學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵精選(九篇)

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第1篇：學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵范文

摘 要 為了促進學生核心素養(yǎng)理念在體育學科中的貫徹落實，本文就針對學生體育核心素養(yǎng)的內(nèi)涵特征與發(fā)展策略進行了探討。文章首先簡要闡述了學生了體育核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與特征，然后又在此基礎(chǔ)之上，提出了要注意積極探索學生體育核心素養(yǎng)體系的框架、注意積極構(gòu)建有助于學生體育核心素養(yǎng)體系發(fā)展的體育課程體系、注意提高學校的體育師資水平等三項有助于促進學生體育核心素養(yǎng)培養(yǎng)與發(fā)展的策略，以期能夠為學校體育教學中學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供一定的參考。

關(guān)鍵詞 體育核心素養(yǎng) 內(nèi)涵特征 發(fā)展策略

近些年，學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是教學研究領(lǐng)域的一個熱點問題。為了實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)理念在教育教學實踐中的有效踐行，各科教師紛紛結(jié)合本學科的特點，就學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)在本學科教學中的具體化進行了研究。在這樣的背景下，為了促進學生核心素養(yǎng)理念在體育學科中的貫徹落實，本文就針對學生體育核心素養(yǎng)的內(nèi)涵特征與發(fā)展策略進行了探討，以期能夠為學校體育教學中學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供一定的參考。

一、 學生體育核心素養(yǎng)的內(nèi)涵特征

要促進學生體育核心素養(yǎng)的發(fā)展，提出有助于學生體育核心素養(yǎng)發(fā)展的有效策略，首先必須要明確學生體育核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與特征：

（一）學生體育核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

素養(yǎng)，簡單來說，實際上指的就是通過一定的訓練活動或者是實踐活動所獲得的能力或者是技巧，是訓練活動和實踐活動的結(jié)果，是經(jīng)由后天培養(yǎng)而獲得的有助于自我發(fā)展和社會適應(yīng)的能力和技巧的總稱。而與此相對應(yīng)的，學生的核心素養(yǎng)指的就是對于學生而言，最為核心、最為關(guān)鍵的素養(yǎng)，是學生在接受某一學段教育的過程中，經(jīng)由后天的教育活動所逐步形成的有助于個人終身發(fā)展和社會適應(yīng)的必備品格和關(guān)鍵能力，根據(jù)2016年9月我國的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》可知，學生的核心素養(yǎng)主要涉及了文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會參與三個主要的方面，其從本質(zhì)上解讀和闡釋的是“培養(yǎng)什么樣的學生”這一教育基本問題，是針對教育過程中，學生的知識、技能以及情感態(tài)度和價值觀念等多個方面所提出的具體要求。

因此，根據(jù)以上分析可知，學生的體育核心素養(yǎng)，指的就是經(jīng)由學校的體育教育教學活動，學生所獲得的有助于個人終身發(fā)展和社會適應(yīng)的必備品格和關(guān)鍵能力，是學生的核心素養(yǎng)在體育學科中的具體化，同時也是學校體育教育教學活動育人價值的集中體現(xiàn)，從本質(zhì)上來說，其解讀和闡釋的是“在體育學科，或者是學校體育教育教學活動中培養(yǎng)什么樣學生”的問題。因此，學生的體育核心素養(yǎng)必須要根據(jù)學生核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵和體育學科的特點進行有針對性的界定。通常來說，根據(jù)學生核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵和體育學科的特點，學生的體育核心素養(yǎng)可以理解為：通過學校體育教育教學活動的開展，了解并掌握體育與健康方面的理論知識，具備一定的體育與健康知識素養(yǎng)；通過學校體育教育教學活動的開展，掌握一定的體育運動技能和方法，具備一定的體育運動素養(yǎng)；通過學校體育教育教學活動的開展，培養(yǎng)學生正確的情感態(tài)度和價值觀念。

（二）學生體育核心素養(yǎng)的特征

概括來說，學生的體育核心素養(yǎng)主要具備如下幾個方面的特征：

首先，學生的體育核心素養(yǎng)具備差異性的特征。學生體育核心素養(yǎng)的差異性特征主要體現(xiàn)在兩個方面：一是，我國青少年學生的核心素養(yǎng)相較于國外青少年學生核心素養(yǎng)具有一定的差異性，要注意根據(jù)我國現(xiàn)階段的國情和教育實際，在學習國際先進教育經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，構(gòu)建具有中國特色的青少年學生的體育核心素養(yǎng)體系；二是，體育學科的核心素養(yǎng)相較于其他學科的核心素養(yǎng)而言也具有一定的差異性，體育學科的核心素養(yǎng)，一定要從體育學科自身的特點和多維健康觀著眼，結(jié)合體育學科的特殊性，來促進學生必備品格和關(guān)鍵能力的發(fā)展。

