現(xiàn)代文學(xué)作品跨文化閱讀障礙思考

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［摘要］文章在對外國學(xué)生的文章、論文、課堂討論等各種相關(guān)材料進行收集、整理、分析，以及問卷、訪談的基礎(chǔ)上，研究總結(jié)了外國學(xué)生對中國現(xiàn)代文學(xué)作品跨文化閱讀的主要障礙，包括語言上的局限語碼特征、文學(xué)能力的欠缺和跨文化閱讀策略上的問題。

［關(guān)鍵詞］中國現(xiàn)代文學(xué)；跨文化閱讀；障礙

中國現(xiàn)代文學(xué)課是國內(nèi)院校普遍開設(shè)的對外國學(xué)生的文化選修或必修課程，課程的核心是來自異文化的外國學(xué)生對中國現(xiàn)代文學(xué)整體和具體作品的跨文化閱讀。這樣一種跨文化閱讀實際上包含微觀和宏觀兩個層面的意義。微觀層面是指對具體的文學(xué)文本的閱讀；宏觀層面指對30年間的中國現(xiàn)代文學(xué)作為一個有意義的符號系統(tǒng)（包含1917到1949年間中國文學(xué)思潮、作家、作品及其社會歷史背景）的閱讀。這兩個層面的閱讀實際上是相互聯(lián)系不可分割的。一般而言，對具體作品的閱讀理解是文學(xué)課教學(xué)的基礎(chǔ)和重點，我們認為對外國學(xué)生的中國現(xiàn)代文學(xué)課也不能例外。脫離開對具體作品的閱讀理解，中國文學(xué)課的教學(xué)就是空中樓閣，而且對外國學(xué)生來說是難以接受的。但另一方面，文學(xué)作品是在廣闊的社會歷史文化的背景中產(chǎn)生的、以形象的方式表現(xiàn)社會歷史文化的一系列話語和篇章，對作品的解讀無法脫離開對歷史文化背景的了解?？缥幕喿x本質(zhì)上也是一種在一定社會語境中的交際過程，對現(xiàn)代文學(xué)的跨文化閱讀是來自異文化的讀者和中國現(xiàn)代作者、作品的交流過程，是對中國現(xiàn)代文學(xué)的社會歷史語境的理解過程，圍繞具體作家作品的廣義的歷史文化是這一交際過程的語境。這種閱讀是從一個跨文化的角度發(fā)現(xiàn)文本的意義，是一個雙向的、對話式的理解闡釋過程，一種理想的跨文化閱讀甚至能幫助我們看到從單一文化內(nèi)部難以發(fā)現(xiàn)的文本的意義。然而，在實際的教學(xué)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)和閱讀中遇到障礙是一個相當(dāng)普遍的現(xiàn)象。很多漢語水平已經(jīng)達到中高級、在一般性閱讀和交際中已經(jīng)相當(dāng)自如的學(xué)生在開始文學(xué)課學(xué)習(xí)和作品閱讀時也感到非常困難。一些學(xué)生在閱讀時往往無法順利理解詞匯、句子、篇章直到作品的主題和作家的意圖，對整個社會歷史背景的理解也零散、雜亂，甚至相互矛盾。同時，在閱讀順利的學(xué)生和閱讀困難的學(xué)生之間存在較大差距。我們對北京師范大學(xué)漢語文化學(xué)院2009至2014年共159名學(xué)習(xí)過中國現(xiàn)代文學(xué)課程的學(xué)生進行了調(diào)查，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，認為該課程“難”或“很難”的學(xué)生約占79％，同時也有約12％的學(xué)生表示“不難”。這在很大程度上說明很多學(xué)生并不具備很好的跨文化閱讀能力，而要培養(yǎng)學(xué)生的跨文化閱讀能力，對學(xué)生跨文化閱讀障礙的分析研究就成為一種必要的、基礎(chǔ)性的工作。為找到學(xué)生學(xué)習(xí)的障礙和難點，從2009年開始，我們對學(xué)生的文章、論文、課中的討論等各種相關(guān)材料進行收集、整理、分析，并做了6批次問卷、訪談?wù){(diào)查，分析研究其跨文化閱讀過程中的主要問題。綜合各方面材料，我們認為外國學(xué)生對現(xiàn)代文學(xué)作品的跨文化閱讀存在語言、文學(xué)、文化3方面的障礙。

