閱讀課堂任務(wù)設(shè)計優(yōu)化策略探析

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摘要：從“閱讀問題的發(fā)現(xiàn)”“閱讀問題的論證”“閱讀成果的判斷”三個方面入手，優(yōu)化教師在閱讀課堂中的任務(wù)設(shè)計，優(yōu)化教師教學(xué)任務(wù)效益，能夠培養(yǎng)學(xué)生獨立高效的閱讀能力，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；任務(wù)設(shè)計；核心素養(yǎng)

高中語文閱讀課上，一項優(yōu)秀的閱讀任務(wù)能夠使學(xué)生真正獲得知識。閱讀任務(wù)應(yīng)該具有挑戰(zhàn)性，用恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容和引領(lǐng)方式引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動人生經(jīng)驗和閱讀積累，完成從發(fā)掘文本到分析文本的閱讀過程。

一、閱讀問題的發(fā)現(xiàn)

發(fā)現(xiàn)閱讀問題，這是閱讀課堂的根本。設(shè)計閱讀任務(wù)是讓學(xué)生忠實地把握文本，通過梳理和還原文本的邏輯，找到閱讀素養(yǎng)的生長點。

（一）用任務(wù)提煉精準(zhǔn)聚焦

優(yōu)化課堂閱讀任務(wù)設(shè)計，需引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自身經(jīng)驗和文本意蘊的差異，尋找探究的切入點，推動文本的真閱讀。以較長的閱讀文本教學(xué)為例，教師為了讓學(xué)生更快地進(jìn)入文本，往往會設(shè)計一些梳理性的任務(wù)。以《最后的常春藤葉》閱讀教學(xué)為例，小說的情節(jié)、人物形象是學(xué)生通過預(yù)習(xí)就可以知曉的，如再設(shè)計“這篇小說寫了什么樣的故事”這樣的問題，固然仍可以引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注文本，但這個起點就會顯得空而消極。如果我們作進(jìn)一步的提煉，可以聚焦情節(jié)的跌宕，如“小說情節(jié)的跌宕起伏，總是需要不同的出乎意料，出乎意料的語言、動作、心理以及環(huán)境構(gòu)成了出乎意料的情節(jié)，請你在人物的語言、動作、心理描寫和小說的環(huán)境描寫中選擇一個，看看是哪些‘出乎意料’構(gòu)成了小說情節(jié)的跌宕起伏”，從而引導(dǎo)學(xué)生還原隱含在文本背后的情節(jié)邏輯。

（二）用整合梳理發(fā)現(xiàn)差異

有的文本具有較高的審美要求，而學(xué)生的生活經(jīng)驗儲備不足。教師需整合不同文體和語體特征的文本，讓學(xué)生在關(guān)聯(lián)和比照中梳理差異，從而進(jìn)入文本。在這方面，張瀟穎老師為我們做了很好的示范。在《敘述的藝術(shù)》一課中，她設(shè)計了環(huán)環(huán)相扣的幾個閱讀任務(wù)：任務(wù)1：閱讀《落日》中《儀式開始》部分，想一想“時間”有什么作用？（提示：區(qū)別一下這兩個事件。）任務(wù)2：比較閱讀《落日·儀式開始》《一個人的遭遇》（片段），兩個文本對“時間”的表述有何不同？（提示：從敘述的角度上看，這是什么造成的呢？）任務(wù)3：閱讀《落日》《百合花》《一個人的遭遇》三篇開頭的“時間”，分析其意蘊。任務(wù)4：用自己的話敘述圖片，抒發(fā)自己的情感。前三個任務(wù)，整合了三個文本在“文本的時間敘述”這個點上的關(guān)聯(lián)，任務(wù)看似淺顯卻非常巧妙地從文體和語體兩方面的特征入手，多維度地對“敘述藝術(shù)”這個概念進(jìn)行了梳理，避免了因?qū)W生對敘述理論陌生而產(chǎn)生的茫然，確保了不同水平的學(xué)生在課堂上都能有話可說。三個零散的問題在任務(wù)4的整合下關(guān)聯(lián)為同情境的表述，把學(xué)生的閱讀視野提升到“以文運理、因文說理”的高度。

二、閱讀問題的論證

要讓學(xué)生真正獲得合理的判斷，只能依托文本提供的各種信息，進(jìn)行具體而有深度的分析。這種論證能力的培養(yǎng)，需要大量有針對性的閱讀任務(wù)的輔助。