其次，學生的體育核心素養(yǎng)具備階段性和連續(xù)性的特征。體育教育教學活動貫穿了從小學到大學的整個過程，在這個過程中，體育學科的教育教學活動是一個系統(tǒng)的、連續(xù)的、不斷發(fā)展的有機整體，各個階段的體育教學之間不但是相對獨立的，同時又是縱向聯(lián)系的。與此相對應(yīng)的，學生體育學科的核心素養(yǎng)體系也是具有一定的階段性的，即：一方面不同階段學生的體育核心素養(yǎng)體系應(yīng)根據(jù)不同階段學生的生理特點、心理特點以及發(fā)展需求和教育目標等有所不同，呈現(xiàn)出一定的階段性；另一方面，不同階段學生的體育核心素養(yǎng)，應(yīng)是層層遞進、相互銜接的一個完整體系，要能夠體現(xiàn)學生體育核心素養(yǎng)培養(yǎng)和發(fā)展之間的連續(xù)性，要能夠確保學生體育核心素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展。

最后，學生的體育核心素養(yǎng)具備綜合性的特征。根據(jù)上文所闡述的體育核心素養(yǎng)的概念可知，學生的體育核心素養(yǎng)指的并不僅僅是學生的體育知識水平、體育運動能力或者是體育態(tài)度等相關(guān)內(nèi)容的某一方面，而是多項內(nèi)容的整合，既包括了學生的體育知識水平、體育運動能力，又包括了學生的體育情感態(tài)度和價值觀以及情意表現(xiàn)等多個方面，是學生個人發(fā)展各方面要求與體育學科之間的全面整合，因此，學生的體育核心素養(yǎng)是一個綜合的概念，是針對學生個人發(fā)展的各個方面所提出的標準和要求，具有綜合性的特征。

二、 學生體育核心素養(yǎng)的發(fā)展策略

結(jié)合上文所分析的學生體育核心素養(yǎng)的內(nèi)涵特征，為了促進青少年學生體育核心素養(yǎng)的有效培養(yǎng)，特結(jié)合現(xiàn)階段我國學校體育教學的實際，提出了如下椎愎賾諮生體育核心素養(yǎng)的發(fā)展策略：

首先，要注意積極探索學生體育核心素養(yǎng)體系的框架。基于不同學段的體育教育實際，積極探索學生體育核心素養(yǎng)體系的框架，并在此基礎(chǔ)之上，將該階段學生體育核心素養(yǎng)的指標體系具體化、明確化，是在學校體育教學中實現(xiàn)學生體育核心素養(yǎng)有效培養(yǎng)的基本前提，也是在學校體育教學實踐中切實踐行核心素養(yǎng)理念的重要保障。因此，學校相關(guān)領(lǐng)導和體育任課教師應(yīng)認真分析本學段學校體育教學的特點和未來一段時期內(nèi)國家和社會發(fā)展對個人能力和素質(zhì)的要求，將兩者結(jié)合起來，積極構(gòu)架適合本學段學生的體育核心素養(yǎng)框架體系，以促進核心素養(yǎng)理念在學校體育教育教學實踐中的踐行，促進學生體育核心素養(yǎng)的有效發(fā)展。

其次，要注意積極構(gòu)建有助于學生體育核心素養(yǎng)體系發(fā)展的體育課程體系。學生體育核心素養(yǎng)的l展要通過日常的體育教學實踐才能夠得以實現(xiàn)。因此，要實現(xiàn)學生體育核心素養(yǎng)的有效培養(yǎng)與發(fā)展，僅僅只具備了一個抽象的、理論性的學生體育核心素養(yǎng)框架是不夠的，還應(yīng)注意在學生體育核心素養(yǎng)框架和學生體育核心素養(yǎng)指標體系的基礎(chǔ)上，構(gòu)建一個有助于學生體育核心素養(yǎng)發(fā)展的體育課程體系。而在構(gòu)建有助于學生體育核心素養(yǎng)發(fā)展的體育課程體系時，為了確保所構(gòu)建的課程體系的科學性，一定要注意如下兩個問題：一是，在構(gòu)建有助于學生體育核心素養(yǎng)發(fā)展的體育課程體系時，應(yīng)從教學目標、內(nèi)容標準以及教學建議和質(zhì)量標準等四個方面入手進行綜合的考慮，以確保將核心素養(yǎng)的理念切實貫徹落實到學校體育教學的方方面面；二是，在構(gòu)建有助于學生體育核心素養(yǎng)發(fā)展的體育課程體系時，一定要注意避免出現(xiàn)學生體育核心素養(yǎng)評價標準和學生學業(yè)質(zhì)量標準兩種評價標準并駕齊驅(qū)的問題，這樣不但不利于學校體育教學中學生體育核心素養(yǎng)的有效培養(yǎng)與發(fā)展，甚至還會對學校體育教學質(zhì)量的提高造成消極的影響。正確的做法應(yīng)該是在全面考慮學校體育教學實際和學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)標準和發(fā)展要求的基礎(chǔ)上，將學生體育核心素養(yǎng)評價與學業(yè)質(zhì)量評價有機的融合起來，構(gòu)建一個科學的、綜合的評價體系，以免給學校體育教學的開展，尤其是學校體育教學評價活動的開展造成不必要的負面影響。

