大學英語教師職業(yè)發(fā)展多案例研究
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摘要：高校教師的職業(yè)發(fā)展不僅有助于樹立新時代新型師生關系，同時也助力于高等教育發(fā)展。該文從大學公共英語教師職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀出發(fā)，針對其職業(yè)發(fā)展困境提出對策建議，并以河北農(nóng)業(yè)大學渤海學院基礎課部公共英語教師為樣本，進行多案例個案研究，以求以點帶面，了解大外英語教師職業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀以及面臨問題，并提供相應的解決措施。
關鍵詞：大學公共英語教師；個案研究；職業(yè)認同；職業(yè)發(fā)展
高等教育在育人育才、提高創(chuàng)新力等方面發(fā)揮重要作用。而教師為高等教育發(fā)展的關鍵一環(huán)，其職業(yè)發(fā)展也助力高等教育的發(fā)展。教師職業(yè)發(fā)展指教師在智能的持續(xù)性、經(jīng)驗以及教學態(tài)度上的逐步成長過程。周純岳認為，大學英語教師（以下簡稱“大外教師”）的職業(yè)發(fā)展有著3個特點，即專業(yè)性、學術性以及特殊性。前兩者不難理解，而特殊性是由大學英語“公共”的屬性決定的：教學受眾擁有不同的專業(yè)背景，因此教學內(nèi)容和方式更加注重“公共性”[1]。而大外教師，作為高校英語基礎必修課的實踐者和實施者，其職業(yè)發(fā)展一直處于弱勢地位，教師自身研究、專題論文匱乏，獨立的研究方向尚未形成[2]。
1研究設計
1.1調(diào)查對象
筆者以河北農(nóng)業(yè)大學渤海學院基礎課部大學英語教研室的4位教師，即W、S、L、C老師作為多案例個案研究對象，通過調(diào)查問卷，輔之教師訪談，調(diào)查現(xiàn)階段大外教師的職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，找出其在工作中的困惑和問題，以期從該特殊個案中找到普遍制約他們職業(yè)發(fā)展的瓶頸以期提供可行建議。
1.2研究方法
該文采用個案研究法。個案研究（CaseStudy）是對單個個人、事物、社會團體或是社區(qū)的深入全面的研究。該研究方法能夠使調(diào)研者深入現(xiàn)場進行長時間觀察研究，總結事物本質(zhì)和規(guī)律，促進相關問題的解決[3]。潘淑滿指出，個案研究法最大的特點在于研究者能夠進入研究對象的生活場域，在自然情景的前提下，進行有關研究對象或行為的觀察、收集資料并對研究對象進行概念建構[4]。
1.3調(diào)研工具
此次調(diào)研采用調(diào)查問卷，主要分為3個部分，一共16個問題，前兩部分為客觀題，最后一部分為主觀題。第一部分主要包括受訪者的基本信息，包括性別、年齡、婚姻以及家庭狀況、職稱、學歷、入職年限；第二部分主要包括教師職業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及存在的問題，包括每周上課節(jié)數(shù)、學生評價、對教學現(xiàn)狀的滿意度、培訓頻率、科研開展狀況、是否出現(xiàn)職業(yè)倦怠以及對學?，F(xiàn)有教師評價考核機制的評價；第三部分主要與教師職業(yè)能力發(fā)展相關，為開放性問題，包括今后的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃和消除現(xiàn)階段發(fā)展困境的意見和建議。
2調(diào)研結果及其分析
2.1調(diào)研結果
