師生沖突社會學分析

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按照辯證唯物主義的理解，矛盾是沖突的根源，沖突是矛盾激化的表現(xiàn)。矛盾無處不在，是推動事物發(fā)展的源泉。所以，高校師生沖突也是普遍存在的。從價值取向而言，在教學情境中，教師的價值觀通常表現(xiàn)為主流文化。由于教師世界觀和價值體系已趨于穩(wěn)定。而大學生正處在個體社會化的進程中，多元文化給他們提供了多元選擇的機會，釋放和展現(xiàn)了他們的個性和獨立意識，加上他們追求平等民主，權(quán)利意識和主體意識不斷提升也使其對主流文化產(chǎn)生懷疑甚至對立。當師生的文化價值在教育教學互動過程中發(fā)生摩擦與矛盾時，都會自覺地加強對自己的文化價值加以堅守，沖突由此產(chǎn)生。從組織觀念而言，現(xiàn)代沖突理論認為組織中的沖突是與生俱來的、不可避免的客觀存在。高校作為一種社會組織也不例外。高校作為學生文化和教師文化的匯聚地，不可避免的在校園這個場域發(fā)生碰撞和沖突，這種相互交流和碰撞，必然形成一種平衡的內(nèi)在張力。教師文化與學生文化的接觸、沖突、整合是一種互動的動態(tài)過程。因此，教師文化與學生文化之間不可避免地存在著沖突與整合的內(nèi)在張力或矛盾。

師生沖突從表現(xiàn)形式看，可以分為顯性師生沖突和隱性師生沖突。顯性沖突主要是借助于語言、肢體活動等行為來表現(xiàn)，如謾罵指責、人身攻擊等。從相關(guān)報道可以看到，中小學師生沖突主要表現(xiàn)為顯性沖突。高校師生沖突則更多地表現(xiàn)為隱性沖突。主要體現(xiàn)在高校教師和學生之間情感的對立、情緒的不滿和交流的隔閡。由于教師在師生活動中占主導地位，具有一定的優(yōu)勢地位。高校教師不僅對學生的學業(yè)成就產(chǎn)生極大的影響，而且在一些其他方面，比如評優(yōu)評先，弱困扶助等關(guān)系到學生切身利益的事情上也有一定的話語權(quán)。由于類似的種種利益關(guān)系，即便師生之間存在不認同和不滿因素，一般情況下，學生也會把這些想法埋藏于心而不予以表露出來，不會發(fā)生外部語言行為的直接性對抗。因此，高校師生沖突具有內(nèi)潛性，這種沖突不易于為人所察覺，但卻真實以心理對立和行為對抗的方式存在于師生之間的教育教學活動中。反映在教師身上，主要表現(xiàn)為對學生漠不關(guān)心，對學生冷淡，放任學生。教師教學熱情不高，情緒低沉，消極被動的對待課堂；教學流于形式，忽視了學生在教學中的主體地位，教學方法單一，照本宣科的跡象嚴重。學生的沖突對抗則表現(xiàn)為對教師的人格和學識輕蔑和敵視以及在教學過程中的消極行為，如對教師的提問沉默，師生之間互動不足，缺乏信息的反饋，課堂紀律松懈，曲解教學管理中的指令等。