最后，要注意提高學校的體育師資水平。學校體育教學改革是依靠學校體育任課教師來得以實施和推進的，學生體育核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也是依靠學校體育任課教師才能夠得以貫徹和落實的。因此，學校體育任課教師的綜合素質(zhì)是影響學生體育核心素養(yǎng)發(fā)展的重要因素，為了促進學生體育核心素養(yǎng)的有效培養(yǎng)與發(fā)展，學校應(yīng)注意通過鼓勵教師進行在職教育、積極開展教學研討、組織開展與核心素養(yǎng)相關(guān)的交流學習等方式，來促進學校體育師資綜合素質(zhì)的提升，以盡可能的為核心素養(yǎng)理念在學校體育教學中的貫徹落實和學生體育核心素養(yǎng)的有效培養(yǎng)提供師資保障。

參考文獻：

[1] 劉兵，謝軍，龍建新，等.核心素養(yǎng)―大學體育課程改革的新思路[J].青少年體育.2016（12）.

第2篇：學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵范文

【關(guān)鍵詞】立德樹人核心素養(yǎng)教育改革

1.開展教育改革的意義

以少年軍校校本課程為載體，以學生發(fā)展為目的，進一步落實立德樹人理念，努力進行德育新模式改革，使學校的德育特色得以鞏固與升華，同時對其他學校的德育工作有著重要的參照價值。提高在生活中運用課本知識的能力，解決日常生活中所遇到的一些問題。立德樹人著力培養(yǎng)學生們的思想品質(zhì)與道德修養(yǎng)，對于建立三觀與強化明辨是非能力起到關(guān)鍵作用，是學生立足于社會的根本所在。核心素養(yǎng)在學生成長階段，既可以培養(yǎng)學習素養(yǎng)，又可以更好地對情感和三觀的建立提供幫助，促進個人成長并幫助其更好地融入社會生活中。

2.開展教育改革的目的

2.1強化改革理念

強化對立德樹人理念、核心素養(yǎng)內(nèi)涵的宣傳和學習，提高教師和學生對立德樹人、核心素養(yǎng)的認識，引導教師更新教育教學理念，幫助學生改變傳統(tǒng)學習思維方式。在學生的日常教育與生活中，借助少年軍校這個載體，充分運用“立德樹人與核心素養(yǎng)”理念，強化學生的基本行為習慣，激發(fā)學生的自我教育，啟發(fā)學生的內(nèi)驅(qū)力，使之逐漸成長為學習勤奮、意志堅強、個性鮮明的學生。

2.2開展教育改革實踐

推進小學教師在具體學科教學中融合“立德樹人與核心素養(yǎng)”理念，真正將提高學生綜合核心素養(yǎng)和素質(zhì)能力目標落實到具體教學實踐。要采取靈活的方式，多方面開展活動，努力將單向的“滿堂灌”模式改變?yōu)槎鄬用?、雙向的互動模式。各類特色學校應(yīng)砥礪自身教育的特色，努力改變過去傳統(tǒng)的德育模式，少年軍校可以邀請部隊教官講解國防知識、解放軍建軍史等，開展國防知識圖片展，定期舉行軍校體驗活動。同時也融入具體學科教學中，如在體育課中增加軍事體育游戲；在音樂課中增加愛國愛軍歌曲學習等。

3.研究過程

3.1界定概念的定義與內(nèi)涵

查閱有關(guān)立德樹人與核心素養(yǎng)研究的書籍、論文、資料及文獻，界定立德樹人的本質(zhì)和核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，明確學生階段提高學校立德樹人水平，提升學生核心素養(yǎng)的價值意義，總結(jié)推進開展基于“立德樹人與核心素養(yǎng)”教學改革的實踐應(yīng)用作用。確認人的需要理論、人的自由全面發(fā)展理論等作為本研究的理論基礎(chǔ)。

3.2調(diào)查分析“立德樹人與核心素養(yǎng)”的教學改革現(xiàn)狀

搜集少年軍校有關(guān)立德樹人、核心素養(yǎng)的制度、文件等，分析本校在立德樹人和核心素養(yǎng)培育方面所采取的具體措施辦法，明確學校教育教學管理部門、學科教學小組、教師等在指導和開展教育教學工作過程中扮演的重要角色，同時指出影響學校德育效果和核心素養(yǎng)培育效果的各種制約因素，方便完善基于“立德樹人與核心素養(yǎng)”的教學改革方案。