該學院由理工系、文管系以及基礎課部組成，組織架構為“兩系一部”。其中，4位受訪教師所在的基礎課部是純粹的教學職能部門，承擔起全院全體大一學生和文管系大二學生的大學英語教學工作。在受訪者中，除了C老師負責大二文管系的英語教學工作之外，其他3位老師承擔起全院文管系和理工系的所有大一學生的大學英語教學工作。在問卷的第一部分中，4位受訪者均為女性，學歷均為碩士且年齡都在30~40歲之間，其中S、L、C這3名教師年齡在30~35歲，W教師年齡在35~40歲。除了C老師未婚未育以外，其他3位老師均已婚已育，占比75%。教師的職稱分布狀況與婚姻狀況類似，除了C職稱為助教，其他3位職稱均為講師。至于入職年限，W老師入職年限超過5年，S和L老師入職年限是4年，C老師入職年限為3年。由此可見，該學院基礎課部大學英語教研室成員相比較來說較為年輕、資歷較淺、職稱較低，缺乏高級職稱。在問卷的第二部分中，4位教師周上課數(shù)量均在18課時以上，對于教學現(xiàn)狀僅有S老師選擇了“滿意”，其他3位老師均選擇“不滿意”；4位老師學生的教學評級均為“良好”，從未達到“優(yōu)秀”；由于教學任務重且大部分均是重復和大班上課，4位老師均表示出現(xiàn)不同程度的“職業(yè)倦怠”，感覺自己的付出和回報不成正比；4位教師的接受培訓頻率均較低，實地培訓每年1次，而這僅有一次的培訓也是外研社組織舉辦的，學院沒有針對性的職業(yè)發(fā)展培訓；關于科研狀況，盡管4位老師都表示科研對于教師自身職業(yè)發(fā)展非常重要，但是不同教師科研意向和科研能力不同：W老師表示自己對科研有很強的興趣，科研能力較強，平時積極申請相關課題立項并積極發(fā)表文章，手握3個立項和1篇核心；C老師表示雖然科研很重要，但是由于自身科研能力較弱，所以科研成果幾乎沒有，職稱也一直停留在助教；S和L兩位老師由于剛剛評完講師，所以對于科研的意向不強。對于學校現(xiàn)有的教師評價機制，4位教師均選擇了“不滿意”，他們認為大外教師地位相對邊緣化，而學校的評價機制是“重科研輕教學”，即使有相關教學評價晉升機制，但名額稀少，作為邊緣地位的大外教師，很難得到機會。在問卷的最后一部分中，W、L和S老師均有明晰的職業(yè)生涯規(guī)劃并有著清晰的計劃和路徑，而C老師現(xiàn)在對于未來職業(yè)發(fā)展的規(guī)劃并不明確，“隨遇而安”是她對于以后發(fā)展的展望。對于消除現(xiàn)階段發(fā)展困境的意見和建議中，4位老師都強調(diào)了學歷提升的重要性，同時她們還表示由于缺乏較高職稱、較有經(jīng)驗“專家型”教師是引導，自己獨自摸索，發(fā)展進度較慢，進而影響其積極性。
2.2調(diào)研結果分析
通過以上4位教師多案例個案分析，筆者發(fā)現(xiàn)當代大外教師職業(yè)發(fā)展面臨著以下3個困境。2.2.1學科的弱化和邊緣化使得大外教師在職業(yè)發(fā)展中處于尷尬的地位學科是教師安身立命之本，學科屬性是影響教師職業(yè)認同的客觀要素[5]。我國大外教師職業(yè)認同水平低，但教師的職業(yè)認同水平與自我效能感呈正相關[6]。學科以及專業(yè)建設的缺乏使得很多大外教師將自己定位為“教書匠”，僅僅是為教書而教書。加上近年來，在大學英語的改革中，有學者提出“去外語化”，推動大外教師向人文社會科學的研究和教學方向轉型[7]，大外教師面臨壓力與日俱增。就該次調(diào)研的學院來看，四位教師所在的學院英語學分從以前4個學分縮減到現(xiàn)在兩個學分，且取消了理工系大二學生的英語必須課，取而代之的是學生相關英語成績績點與英語等級證書相掛鉤，如四六級、托福、雅思等。2.2.2師資隊伍結構不平衡影響大外教師職業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性師資結構的不平衡主要體現(xiàn)在性別比例、年齡結構、學習層次、職稱結構以及教師素養(yǎng)五方面[8]。