高校作為一個有序的組織機構(gòu)，制度在組織管理上顯得非常重要，教師和學生作為組織內(nèi)部的一部分，制度在師生關(guān)系上也處于舉足輕重的地位。這也就決定了師生沖突具有轉(zhuǎn)移性。隨著我國高等教育大眾化進程，越來越多的學生有機會接受高等教育。在課程選擇上，雖然我國大學的課程有必須課和選修課，強調(diào)必修課在照顧共性的基礎(chǔ)上，適當開展選修課以照顧到學生的個性發(fā)展。但實際上，必修課所占的比例居多，選修課所開設(shè)的課程少而且課時少，學生的自主選擇權(quán)被限制在極其狹小的范圍里，難免與學生興趣、愛好相沖突，造成了學生對所學課程缺乏興趣，學習動力不足，面對教師做出的種種要求，對課程的抵觸心理便會遷移到課程的執(zhí)行者———高校教師身上。同時，學生為謀求有更好的發(fā)展前途，在大學間便面臨著激烈的競爭，比如對各種評優(yōu)評先名額的爭奪等，此類活動的執(zhí)行都是在一定的制度框架下運行的，可能由于制度本身的缺陷導致部分學生的落選，但學生更易將矛頭轉(zhuǎn)移指向教師身上，將落選原因歸于教師沒有做到公平、公開和透明。在就業(yè)環(huán)節(jié)中，面對用人單位提出了種種條件，學生雖覺得不滿，但也束手無策，于是他們將矛盾的產(chǎn)生歸結(jié)于教師，認為教師沒有教他們實用的知識和技術(shù)。當前，高校教師也面臨著巨大的競爭壓力。首先是教學質(zhì)量上的壓力，高等教育大眾化導致高校學生數(shù)量逐年增加，也導致了生源質(zhì)量下滑，教師為保證教學質(zhì)量，必須花更多的時間和精力，這無形中增加了負荷，這樣的工作難度極易誘發(fā)高校教師在心理上形成一種習得性無助，“這種習得性無助不斷得到強化，最終就會發(fā)展成為職業(yè)倦怠”。其次是學歷壓力，相當多的學校在引進師資時特別強調(diào)要求博士學位，使得在職的高校教師面臨著攻讀高一級學位的現(xiàn)實壓力，同時，科研作為職稱評審、薪酬獎勵的重要指標，對教師也形成了壓力。教學任務的繁重，學歷要求和科研任務，這種因外界壓力和制度因素使得高校教師產(chǎn)生焦慮，而這種焦慮最終容易帶入課堂，在實施教學活動中展現(xiàn)出來，反射到學生身上。可見，師生沖突的轉(zhuǎn)移性是由除教師和學生之外，第三方因素引起的。在這種情況下，師生之間并沒有根本矛盾，多是由于制度、環(huán)境等外在因素而引起的師生沖突。師生都是“替罪羊”?！霸谌后w關(guān)系中，找替罪羊是指這樣一種情況，一個人不能發(fā)泄對真正存在問題的群體的不滿，而是把一個替代群體作為發(fā)泄不滿的對象?！?/p>

功能從其作用的維度，可分為顯性功能和隱性功能；正向功能和負向功能。顯隱功能是以客觀結(jié)果是否在意外之中為基礎(chǔ)而對功能做出的形態(tài)區(qū)分。正負功能是以要素對系統(tǒng)有無貢獻為基準而對功能做出的性質(zhì)區(qū)分。默頓認為，正向功能即指“貢獻”性功能，負向功能則是指“損害性”功能。由于傳統(tǒng)思想的影響，人們習慣于將沖突與暴力破壞、雜亂無章聯(lián)系在一起，認為只要是沖突便是消極的、有害的，應當引起高度警惕。功能沖突理論學者科塞則認為，沖突具有正功能。如果群體內(nèi)部沖突雙方不涉及群體基本的、核心的價值觀，則沖突會對結(jié)構(gòu)發(fā)揮積極功能。“當沖突提高了基于團結(jié)、權(quán)威、功能相依和規(guī)范控制的整合時，沖突是有益的”，這對我們科學正確地認識師生沖突正向功能觀具有極大的現(xiàn)實意義。

（一）緩解師生關(guān)系的潤滑油?？迫J為，沖突可以起到“安全閥”的作用，緩解和釋放壓力及敵對情緒。沖突就是“釋放緊張狀態(tài)的需要而發(fā)起的沖突”。在現(xiàn)行的高校管理模式中，師生權(quán)利、地位關(guān)系上存在明顯的不對等。教師對學生的權(quán)力過大，控制過多，易引起師生之間產(chǎn)生負面情緒，形成對抗狀態(tài)。通過師生沖突，學生能夠表達自己的想法和意見，同樣，教師的意愿能夠清晰地傳達給學生，有助于教師和學生宣泄消極情緒，緩解師生之間因各種角色壓力和外界因素而產(chǎn)生的心理緊張狀態(tài)，使雙方的觀點和價值觀在沖突過程中能得到集中和顯性的表達，為師生冷靜而理性地對話創(chuàng)造客觀環(huán)境，雙方達到了交流的目的。學生作為一個未成熟的個體，社會化程度不高，難免對一些問題的看法存在偏頗，學生的社會化主要通過對社會規(guī)范的習得和內(nèi)化來實現(xiàn)。通過沖突發(fā)現(xiàn)自身存在的問題和不足，意識到社會規(guī)范的存在和運行，讓學生懂得社會規(guī)范的重要性及其價值意義，從而接受和內(nèi)化，使得個體社會化向前邁進了一步。教師通過聆聽學生的想法，走入學生的內(nèi)心世界，使得教師意識到在教育教學過程中所忽視的地方，督促教師在以后的師生交往中加以改進。