3.3創(chuàng)新完善基于“立德樹人與核心素養(yǎng)”的教學方式

通過前期對相關(guān)文獻資料的分析，結(jié)合對本校教學改革現(xiàn)狀的實踐調(diào)查，從多個視角、多個層面創(chuàng)新完善基于“立德樹人與核心素養(yǎng)”的教學改革方案?？梢酝ㄟ^對教學過程的系列研究，鼓勵教育研究者和教師開發(fā)更多促進學生核心素養(yǎng)生成的教學模式。無論是傳遞知識、開拓思維、組織活動還是互動交流，教師在設(shè)計和組織教學時要將傳統(tǒng)的“以知識點為核心”的教學觀念，轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙院诵乃仞B(yǎng)為導向”的教學。

4.基于立德樹人與核心素養(yǎng)的教學方式

4.1加強課程內(nèi)容融合

我校的藝術(shù)科組的老師通過立德樹人與核心素養(yǎng)相關(guān)理論的學習、以及自己的感悟，對課程進行了提升改革，整合合唱隊、舞蹈隊、行進打擊樂隊，成立了少年軍校藝術(shù)團，把音樂學科的教學與少年軍校的課程相融合，在軍校的步操基礎(chǔ)上加入音樂藝術(shù)。教師們在訓練過程中，著重培養(yǎng)學生自主訓練的意識，以生為本，學生自己記錄訓練中出現(xiàn)的問題，把訓練日記本變成了訓練字典，在動作不到位的時候找出問題根源，然后通過合作學習、主題式學習解決問題。以上措施極大地發(fā)揚了軍校砥礪精神，豐厚了軍校文化底蘊，提升了軍校育人品質(zhì)，引導學生樹立了拼搏、奮進、團結(jié)、進取的思想。

4.2以素質(zhì)培養(yǎng)為核心

培養(yǎng)學生形成高于學科知識的學科素養(yǎng)。通過學習學科知識，學生的智能、品德、價值觀都打上了學科的烙印，這個過程就是學科素養(yǎng)形成的過程。教師需要確立“通過知識獲得教育”而不是“為了知識的教育”的教育思想。學科學習的最終目的應(yīng)該是形成高于學科知識的學科素養(yǎng)。除此之外，還著力以少年軍校為切入點，開發(fā)跨學科（綜合性）課程，促進少年軍校課程和其他學科的融合，以提高學生的核心素養(yǎng)。

4.3以學生為中心

促進學生主動學習和合作學習的意識與能力。提高學生學習的主動性就是要把教學中心由“教”轉(zhuǎn)向“學”。開展“以學生自主活動為主”的課堂教學，不僅要求教師讓學生獨立自主地進行探究，更重要的是要求教師以學生學習為主線，關(guān)注學生問題生成、實踐、操作、思維轉(zhuǎn)化、問題解決的全過程，指導并促進他們由淺入深、由表及里地進行學習探索，進而形成獨立思考、實踐和學習能力，而不僅僅是放手讓學生自學。我校發(fā)揮教學優(yōu)勢，拓寬了少年軍校中的學習路徑，強化素質(zhì)培養(yǎng)重要性，讓學生的學習策略多樣化。在少年軍校，我們一改過去簡單重復站軍姿、練行進的枯燥訓練，取而代之以自主學習、探究學習、合作學習、主題式學習、項目式學習；甚至可以是線上學習、線下學習、兼而有之的混合式學習方式。

第3篇：學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵范文

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；深度教學；相互促進

深入推進基礎(chǔ)教育課程改革，迎接課堂轉(zhuǎn)型挑戰(zhàn)，難以繞過核心素養(yǎng)這一重要問題。學生的核心素養(yǎng)是我國建立教育質(zhì)量標準的基礎(chǔ)與核心，是在國家的教育目和教育理念指導下建立起來的學生必須達到的能力素養(yǎng)，也是我國教育領(lǐng)域與當前倡導培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的國際教育改革形勢相接軌的重要環(huán)節(jié)。

一、核心素養(yǎng)的概念內(nèi)涵與深度教學的概念內(nèi)涵

（一）核心素養(yǎng)的概念內(nèi)涵

核心素養(yǎng)是指學生借助學校教育所形成的解決問題的素養(yǎng)與能力。辛濤等人認為，核心素養(yǎng)就其內(nèi)涵而言，應(yīng)當以個體在現(xiàn)在及未來社會中應(yīng)該具備的關(guān)鍵能力、知識技能及態(tài)度情感等為重點；就學科屬性而言，核心素養(yǎng)強調(diào)個體能夠積極主動并且具備一定的方法獲得知識和技能，從人的成長發(fā)展與適應(yīng)未來社會的角度出發(fā)，跨學科跨情境地規(guī)定了對每一個人都具有重要意義的素養(yǎng)；就功能指向而言，核心素養(yǎng)的功能超出了職業(yè)和學校的范疇，不僅限于滿足基本生活和工作需要，而更有助于使學生發(fā)展成為更為健全的個體，能夠更好地適應(yīng)未來社會的發(fā)展變化，能夠達到促進社會良好運行的目的。[1]另有一些比較具有代表性的論述，如，核心素養(yǎng)是一種跨學科素養(yǎng)，它強調(diào)各學科都可以發(fā)展的、對學生最有用的東西；核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學科或特定人群的特殊素養(yǎng)，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng)，這就是“核心”的含義。