（一）用文本重構(gòu)來呈現(xiàn)事實

要進(jìn)行充分合理的論證，首先就得判斷讀者獲得的信息是否完整，必須將它還原到文本的具體語境，在對文體和語體的綜合分析中甄別信息。筆者嘗試用文本重構(gòu)的形式呈現(xiàn)文本事實，許多原本被忽略的事實顯現(xiàn)出來了。如《項脊軒志》采用的是第一人稱的敘述視角，視角是受限制的。如果讓讀者站在不同的視角敘述，情緒渲染的差別會很大，可以填補很多文本信息的空白，讓看似平常的文字變得真實。如通過家中老嫗的視角，講述文本“多可悲”部分，就有了更多探究的空間。下面是一位學(xué)生的表述：多年以后，主人家漸漸失去了往日的榮光……我有一種不祥的預(yù)感。但是，我告訴自己不能這樣想下去，一切都會好起來的。小少爺雖然從小就失去了母親，但是卻如此聰慧可愛，每天在南閣子里用功苦讀，是因為他知道老主人生前對他寄予了很大的期望，家族復(fù)興的重任就寄托在他身上了。今天我和他說起他母親生前的事情，兩個人忍不住又哭了……課堂上，有學(xué)生對這段改寫作出了自己的解讀：我認(rèn)為改寫中“兩個人忍不住又哭了”是不準(zhǔn)確的，原文中的表述是“余泣，嫗亦泣”，這個在時間上的先后代表了一個情緒感染的過程，歸有光“子欲養(yǎng)而親不待”的大悲痛本來隱藏在心底，此時被老婦人自我緬懷式的回憶猛然激發(fā)出來，又進(jìn)而將這種情緒感染到老婦人。老婦人畢竟不是真正的親人，不會先于歸有光哭泣，但也不會不哭，因為長時間的朝夕相處讓她對歸有光的痛苦感同身受。這哭聲里有對少年的同情，也有對家族命途多舛的嗟嘆。通過這個文本重構(gòu)活動，我們可以推動學(xué)生對文段的反復(fù)閱讀，提煉出文本事實背后悲情的內(nèi)涵，為探討科舉制度和宗族意識對讀書人價值觀的影響奠定基礎(chǔ)。文本重構(gòu)的方式很多，還有敘述順序的重構(gòu)、明線暗線的轉(zhuǎn)換以及不同文體的轉(zhuǎn)換等，只要能夠幫助學(xué)生對文本進(jìn)行推斷和辨析，讀出文本的本意，就可以去嘗試。

（二）用條件變換來論證關(guān)聯(lián)

對高中生來說，梳理文本信息發(fā)現(xiàn)事實之間的關(guān)聯(lián)并不難，發(fā)現(xiàn)隱含的社會人文價值就比較難。此時教師通過人為變換事實結(jié)論的前提條件，就有可能讓學(xué)生在反復(fù)推敲中發(fā)現(xiàn)文本事實、人性情理或者社會價值的不融洽，加深對文本的理解。如課文《最后的常春藤葉》，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)瓊珊和常春藤的生命聯(lián)系：“瓊珊靠什么恢復(fù)了對生命的希望？‍”答案自然是“常春藤葉”，因為它代表了一種信仰。但從小說的情節(jié)發(fā)展來看，這個結(jié)論顯然比較粗疏。我們可以用文藝心理學(xué)中的“移情作用”解釋為什么瓊珊會認(rèn)為“一旦常春藤葉掉盡，自己的生命也將走到盡頭”，卻很難解釋為什么瓊珊看到常春藤葉沒有掉完就恢復(fù)了對生命的希望。為了幫助學(xué)生對文本進(jìn)行分析和論證，筆者變換了“恢復(fù)生命希望”的條件：假如瓊珊家附近沒有常春藤，瓊珊會不會死去？假如瓊珊一眼就發(fā)現(xiàn)了最后一片常春藤葉不落的秘密，她還會恢復(fù)對生命的希望嗎？問題設(shè)計采用了假設(shè)性的論證方式。常春藤是不是代表了瓊珊生的希望？‍應(yīng)該說，常春藤的生命特征確實為瓊珊對生命的希望創(chuàng)造了條件，“假如瓊珊家附近沒有常春藤”，以瓊珊的精神狀態(tài)，確實很難支撐下去。但也不能就此認(rèn)定瓊珊恢復(fù)對生命的希望，靠的完全是常春藤。作為一個畫家，瓊珊未必沒有能力發(fā)現(xiàn)葉子不落的秘密，真正拯救瓊珊的是信仰，是她“希望有朝一日能去那不勒斯海灣寫生”的藝術(shù)追求。這個追求，只有同樣在二十五年間一直想要“畫一幅杰作”的貝爾曼才能明白。