一、語言障礙

我們在這里所指的并非一般意義上的外語閱讀障礙，而是由于學(xué)生漢語能力特征和作品語言特征沖突而產(chǎn)生的語言障礙。通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生普遍認為閱讀中的一個主要障礙是作品的語言太難。例如有很多“特別”、“不常用”的詞匯，有一些的“復(fù)雜”、“沒見過”的句子。我們認為這一問題的出現(xiàn)和外國學(xué)生的語言學(xué)習(xí)特點有關(guān)，也和文學(xué)作品的語言特點有關(guān)，即外國學(xué)生的語言和文學(xué)作品的語言之間存在著需要跨越的障礙。借用英國社會學(xué)家伯恩斯坦（B．Bernstein）的一個概念，我們認為這里存在為局限語碼（restrict－edcodes）和復(fù)雜語碼（elaboratedcodes）的沖突。伯恩斯坦認為語碼對個人來說意味著一種具體的選擇原則，能調(diào)節(jié)他對一種特定語言所代表的全部可能性進行的選擇。這些選擇起初誘發(fā)一個人在準(zhǔn)備講話和聽別人說話時所用的計劃步驟，然后逐漸強化它們，最后把它們固定下來。伯恩斯坦區(qū)分了兩種調(diào)節(jié)言語計劃功能的語碼體系，即復(fù)雜語碼和局限語碼。他強調(diào)從表象上看，如果一個人傾向運用復(fù)雜語碼來組織他的典型言語，那么其句法選擇很難預(yù)測，因為他是在相當(dāng)廣泛的范圍內(nèi)進行選擇，以精確、詳細地把個人意圖、獨特經(jīng)驗明確地用詞語表達出來，并力圖使自己的言語富有個性以區(qū)別于他人。但是在局限語碼里，正確預(yù)測的可能性就大得多，因為詞匯和句法結(jié)構(gòu)都局限在相對狹窄的范圍內(nèi)。①大部分外國學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)和交際過程是處于一個相對特殊的環(huán)境中，作為一個相對獨立的社會語言群體，外國學(xué)生的語言態(tài)度表現(xiàn)出了很大程度上的一致性，他們傾向某種“標(biāo)準(zhǔn)化”的語言，希望形式———語義———功能之間具有一種簡潔、清晰的聯(lián)系，在此基礎(chǔ)上通過對語言知識的掌握逐步發(fā)展語言能力。而在目前的教學(xué)體系中，對外國學(xué)生漢語教學(xué)廣泛采用的是“結(jié)構(gòu)———功能”綜合教學(xué)法。