從OECD的觀點“核心素養(yǎng)”（Key Competencies）其實是一個舶來品，他們指出，盡管這種需求導向的核心素養(yǎng)是個體適應(yīng)社會所需要的，但并非全部，核心素養(yǎng)不只用來與社會打交道，還應(yīng)該是個體改造社會的重要因素，因此，核心素養(yǎng)不僅由個體和社會的需求決定，還應(yīng)由個體和社會的目標性質(zhì)決定，而且還應(yīng)包括創(chuàng)新、自主和自我激勵。DeSeCo 項目組只是大體上指出核心素養(yǎng)“超越了直接傳授的知識和技能”，它包含了認知和實踐技能的應(yīng)用，創(chuàng)新能力以及態(tài)度、動機和價值觀，同時認為反思性，即反思性思考和行動是核心素養(yǎng)的核心。

2006年 12 月，歐洲議會（European Parliament）和歐盟理事會（European Council）通過了關(guān)于核心素養(yǎng)的建議案，向各成員國推薦母語、外語、數(shù)學與科學技術(shù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學習能力、公民與社會素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神以及藝術(shù)素養(yǎng)等核心素養(yǎng)體系，每個核心素養(yǎng)均從知識、技能和態(tài)度三個維度進行描述。在這一建議案中，核心素養(yǎng)被定義為：在知識社會中每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態(tài)度的集合。有學者認為，歐盟核心素養(yǎng)的核心理念是使全體歐盟公民具備終身學習能力，其突出特點在于統(tǒng)整了個人、社會和經(jīng)濟三個方面的目標與追求。[2]相比分科知識，歐盟的核心素養(yǎng)理念具有更強的整合性、跨學科性及可遷移性等特征，但它并沒有排斥母語、數(shù)學和科學等傳統(tǒng)意義上的基本技能，這印證了歐盟核心素養(yǎng)的基本理念是強調(diào)跨學科、綜合性的能力培養(yǎng)，[3]在筆者看來，這一核心素養(yǎng)體系的描述，既有較強地站在學習科學、教育科學成就的基礎(chǔ)上指向人的內(nèi)在品質(zhì)的意圖，又具有明顯地面向問題解決的功能導向色彩，對學生核心素養(yǎng)的規(guī)定是世界教育改革的浪潮中反復摸索與實踐的產(chǎn)物，較難給予一個確切的定義。從它的功能上看，課程標準是從具體學科出發(fā)，按照學科教學規(guī)律規(guī)定了關(guān)于教育過程應(yīng)該滿足的標準，解決的是“如何教”的教育問題；解決的是“培養(yǎng)什么樣的人”的教育問題?；谶@樣的目的，學生的核心素養(yǎng)應(yīng)該是涉及學生知識、技能、情感態(tài)度價值觀等多方面能力的要求，是個體能夠適應(yīng)未來社會、促進終身學習、實現(xiàn)全面發(fā)展的基本保障。這些素養(yǎng)不僅能夠促進個體發(fā)展，同時有助于形成運作良好的社會。素養(yǎng)的獲得是為了使學生能夠發(fā)展成為更為健全的個體，能夠更好地適應(yīng)未來社會的發(fā)展變化。

（二）深度教學的概念內(nèi)涵

所謂“深度教學”，是指教師借助一定的活動情境帶領(lǐng)學生超越表層的知識符號學習，進入知識內(nèi)在的邏輯形式和意義領(lǐng)域，挖掘知識內(nèi)涵的豐富價值，完整地實現(xiàn)知識教學對學生的發(fā)展價值。[4]深度教學并不追求教學內(nèi)容的深度和難度，不是指教學內(nèi)容越深越好，而是針對傳統(tǒng)知識教學過于注重表層的符號教學而提出來的。它基于把握知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，彰顯課程教學的情感熏陶、思想交流、價值引導功能，實現(xiàn)學生的全面發(fā)展具有重要意義。深度教學根植于新的知識論基礎(chǔ)，從知識的內(nèi)在構(gòu)成來理解知識教學的本質(zhì)與價值。從知識的內(nèi)在構(gòu)成看，知識具有三個不可分割的組成部分：第一是符號表征，指人類關(guān)于世界認識所達到的程度或狀態(tài)，即“關(guān)于世界的知識”；第二是邏輯形式，指人類認識世界的方式，具體包括知識構(gòu)成的邏輯過程和邏輯思維形式；第三是意義，指知識內(nèi)具的促進人的思想、精神和能力發(fā)展的力量，它是內(nèi)隱于知識符號的價值系統(tǒng)，對人的思想、情感、態(tài)度與價值觀乃至整個精神世界具有啟迪作用。[5]任何知識都具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)。即使是通常被人們稱為是“客觀公正”、“價值中立”的科學知識也不例外。事實上，“我國新課程強調(diào)的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度的課程目標，充分體現(xiàn)了知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及其對知識教學價值的要求?！盵6]但是，由于傳統(tǒng)知識教學秉持傳統(tǒng)認識論的知識立場，從“事實取向”理解知識和課程，缺少過程意識和價值關(guān)懷，導致知識的內(nèi)在構(gòu)成被分割，“符號表征”被看作是知識的全部和教學的唯一。

