經(jīng)驗[8]。三是開發(fā)學(xué)校課程。在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?、?jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要等開發(fā)或選用適合本校的課程。四是建設(shè)課程資源。積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源：充分發(fā)揮圖書館、實驗室、專門教室及各類教學(xué)設(shè)施和實踐基地的作用；廣泛利用校外的圖書館、博物館、展覽館、科技館、工廠、農(nóng)村、部隊和科研院所等各種社會資源以及豐富的自然資源；積極利用并開發(fā)信息化課程資源。五是探索評價方法。致力于建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價體系，發(fā)揮評價的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展；致力于建立促進(jìn)教師不斷提高的評價體系，使其不斷提高教學(xué)水平；致力于建立促進(jìn)課程不斷發(fā)展的評價體系，形成課程不斷革新的有效機制。

5.落實科學(xué)的教育觀

落實科學(xué)的教育觀首先要準(zhǔn)確把握教育本質(zhì)問題。教育的本質(zhì)問題是教育觀的核心問題，它決定著教育基本問題的邏輯起點和教育實踐的基本走向。對教育本質(zhì)觀的認(rèn)識不科學(xué)，必然導(dǎo)致偽科學(xué)教育觀的形成。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的社會實踐過程，教育的價值在于促進(jìn)人的發(fā)展和促進(jìn)社會發(fā)展的統(tǒng)一，通過教育實踐可以把受教育者培養(yǎng)成為具有主體性特征的人，即具有高度自覺性的人[3]。其次是準(zhǔn)確認(rèn)識和把握教育基本問題的邏輯關(guān)系，用科學(xué)的教育本質(zhì)觀以及在此基礎(chǔ)上形成的教育價值觀、教育實踐觀和教育質(zhì)量觀去指導(dǎo)教育實踐。普通高中教育要為學(xué)生的終身發(fā)展奠基。普通高中的課程改革必須要圍繞培養(yǎng)人這一核心要素來進(jìn)行。普通高中的教育實踐必須遵循教育規(guī)律、堅持課改精神、規(guī)范實施課程，實現(xiàn)知識與文化的結(jié)合、讀書與做人的結(jié)合、學(xué)習(xí)與成長的結(jié)合，達(dá)到促進(jìn)受教育者全面發(fā)展的目的。

四、幾組關(guān)系：不容忽視的認(rèn)識

新課程的實施是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，只有深刻領(lǐng)會課程的哲學(xué)基礎(chǔ)和心理學(xué)基礎(chǔ)，把握課程的社會學(xué)基礎(chǔ)，尊重課程的基本原理，吃透新課程改革的基本理念，遵循教育的基本規(guī)律，才能創(chuàng)造性地實施新課程，完成新課程改革的目標(biāo)和使命。因此，深入推進(jìn)新課程改革必須要處理好以下幾組關(guān)系。

1.處理好教材和課程的關(guān)系

教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化，是課程資源的重要組成部分，是聯(lián)系課程設(shè)計和課程實施的重要環(huán)節(jié)，也是課程創(chuàng)新動態(tài)過程的物化構(gòu)成[9]。教材和課程的關(guān)系問題是老生常談的問題，在多年前就有實施新課程是“教教材”還是“用教材教”的討論，并形成了“用教材教”的基本共識。但實施新課程的過程中依然出現(xiàn)了兩種不良傾向，既“只教教材”和“不教教材”。前者表現(xiàn)為一些教師對課程價值的理解缺乏高度，對課程標(biāo)準(zhǔn)的研究缺乏深度，對課程三維目標(biāo)的把握缺乏準(zhǔn)度，在教學(xué)過程中往往過分地聚焦于教學(xué)參考書和教材，使課堂缺乏學(xué)科特質(zhì)，使得學(xué)科教學(xué)往往停留于知識層面、技術(shù)層面，忽視了對學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)和對課程精神的汲取，學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)常常是“只見樹木不見森林”[4]。后者則表現(xiàn)為一些教師特別是教授“語言與文學(xué)”和“人文與社會”等學(xué)習(xí)領(lǐng)域科目的教師，割裂了教材與課程的關(guān)系，任意”拔高“課程價值和課程目標(biāo)，弱化了教材的媒介作用，導(dǎo)致學(xué)科教學(xué)常常游離于教材之外。這樣的課堂同樣也缺乏學(xué)科特質(zhì)，學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)常常是”不見樹木也不見森林“。而對此，一些教師卻美其名曰“培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)和能力”。殊不知知識傳授與能力培養(yǎng)是相輔相成、互為一體的。