在教材設(shè)計和實際的教學(xué)過程中，詞匯和句法結(jié)構(gòu)是經(jīng)過選擇的、限定的，其功能和語義也是根據(jù)等級嚴格限定的。學(xué)生通過相對機械的學(xué)習(xí)———操練———反復(fù)的程序掌握結(jié)構(gòu)和功能。言語信號的編輯過程被大大簡化了，而且一般都是一個模擬的過程，并不具備真正傳達個人意圖的意義。也就是說，他們在語言課程中所學(xué)習(xí)的詞匯和句法是經(jīng)過選擇、限定的，他們在這一過程中往往是模仿用重復(fù)率較高的詞匯和粗略句法而不是精確地表達個人意圖。而在交際過程中，又會發(fā)生吉爾斯（H．Giles）提出的交際適應(yīng)理論（communicationaccommodationtheory）中的“靠攏”（convergence）現(xiàn)象。即在與外語學(xué)習(xí)者的交際過程中，操母語的人出于使交際能夠順利有效地進行或者支持鼓勵幫助對方學(xué)習(xí)外語等等目的，自覺或不自覺地改變了自己的言語方式去適應(yīng)對方的語言水平，包括放慢速度，發(fā)音更清楚，改變用詞和語法結(jié)構(gòu)，更多地采用非語言信號如表情、體態(tài)、手勢等等幫助交際。這種特殊的言語交際策略實際上就是主動限制自己選擇詞匯、句法的范圍以及傳達信息、表達意圖的自由，部分放棄表達的精確性。在此環(huán)境下，外語學(xué)習(xí)者更注重某些“基本的”詞匯，和“標(biāo)準(zhǔn)的”語法結(jié)構(gòu)，而常常忽略語言的復(fù)雜性和表達的精確性。也就是說，這樣一種特定的社會語言關(guān)系和語言學(xué)習(xí)環(huán)境會引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對接觸到的語言要素進行心理標(biāo)注，標(biāo)明那些“標(biāo)準(zhǔn)的”、重復(fù)率較高的詞匯和句法是應(yīng)該并且是可以學(xué)到的，而一些主要用于清楚、精確地表達個人意圖的“不常用”的形式則是可以忽略的，從而逐步形成局限語碼傾向。但與此截然不同的是，作家們一般來說總是在最廣泛的范圍內(nèi)選擇詞匯和句法，盡可能精確、詳細地闡述個人意圖，并力圖使自己的話語富有個性以區(qū)別于他人。在很大程度上，我們可以說作家們總是傾向于運用另一個層次的語碼，即復(fù)雜語碼。雖然兩種語碼之間的差別并不是語言的差別，而是語言使用上的差別，是對待語言及其用法的內(nèi)在態(tài)度的區(qū)別，但兩種不同語境下的語碼的差異，足以造成學(xué)生的閱讀障礙。

一個典型的例子是很多學(xué)生都覺得魯迅的語言很“別扭”，有太多的“然而”、“卻”、“便”、“也就”這類副詞和特別的短語，很不容易真正理解。魯迅的語言自然不是一種“標(biāo)準(zhǔn)”、易于模仿和重復(fù)的語言。魯迅作為一個作家，在很大程度上是把自己定位為一個思想者、一個探索者，他清楚地認識到自己的話語環(huán)境，他寫作的目的在于發(fā)現(xiàn)、揭示傳統(tǒng)文化的弊病，引起療救的注意，同時也表現(xiàn)自己內(nèi)心復(fù)雜劇烈的矛盾沖突，例如在希望和絕望之間的徘徊掙扎。例如《孔乙己》里最后一句話“我到現(xiàn)在終于沒有見———大約孔乙己的確死了”，很多學(xué)生就覺得費解，不理解為什么“大約”和“的確”兩個矛盾的詞要用在一個句子里，常常提出孔乙己到底死了還是沒死的疑問。同時由于魯迅并不希望讀者只是一個聽眾、一個看客，而是設(shè)想讀者與敘事者或是作者一同思考。所以魯迅在寫作中更多地傾向于利用語言的認識功能，在很多時候作品中的敘事者又是自己的受話人，在很多時候他在與自己對話，做靈魂的交戰(zhàn)。這樣的對話在《祝?！返茸髌分锌梢悦黠@地看到。在這一基礎(chǔ)上我們也較容易解釋魯迅作品在話語上的一些特征，例如語調(diào)一般較為平穩(wěn)，節(jié)律上又多曲折，即使在敘述時也喜歡用“然而”、“卻”、“便”、“也就”這類副詞等等現(xiàn)象，因為這些正是思考過程的一種外在表達。外國學(xué)生在原有的語言基礎(chǔ)和習(xí)慣下要閱讀這樣的語言必然會遇到很大的障礙。因此，在他們不能通過大量閱讀來習(xí)慣魯迅特有的語碼特征的情況下，指導(dǎo)外國學(xué)生閱讀魯迅作品的一個重要方面是在閱讀前簡要分析說明魯迅的話語特點，在閱讀中通過實例反復(fù)提示學(xué)生，幫助學(xué)生進入閱讀、對話情境理解作品語言，并逐漸培養(yǎng)學(xué)生在閱讀文學(xué)作品的語碼轉(zhuǎn)換意識，在閱讀其他作品時也有意識地關(guān)注作者的語言風(fēng)格，以減少在閱讀文學(xué)作品時的語言障礙。