（二）促進內(nèi)部穩(wěn)定的粘合劑。高校師生沖突有利于高校教師專業(yè)化發(fā)展。教師對師生沖突的處理方式，本身就體現(xiàn)了教育機智，教育機智是教師在教育、教學過程中的一種特殊定向能力，是指教師對學生活動的敏感性，能根據(jù)學生新的特別是意外的情況，迅速而正確地做出判斷，隨機應變地及時采取恰當而有效的教育措施解決問題的能力。教育機智在一定程度上反映了教師對環(huán)境的掌控能力，機智解決教育問題的教育智慧，有利于教師樹立教師權(quán)威。依據(jù)克利夫頓和羅伯茲提出的關(guān)于教師權(quán)威的結(jié)構(gòu)框架理論，傳統(tǒng)教師權(quán)威、法定權(quán)威、專業(yè)權(quán)威、感召權(quán)威共同構(gòu)成了教師權(quán)威。傳統(tǒng)權(quán)威與法定權(quán)威緣于社會性先賦因素，具有相對穩(wěn)定性與強制性，稱之為制度性教師權(quán)威；感召權(quán)威與專業(yè)權(quán)威則緣于教師群體后天努力的自致因素，稱之為教師個人權(quán)威。這里主要說的是教師個人權(quán)威，高校教師權(quán)威的大小往往體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展水平的高低，教師理智從容地應對沖突，機智巧妙地化解沖突往往更能贏得學生的信任和佩服，教師以自己學識才干、人格魅力和寬容的心態(tài)來化解和規(guī)避沖突往往能真正地征服學生，確立自己在學生中的權(quán)威。高校師生沖突有利于高校學生個性化發(fā)展。個性化就是把自己本身的存在看成為個人的，并進而追求以與人不同的獨自方式去行動的方向。我國教育目標明確指出要培養(yǎng)具有獨立個性、全面發(fā)展的人。人本主義心理學家馬斯諾認為，個性的發(fā)展是人的能動的自我實現(xiàn)過程。這個過程包括生理、安全、歸屬與愛、尊重和自我實現(xiàn)等一系列從低到高的心理需要的滿足。需要滿足的過程就是個性發(fā)展的過程。師生之間的沖突關(guān)系會影響到需要的滿足程度進而影響到學生個性的發(fā)展。因為學生在沖突中可以增強個人主體意識和獨立意識，也能夠在沖突中體悟自身與他人、社會之間的文化差距，以獨特的參與社會方式加強對生活的認識，形成獨立個性，從而達到教學相長，相得益彰的教育教學理想境界。正是通過教師的專業(yè)化發(fā)展來影響學生的個性化發(fā)展，雙方均可以使自身的思想行為得到改善，并以此為契機完善自己，共同成長，有利于和諧穩(wěn)定師生關(guān)系的建立，促進了師生關(guān)系的穩(wěn)定。

（三）推進制度改革的助產(chǎn)器。高校師生之間的沖突，與制度建設(shè)有著千絲萬縷的聯(lián)系。制度建設(shè)需做到與時俱進，才能保持旺盛的生命力。但我國部分高校存在著制度過于死板、僵化，不能因時而異，而且教學設(shè)置制度存在強制力量和隱藏主觀定義等因素。在一切教學活動以制度運行為載體的背景下，必然會引起師生沖突。如課程的開設(shè)與選擇極少考慮到學生的個性發(fā)展，專業(yè)設(shè)置不能滿足社會的需求等，沖過沖突，可以反映出問題所在，追根溯源，進而找到高校內(nèi)部規(guī)章制度不健全之處，這也督促學校進行制度的建設(shè)和修訂工作?！皼_突激發(fā)起人們對已潛伏著的規(guī)范和規(guī)則的自覺意識。如果沒有沖突，這些規(guī)則也許一直被遺忘或未被人們意識到；通過沖突，喚醒了沖突各方對支配他們行為的規(guī)范需求的自覺意識，使對抗者認識到他們屬于同一個道德世界。”因此，沖突有利于高校管理者和教師向?qū)W生提出合理的教育要求和角色期待，完善學校的規(guī)章制度。同時，也使得教師和學生認識到自身的主人翁地位，積極參與到規(guī)章制度的設(shè)計和體驗中去，最終認可制度并成為制度支持系統(tǒng)的一部分，做到在言語、行為等各方面與制度基本保持一致，促進高校制度文化的構(gòu)建，重建師生信任關(guān)系與學校規(guī)章制度。當然，沖突的正向和積極功能的存在是有前提條件的，這種建設(shè)性沖突始終都應限制在低強度、低烈度的范圍內(nèi)，否則，沖突的結(jié)果就將向壞的方面轉(zhuǎn)化，即破壞性沖突。在師生交往中，要將師生沖突的正向功能投放到具體的教育教學實踐中，靈活加以運用，才能取得較好的效果。（本文作者：孔慶聰 單位：華中師范大學教育學院）