大外教師隊伍中，絕大多數(shù)是女性。而高校女教師的職業(yè)生涯大致經(jīng)歷提升期、發(fā)展期和穩(wěn)定期[9]。但女性面臨的角色沖突增多、高級職稱晉升困難，消解教師發(fā)展的積極性同時也使得大外教師在資源獲取上的弱勢地位不斷惡化[10]，且女性教師職業(yè)倦怠和低個人成就感顯著高于男性老師。從該案例來看，4位教師均為女性且學歷均為碩士，職稱最高只是講師，且入職年限大部分較短，勢必會對未來職業(yè)發(fā)展帶來不利影響：該案例中大部分教師入職年限較短，只有1位老師入職年限超過5年。而5年恰是教師從新手型成長為勝任的實踐者所必需的時間，故而只有1位教師已成長為勝任的實踐者，其他3位教師還有待于歷練和發(fā)展。2.2.3高校不合理的教師評價制度也制約著大外教師職業(yè)發(fā)展當前，雖然高校教師考核評價指標包括教學、科研和社會服務等內(nèi)容，但由于教學、社會服務等具有難以量化、產(chǎn)出效應滯后等原因，科學研究數(shù)量往往成為教師評聘晉升的決定性指標?？傮w來說，大部分高校的評價體系都“重科研，輕教學”，將科研放到重要的位置，而大外教師承擔著繁重的基礎課程教學任務，班級大，人數(shù)多，課時少，內(nèi)容多，故而科研能力相對較弱，發(fā)表純學術性論文、申請到課題的人數(shù)少。大外教師在現(xiàn)行評價體制下，晉升難度相當大。
3建議和舉措
針對以上3個方面的問題，為了解決大外教師當前職業(yè)發(fā)展困境，推動職業(yè)生涯發(fā)展，筆者提出以下幾點建議。
3.1教師自身要明晰職業(yè)生涯規(guī)劃，提升和發(fā)展自身能力
能力是推動教師自身發(fā)展的不竭動力。提高教師自身能力，從外部層面看，學?？赏ㄟ^實行青年教師的“導師制”。導師的學術水平高，其發(fā)展路徑具有可參考性。青年教師通過觀察導師的職業(yè)發(fā)展軌跡所得到的替代性經(jīng)驗能夠提升自我效能和信心。從內(nèi)部層面上看，教師自身一方面要堅持終身學習的理念，通過在職培訓、修讀第二專業(yè)學位等方式不斷強化該專業(yè)以及其他專業(yè)知識的學習，強化自身跨學科研究和教學的能力；另一方面，教師應注重提高自身的語言知識和語言技能，特別是培養(yǎng)較高的漢語言文學修養(yǎng)，以便更好地進行跨文化交際和教學。
3.2提高大外教師職業(yè)認同感，加速其職業(yè)身份建構
教師的職業(yè)認同感的高低與否不僅影響其教學效能，還對其以后職業(yè)發(fā)展帶來不利影響，而職業(yè)身份的建構能夠提高教師的職業(yè)認同感。姚丹萍認為，影響大外教師職業(yè)身份建構主要有4個因素：重要人物、教學經(jīng)驗、教學反思和團隊協(xié)作，其中重要人物屬于教師個人成長經(jīng)歷不可改變之外，大外教師在教學實踐過程中應著重積累教學經(jīng)驗，加強課堂的思考和反思，同時要與其他同事搞好關系，加強團隊協(xié)作，加快職業(yè)身份建構，促進自身職業(yè)發(fā)展。
3.3高校要完善多元化的教師激勵評價機制，優(yōu)化大外教師師資結構
激勵評價機制的單一化和不平衡的大外教師師資結構不利于教師職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，會挫傷積極性甚至帶來職業(yè)倦怠。一方面，高校要根據(jù)自身實際以及大學英語課程實際完善多元化的教師激勵評價機制，用繡花功夫精準施策，調(diào)動教師的積極性和主動性；另一方面，高校在引進和招聘人才時，要注意師資結構的優(yōu)化，多引進博士和高級職稱人才，充實大外教師隊伍，改善教師師資結構。
作者:那木拉 晁敏 李永超 單位:河北農(nóng)業(yè)大學基礎課部