二、文學(xué)障礙

學(xué)生在閱讀過程中不能較深入地進入作品，理解作品的意義、風(fēng)格和時代是一個相當(dāng)普遍的現(xiàn)象。一些學(xué)生在了解了《孔乙己》的時代背景和主要情節(jié)后仍然表示：“我現(xiàn)在可以想象到當(dāng)時的社會生活，但是不能了解孔乙己為什么要那樣生活?！币恍W(xué)生在課后討論中堅持認為《阿Q正傳》主要是批評那個時代中國司法制度的不完善。從某種意義上說學(xué)生們?nèi)狈Φ氖且环N文學(xué)能力，一種在理解文學(xué)規(guī)則的基礎(chǔ)上與中國現(xiàn)代文學(xué)作者、作品對話交流的能力。缺乏這種文學(xué)能力就會如卡勒（1975）所說：“一個人如果完全不懂文學(xué)或不了解閱讀文學(xué)作品的規(guī)則……那么當(dāng)他面對一首詩時一定會無可措手……他或許根本不能從文學(xué)的角度理解這首詩，因為他缺乏讀詩時所必備的文學(xué)能力。他還沒有內(nèi)化文學(xué)的語法，而這種內(nèi)化才能幫助他將語言組合成為文學(xué)的結(jié)構(gòu)和意義?！雹傥覀冎辣M管文學(xué)作品是結(jié)合了作者的經(jīng)驗、情感、想象力和創(chuàng)作靈感等等的一種個人性的創(chuàng)作，但并非是純個人性的自由創(chuàng)作，而是由語言、情節(jié)、人物、符號、風(fēng)格等元素按照一定的文學(xué)規(guī)則組成的，這是它可以被接受和闡釋并呈現(xiàn)意義的前提。如同我們理解、掌握了語法規(guī)則，熟悉了形式和語義、功能的對應(yīng)關(guān)系之后才能順利進行言語交際一樣，一個讀者只有理解、掌握了文學(xué)話語的語法規(guī)則，具備了“文學(xué)能力”，閱讀才成為可能。所以卡勒所說的“文學(xué)能力”實際上是指讀者運用“文學(xué)規(guī)則”理解文學(xué)作品的能力，也就是讀者以一種可以接受的、符合文學(xué)規(guī)則的方式去閱讀和闡釋文本的能力，而這種作者創(chuàng)作、讀者解讀具體作品依賴的文學(xué)規(guī)則除了普遍意義上的文學(xué)規(guī)則外，還包括一個民族的文學(xué)傳統(tǒng)、時代的文學(xué)潮流。因此作為一個學(xué)習(xí)中國文學(xué)的外國學(xué)生要想能夠找到適當(dāng)?shù)拈喿x規(guī)則來“讀懂”作品，發(fā)現(xiàn)作品的意義，獲得愉悅的審美體驗，他必須具有一定的文學(xué)閱讀經(jīng)驗和能力，同時對中國文學(xué)的傳統(tǒng)以及現(xiàn)代文學(xué)的潮流有所了解。