2.處理好國家課程和學(xué)校課程的關(guān)系

課程標(biāo)準(zhǔn)是國家課程的綱領(lǐng)性文件，是國家對基礎(chǔ)教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求，具有很強的政策性。國家課程體現(xiàn)國家對所有學(xué)生發(fā)展的共性要求，具有一般性和普遍性。學(xué)校課程是課程的重要組成部分，是充分利用當(dāng)?shù)睾蛯W(xué)校的課程資源，以學(xué)校為基地開發(fā)的、可供學(xué)生自主選擇的課程。它關(guān)注學(xué)生的差異性，滿足學(xué)校每個學(xué)生的不同發(fā)展需要，有利于促進(jìn)學(xué)生全面而有個性地發(fā)展。國家課程是主體，地方課程和學(xué)校課程是補充，三級課程構(gòu)成了我國普通高中教育階段的課程體系。誠然，新課程改革賦予了學(xué)校課程管理很大的選擇性。但這種選擇性必須囿于一定的限度，而不能無原則地進(jìn)行。以普通高中為例，國家課程由必修課程與選修I構(gòu)成，均由國家制定好并供學(xué)校和學(xué)生選擇。普通高中畢業(yè)的學(xué)分要求是通過三年學(xué)習(xí)達(dá)到144學(xué)分，其中必修課程116學(xué)分，選修課程28學(xué)分。在選修課程學(xué)分中，選修II達(dá)到6學(xué)分即可，僅占總學(xué)分4.2%的比例。因此，普通高中在實施新課程的過程中，必須確保國家課程的主體地位，不能夸大學(xué)校課程的作用。在執(zhí)行國家課程同時，應(yīng)注重開發(fā)或選用適合本校的課程，以保證學(xué)生的全面發(fā)展，推動學(xué)校的特色建設(shè)，促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

3.處理好教育科研和課程管理的關(guān)系

基礎(chǔ)教育課程改革是一項系統(tǒng)工程，不可能一蹴而就，需要在探索中實施，在實施中完善，在完善中發(fā)展。許多問題需要通過研究來解決，但是一定要處理好學(xué)術(shù)研究和課程管理的關(guān)系。學(xué)術(shù)研究有嚴(yán)格的規(guī)范要求和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬻w系，允許見仁見智，以求問題的進(jìn)一步明確和解決。而課程管理具有一定的行政特點，管理主體必須認(rèn)真執(zhí)行、積極落實，以求課程實施的實效和高效。因此，不能進(jìn)行沒有問題意識的教育科研，不能進(jìn)行違背課程規(guī)律的虛假研究，更不能將沒有理論依據(jù)和政策依據(jù)的偽命題當(dāng)作行政命令在區(qū)域范圍內(nèi)執(zhí)行。否則，不僅會貽笑大方，而且貽害無窮。如“班本課程建設(shè)研究”就是違背課程規(guī)律、沒有政策依據(jù)的假研究，它只是活剝了“校本課程”這個俗稱，冠之以研究的名分，卻沒有課程建設(shè)的價值和實施的現(xiàn)實可能性。因為課程建設(shè)是一項具有專業(yè)要求的專門活動。多次聽聞新一輪課程改革是失敗的言論。不禁要問，新課程改革在何處？是課程的哲學(xué)基礎(chǔ)有誤，課程理論選擇不對，還是課程設(shè)計不科學(xué)？出現(xiàn)課程實施不科學(xué)、教學(xué)管理不規(guī)范等新課程實施過程中的種種亂象，誰之錯？教育是追求人全面發(fā)展的社會過程，希望課程實施能多些真實、少些空洞，多些理性思考、少些盲目跟風(fēng)，多些科學(xué)探索、少些裝模作樣。只有這樣，才有可能讓新課程改革走向深入，讓教育回歸本真。

作者：徐伯鈞 單位：江蘇省教育科學(xué)研究院