三、閱讀成果的判斷

閱讀的過程是發(fā)現(xiàn)和論證，目的是獲取成果，而成果的判斷必須有一個客觀公正的標(biāo)準(zhǔn)。這就要求教師設(shè)計的任務(wù)必須指向文本整體，用恰當(dāng)?shù)男问阶寣W(xué)生將自己的閱讀成果呈現(xiàn)出來，接受課堂的檢驗。

（一）用情境遷移印證共鳴

共鳴指的是讀者與作品在價值觀、情感體驗等方面產(chǎn)生心靈感應(yīng)的狀態(tài)，閱讀課堂要善于將這種內(nèi)在的共鳴轉(zhuǎn)化為外在的閱讀成果，通過設(shè)計與文本關(guān)聯(lián)的情境，采取借用或者化用等多種表達(dá)形式，反饋閱讀成果，達(dá)到印證閱讀共鳴的目的。如在教學(xué)《沂水春風(fēng)》這篇課文時，筆者設(shè)計了這樣一個任務(wù)：“假設(shè)孔子和他的學(xué)生穿越到現(xiàn)代，孔子的學(xué)生將要進(jìn)入社會，今天是他們在孔子身邊的最后一節(jié)課，課堂上，孔子和他的學(xué)生會談?wù)撌裁矗?#8205;請你設(shè)計一個情境，用恰當(dāng)?shù)姆绞匠尸F(xiàn)他們的對話?！憋@然，要完成這個情境任務(wù)，學(xué)生不僅要對人物性格和語言風(fēng)格作細(xì)致的品讀，在表達(dá)過程中，也需要對故事的敘述風(fēng)格、情節(jié)起伏爛熟于心。這樣的閱讀任務(wù)就印證了其閱讀文本獲得的情感體驗和語言感染。這種情境關(guān)聯(lián)的任務(wù)設(shè)計必須符合閱讀文本的事實和邏輯，如閱讀某些經(jīng)典作品，有些教師往往會設(shè)計類似“假如這個作品獲得了某文學(xué)獎，請你設(shè)計一段頒獎詞”的任務(wù)。且不說學(xué)生對頒獎詞這類文本寫作范式是否了解，單就把對文本多維度的共鳴限制在贊嘆的感性層面，便早已失去了思維的價值。

（二）用因果探究品鑒質(zhì)疑

質(zhì)疑指的是讀者與作品在價值觀、情感體驗等方面產(chǎn)生了矛盾的狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生對閱讀成果產(chǎn)生質(zhì)疑時，閱讀任務(wù)指向的應(yīng)該是質(zhì)疑產(chǎn)生的原因及其合理性。以閱讀古代文學(xué)作品為例，由于時代和歷史的原因，學(xué)生對許多作品的價值觀產(chǎn)生了質(zhì)疑。如《指南錄后序》中文天祥的“忠君”情結(jié)，學(xué)生對此不大認(rèn)同，筆者就此設(shè)置了一道辯論題：“當(dāng)代社會，你想做文天祥那樣的人，還是想做漁父（出自《楚辭》的人物形象，是一位垂釣江濱、高蹈遁世的隱者）那樣的人？‍又或者你有更好的選擇？‍”我們分析兩者的人生觀，并不是為了確定兩者的是與非。辯論達(dá)成的共識是：既要像文天祥那樣堅持信仰、知難而上，又要像漁父那樣懂得進(jìn)退、與世推移，最終被社會認(rèn)可。教師面對學(xué)生提出的質(zhì)疑，重要的不是引導(dǎo)學(xué)生作出判斷，而是提供給學(xué)生判斷的依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生探究質(zhì)疑產(chǎn)生的原因。教師無需糾結(jié)學(xué)生是否認(rèn)同文天祥的人生觀，只需要輔助學(xué)生品鑒自己的質(zhì)疑即可。如把這個任務(wù)修改為：“很多同學(xué)似乎對文天祥的人生觀有不同的看法，認(rèn)為有其歷史和文化的局限，請同學(xué)們閱讀《宋史》中關(guān)于文天祥的片段，并結(jié)合課本內(nèi)容，說說你是憑什么判斷文天祥的人生觀有局限，其歷史和文化的局限有哪些？‍”這可以把閱讀過程延伸到對歷史文化的追問。教師提供的是學(xué)生構(gòu)建質(zhì)疑的標(biāo)準(zhǔn)，這標(biāo)準(zhǔn)將引導(dǎo)學(xué)生對自己的質(zhì)疑作出一個合理的解釋，從而真正實現(xiàn)閱讀的價值。

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［4］吳欣歆.培養(yǎng)真正的閱讀者：整本書閱讀之理論基礎(chǔ)［M］.上海：上海教育出版社，2019.

作者:陶聃 單位:蕭山區(qū)第八高級中學(xué)