而在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，雖然在學(xué)習(xí)中國文學(xué)課程之前通過各種途徑接觸過中國文學(xué)作品的學(xué)生人數(shù)占到了48％，但認為自己對作品留下較深影響或能夠準(zhǔn)確說出作品名字的學(xué)生僅占約9％。在對作品本身極度缺乏接觸、缺乏了解的情況下，理解和熟悉文學(xué)規(guī)則并形成所謂的文學(xué)閱讀能力是不現(xiàn)實的。而這種能力的缺失必然形成外國學(xué)生閱讀時的障礙，閱讀作品時只是把作品作為一篇記敘、說明文字看待，主要關(guān)注的是作品故事情節(jié)、人物結(jié)局等等，而忽略了其他文學(xué)表現(xiàn)手段。這常常會導(dǎo)致學(xué)生了解了故事的過程經(jīng)過，而誤讀了作者所要表達的意義。例如不少學(xué)生在閱讀沈從文的《蕭蕭》的時候常常只注意到那種特殊的婚姻及人物結(jié)局，而把對恬淡自然的農(nóng)村生活場景、淳樸美好的風(fēng)土人情的描寫忽略不看，覺得“看天上的星同屋角的螢，……禾花風(fēng)翛翛吹到臉上”這樣的句子“難以理解”、“沒什么意思”等等。結(jié)果最終很多學(xué)生在讀完作品后留下的最深印象只是中國有小丈夫和童養(yǎng)媳的奇異風(fēng)俗。這種文學(xué)閱讀能力的缺失導(dǎo)致學(xué)生很難真正理解作品，很難真正感受到作品的魅力，不少學(xué)生因而產(chǎn)生對文學(xué)作品閱讀和文學(xué)課的倦怠情緒，進一步形成情緒上的障礙。

三、文化障礙

外國學(xué)生閱讀文學(xué)作品在文化方面構(gòu)成主要障礙的并不是文化差異本身，因為理解闡釋文化差異就是跨文化閱讀的主要目的。真正的障礙是學(xué)生的某些跨文化閱讀策略，包括定型觀念（stereotype）、由于強調(diào)人類文化的普遍性或自身母語文化和中國文化的相似性而產(chǎn)生的同質(zhì)化的假設(shè)傾向和在讀解作品策略上的簡單化判斷的傾向，這些策略阻礙了學(xué)生跨越文化差異解讀作品。對于Lippmann在1922年提出的定型觀念，20世紀(jì)50年代以后的很多研究者都注意到了這一概念在認知心理學(xué)上的意義，即認為雖然定型觀念這種對某一群體或社會類型所共有的特征的認識，常常帶有類型化或簡單化的傾向，但在人類認知行為上卻是有其重要意義的。它是一個重要的認知基礎(chǔ)，“這樣一個基礎(chǔ)不單對不確定性和不可知性是必不可少的屏障，而且是對行動的鼓勵?！雹僬J知心理學(xué)也在閱讀感知方面提出了這樣的假設(shè)：閱讀過程是讀者在自我經(jīng)驗基礎(chǔ)上逐漸形成的定型觀念和文本所表達的現(xiàn)象和內(nèi)容交織在一起產(chǎn)生意義的過程。接受未知的新信息的閱讀行為必然會激活讀者所固有的定型觀念，作為對新信息進行分類、簡化、加工的一個基礎(chǔ)，但另一方面，新信息也會反過來對固有的定型觀念產(chǎn)生修正和調(diào)適作用。從這一角度說，定型觀念對閱讀的影響是必然的，讀者對文本的理解必然會受到其定型觀念的影響，但是如果在跨文化閱讀過程中讀者的定型觀念過分強化、固化，拒絕新信息的修正與擴展，定型觀念的消極阻礙作用就會暴露無遺。在教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)：帶著某種先入為主的刻板化的觀念去理解作品，把作品作為對這種觀念的印證和注解是一個值得注意的現(xiàn)象。