二、深度教學有利于學生的核心素養(yǎng)的實現(xiàn)

深度教學有助于教師正確定位自己在教學中的位置與方向，使學生各方面的能力得到發(fā)展，深度教學有利于學生核心素養(yǎng)的實現(xiàn)。深度教學是對傳統(tǒng)教學的超越，它反對教學的功利化取向，摒棄知識的強制灌輸和強化練，強調(diào)教學應(yīng)關(guān)注學生的生活經(jīng)歷和生存處境，重視挖掘知識內(nèi)在的意蘊與學生個體世界的關(guān)聯(lián)與傳統(tǒng)教學相比，深度教學具有以下幾個方面的特征。

首先，從教學目標看，深度教學是一種發(fā)展取向的目標定位。在教學目標上，深度教學強調(diào)全面把握知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等不同維度、不同層次的目標，從而“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人”。[7]它從學生的生成與發(fā)展出發(fā)，圍繞著學生的知識獲得、品格塑造、德性養(yǎng)成和價值觀形成來處理知識問題和開展教學活動。其次，從教學內(nèi)容看，深度教學注重與學生生活世界的聯(lián)系。深度教學不再把教學內(nèi)容看作是一成不變的、靜態(tài)的、線性的知識體系，而是視之為一種“經(jīng)驗性”、“實踐性”存在。正如當代課程論專家派納認為的，課程是個體“履歷經(jīng)驗”的重組，是學生生活世界獨有的東西，學校在教學內(nèi)容的選擇上絕對不能局限于系統(tǒng)化的書本知識，而要關(guān)照個體作為“具體的活生生的存在”的“生活經(jīng)驗”。從而實現(xiàn)知識的“假定性意義”向“個體性意義”的轉(zhuǎn)化。

再次，從教學方式看，深度教學是一種對話中心的教學。深度教學超越了“傳遞中心”的藩籬，走向真正意義上的“對話中心”。對話有助于人們消除分歧、克服偏見、達成共識，不僅是人們情感交流的基本形式，而且也是人們意義分享、價值建構(gòu)的重要方式。在以對話為中心的教學視野下，學生的知識學習不再是消極、被動的過程，而是在與教師、同伴、文本及自我的平等對話與深切交流中不斷對所學的知識進行理解和內(nèi)化，從而生成新的個體化知識和意義理解的過程。

最后，從教學結(jié)果看，深度教學能夠培養(yǎng)學生知識學習的興趣?！爱攲W生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚醒少年特有的對知識的興趣的重要條件?！盵8]的確，當一個人不僅在認識世界，而且在認識自我的時候，就能形成興趣，沒有這種自我肯定的體驗，就不可能有對知識的真正的興趣。深度教學重視通過知識內(nèi)涵的意義挖掘，為學生提供精神的養(yǎng)料，使學生在知識的學習中獲得積極的人生體驗，從知識的學習中領(lǐng)悟到人生的真諦和做人的道理，從知識的學習中得到思想的啟迪和觀念的解放，在知識的學習中解決一個又一個生活的疑問和困惑。由此，學生的知識學習過程不再枯燥乏味，不再是殘酷的智力廝殺和艱難的認知過程，而成為“詩意的棲息”、“精神的皈依”。知識學習不再是痛苦的事情，而成為快樂的旅程。

【參考文獻】

[1]辛濤.我國義務(wù)教育階段學生核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建[J].北京師范大學學報（社會科學版），2013，（01）.

[2]裴新寧，劉新陽.為21世紀重建教育――歐盟“核心素養(yǎng)”框架的確立[J].全球教育展望，2013，（12）.

[3]劉新陽，裴新寧.教育變革期的政策機遇與挑戰(zhàn)――歐盟“核心素養(yǎng)”的實施與評價[J].全球教育展望，2014，（04）.

[4]孫曉天.追求三維目標的成功融合[J].人民教育，2004（05）.

[5]郭元祥.知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學[J].課程?教材?教法，2009（11）.

[6]郭元祥.知識的教育學立場[J].教育研究與實驗，2010（01）.

第4篇：學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵范文

近年來，對于核心素養(yǎng)的界定及運用，國內(nèi)外研究者展開了激烈的討論。在我國的一些核心期刊和學術(shù)會議上，核心素養(yǎng)也被不斷提及。本文針對國內(nèi)外的核心素養(yǎng)研究背景進行分析，隨后研究課程體系的建構(gòu)和語文學科核心素養(yǎng)的聯(lián)系?；谡Z文課標的三維目標，以及《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》(試行稿)，得出如何在語文教學中加強核心素養(yǎng)。以及在核心素養(yǎng)這一因素下，高中語文教學對學生發(fā)展產(chǎn)生的重大意義。

關(guān)鍵詞：

核心素養(yǎng)；學科核心素養(yǎng)；三維目標；中學語文教學

當今時代是一個全球化的知識競爭時代，人才的發(fā)展是各國發(fā)展的迫切需要，人才競爭也成為判斷綜合國力的重要因素之一。培養(yǎng)出適合時展的創(chuàng)新型人才，成為各國教育改革的重要環(huán)節(jié)。核心素養(yǎng)的研究，作為課程改革的基礎(chǔ)，有利于提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)出適應(yīng)社會發(fā)展的人才。在教育的過程中，須從感性到理性，深入的進行反思，形成正確的三觀，在生活中控制自己的言行，成為國家真正的有用之才。在世界的范圍內(nèi)來看，核心素養(yǎng)的研究從20世紀90年代開始，時至今日有著相對完整地體系，西方許多國家，將核心素養(yǎng)的研究當做推動國家課程教學改革的著力點。在我國，教育改革逐步深入，核心素養(yǎng)作為指引我國未來教育發(fā)展的改革方向，在我國教育改革、課標制定、考試評價等方面都會產(chǎn)生重要的作用，與此相關(guān)的研究，對我國教育改革將產(chǎn)生巨大的影響。國內(nèi)核心素養(yǎng)的研究，在林崇德教授牽頭組織的“我國基礎(chǔ)教育和高等教育階段學生核心素養(yǎng)總體框架研究”重大項目正式啟動之前，我國的研究者們大多是圍繞著國際各個國家或組織的核心素養(yǎng)介紹進行的。

一、國際核心素養(yǎng)研究現(xiàn)狀

20世紀到21世紀教育改革達到了發(fā)展的重要階段，核心素養(yǎng)作為改革中的重點和中心問題，引起了各個國家教育改革的重視。國際上大致把核心素養(yǎng)分為兩種潮流，第一種是以“知識社會”為背景界定“關(guān)鍵能力”的OECD(經(jīng)濟合作與發(fā)展組織)的“核心素養(yǎng)的界定與選擇”。歐盟借鑒這個定義確定了自己的“關(guān)鍵能力”，并作為本區(qū)域內(nèi)教育政策的方向。第二種是第二種是“21世紀型能力”。美國大刀闊斧的進行必要的“資質(zhì)”與“能力”的研究，由此產(chǎn)生了培育“21世紀型能力”的教育改革運動，不論是對美國本國還是對國際教育界均產(chǎn)生了巨大的影響。在這兩種潮流的影響下，課程改革繼續(xù)深入發(fā)展。華東師范大學的鐘啟泉教授提出，對核心素養(yǎng)的界定可以按照地域劃分，對歐盟、北美和大洋洲、亞洲等三個地區(qū)核心素養(yǎng)的研究進行了深入比較，他認為各國家和地區(qū)在核心素養(yǎng)的研究大致分為三個方面。一是幾乎在所有國家與地區(qū)都把教育目標培育的“素質(zhì)•能力”當做重要的研究對象。二是“素質(zhì)•能力”，在不同國家有不同的說法，包括通用能力、核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、21世紀型能力、共同基礎(chǔ)、核心力量、通用技能，等等。三是核心素養(yǎng)大體可以分為“基礎(chǔ)素養(yǎng)”、“認知技能”、“社會技能”三種構(gòu)成要素。[1]

二、我國的核心素養(yǎng)

(一)核心素養(yǎng)的內(nèi)部討論

2013年5月16日，教育部委托北京師范大學林崇德教授牽頭組織的“我國基礎(chǔ)教育和高等教育階段學生核心素養(yǎng)總體框架研究”重大項目正式開始，標志著我國核心素養(yǎng)的正式研究的開始。2014年，教育部發(fā)行的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，明確了學生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。我國教育學者以及專家，針對核心素養(yǎng)這一概念，借鑒了很多國外的先進經(jīng)驗，并結(jié)合中國內(nèi)部的實踐，提出一系列真正符合中國學生發(fā)展需要的能力和品格，尤其是對于我國“要培養(yǎng)什么樣的人”這一問題，進行了深入的探究，該研究對促進學生身心健康發(fā)展有著重要意義。