例如一些學(xué)生在讀了許地山的《春桃》后不能從作者塑造人格理想的角度去理解，而出于對現(xiàn)代中國婦女地位和生活狀況的固有印象，認為這樣的故事在那時的中國是“不可能的”，因而“是可笑的”。與定型觀念不同的是另一種閱讀障礙是學(xué)生在讀解作品策略上的簡單化判斷的傾向，這種閱讀不是從學(xué)生自己固有的觀念出發(fā)，而是將某種具體的解讀角度和背景知識過度泛化，把眾多作品納入到單一的闡釋模板中。在實際的現(xiàn)代文學(xué)課教學(xué)和一些現(xiàn)代文學(xué)教材中，對時代歷史背景的介紹被作為幫助學(xué)生閱讀現(xiàn)代文學(xué)作品的重要手段，但在教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，部分由于前述語言和文學(xué)方面兩個因素對學(xué)生閱讀造成的障礙，學(xué)生常常不對作品做深入細致的解讀，而是試圖帶著某種對時代歷史的印象去籠統(tǒng)地理解作品的整體意義，在缺乏對作品話語進行深入理解的情況下，這種做法就成了本末倒置，其結(jié)果常常是用某種觀念去誤讀作品，把作品曲解成某種時代特征、歷史狀況的注腳。例如很多學(xué)生對中國現(xiàn)代歷史印象最為深刻的兩點是新舊傳統(tǒng)的沖突和抗日戰(zhàn)爭，所以常常從這兩個背景出發(fā)理解所有作品。例如不少學(xué)生在回答關(guān)于“駱駝祥子”的悲劇原因時都把這兩點作為主要的原因，這顯然是一種缺乏根據(jù)的誤讀。另一個閱讀策略上的問題是由于強調(diào)人類文化的普遍性或自身母語文化和中國文化的相似性而產(chǎn)生的同質(zhì)化假設(shè)傾向。從文化的普遍性意義上講，任何文化之間都存在某些共同點，這些文化間的重疊之處正是與異文化交流的出發(fā)點和基礎(chǔ)，我們從這里出發(fā)，參照這種共同性，從而發(fā)現(xiàn)文化間的差異性。但人們在跨文化交際中存在同質(zhì)化假設(shè)傾向，這種現(xiàn)象也同時存在于跨文化閱讀中：因為在某種意義上強調(diào)人類文化的普遍性或自身母語文化和中國文化的相似性，忽略文化差異，從母語文化的觀念出發(fā)理解作品。

這種傾向在有些時候可以幫助學(xué)生理解作品，例如韓國有所謂“日據(jù)時期”，對這段歷史的認知和感觸有助于他們理解與中國抗戰(zhàn)有關(guān)的作品，所以很多韓國學(xué)生都覺得艾青的詩《我愛這土地》很容易理解并產(chǎn)生共鳴。但這種傾向的泛化則常常產(chǎn)生閱讀上的障礙，例如韓國學(xué)生就很不理解聞一多《口供》中的“我愛的是……鴉背馱著夕陽，黃昏里織滿了蝙蝠的翅膀。”因為“‘鴉’在韓國老人說是兇鳥，它代表了死人或壞的事情，蝙蝠也是讓人害怕討厭的鳥?！彼运麄儫o法理解詩人為什么會愛這樣的東西，最終全詩的整體意義也變得無法解讀。發(fā)現(xiàn)文本的意義或者說閱讀理解中國文學(xué)作品需要外國學(xué)生具有跨文化閱讀能力。在佛馬克等人看來，跨文化閱讀闡釋能力是人的一種基本潛能：“人之所以成其為人恰恰就在于他們具有判斷力以及在某些情況下擺脫由其階段、種族、性別、文化或語言所決定的成規(guī)性角色的能力?！雹僦挥芯哂羞@種能力，人才能從不屬于他自己的文化中獲得新的文化因素，豐富和擴張自己的文化視域，但這種能力在個人身上是需要在跨越障礙、讀解作品、發(fā)現(xiàn)意義的過程中發(fā)掘培養(yǎng)的，像中國文學(xué)這一類課程的最終目標(biāo)還是培養(yǎng)學(xué)生這方面的能力，而不僅僅是理解幾部文學(xué)作品。

作者：李煒東 單位：北京師范大學(xué)漢語文化學(xué)院