(二)中國核心素養(yǎng)的確立

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》試行稿正式，標志著這項歷時三年經(jīng)過無數(shù)的專家學者修改更正的研究成果，對學生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、表現(xiàn)、落實途徑等方面做出了詳細說明。該稿指出，學生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要是指學生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。試行稿指出，核心素養(yǎng)是是每學生獲得成功生活、適應(yīng)個人終生發(fā)展和社會發(fā)展都需要的、不可或缺的共同素一名養(yǎng)；其發(fā)展是一個持續(xù)終身的過程。因此培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，需要學校、家庭和社會相互配合，以促進學生的個人成長。

三、課程體系構(gòu)建與語文學科核心素養(yǎng)的聯(lián)系

(一)核心素養(yǎng)與課程體系構(gòu)建的關(guān)系

各地區(qū)實際情況略有不同，因此在課程改革中如何落實核心素養(yǎng)體系，也有所不同。部分研究者認為，國家核心素養(yǎng)與課程體系相互關(guān)系大致呈現(xiàn)三種模式：核心素養(yǎng)獨立于課程體系之外的美國模式，在課程體系中設(shè)置核心素養(yǎng)的芬蘭模式以及通過課程標準內(nèi)容設(shè)置體現(xiàn)核心素養(yǎng)的日本模式。目前我國學校教育體系中，課程狀態(tài)主要表現(xiàn)為學科課程，核心素養(yǎng)落地的最佳載體必然也只能是課程。但在我國教育的實際情況中，教師和家長顯然更偏向直觀的提高分數(shù)，而非核心素養(yǎng)。我國臺灣地區(qū)將核心素養(yǎng)——落實到課程的過程中，進行了所謂的“課程轉(zhuǎn)化”，把最上位的核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為各學科的核心素養(yǎng)。臺灣核心素養(yǎng)就是在OECD核心素養(yǎng)的概念上結(jié)合了臺灣地區(qū)的具體情況，提出來“國民核心素養(yǎng)”的意象。核心素養(yǎng)被分為自主行動、共同互動和社會參與三個維度，并在此基礎(chǔ)上提出來了各教育階段核心素養(yǎng)的內(nèi)涵?？傮w看來，各個組織以及地區(qū)對于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，幾乎都是在國際核心素養(yǎng)研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)本地區(qū)的實際情況，加入了符合本地區(qū)學生發(fā)展的地域特色，以更好的適應(yīng)核心素養(yǎng)的推行。在我國關(guān)于“核心素養(yǎng)”的研究大致分為兩條主線，一條是對核心素養(yǎng)體系的研究，即“教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人”的上位問題。另一條則是在各學科中核心素養(yǎng)的具體構(gòu)建研究，即“如何將核心素養(yǎng)落實在課程設(shè)置與教學實踐中”的下位問題。在這個過程中，什么是核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)與具體學科課程的具體關(guān)系，也是研究者需要解決的問題。

(二)現(xiàn)代語文重建的起點和歸宿

語文是什么，即語文學科屬性問題的一直存在爭議。在語文單獨設(shè)科時，葉圣陶提出了著名的論斷——“語文姓語”，呂叔湘、張志公二人也都同意這個觀點。語文核心素養(yǎng)是構(gòu)建現(xiàn)代語文教學體系的起點與歸宿。語文是人文學科，而且是母語學科。語文教學中需要“轉(zhuǎn)變觀念，注重人文教育，著眼于學生的全面發(fā)展。”因此在中學語文課堂教學中，不僅僅要培養(yǎng)學生的語文能力，學會運用語文工具，而且要使學生受到語文豐富的人文精神的陶冶，使他們能夠養(yǎng)成正確的價值觀，在培養(yǎng)他們文化基礎(chǔ)上，讓學生自主發(fā)展，積極的參與社會活動，成為一個真正的全面發(fā)展的人。著名教育學家蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》中提出：“我們應(yīng)該使每一個學生在畢業(yè)時候，帶走的不僅僅是一些知識和技能，最重要的是帶走渴求知識的火花，并使它眾生不熄地燃燒下去。”[2]在語文學科的過程中培養(yǎng)核心素養(yǎng)具有重要意義，鑒于語文學科的人文性與工具性，作為學習其他學科的基礎(chǔ)，在語文學科的教學中，應(yīng)提高教師素養(yǎng)，是教師能夠?qū)τ趯W科性質(zhì)和學科有著更加深刻的認識。

四、核心素養(yǎng)導向的中學語文教學設(shè)計及實踐

(一)核心素養(yǎng)導向的中學語文教學觀

如果課堂教學只是一昧的注重知識技能，那么三維價值目標就會成為空話，課程改革中一再強調(diào)的“育人”功能則完全沒有實現(xiàn)。在語文課程中，核心素養(yǎng)應(yīng)該成為一種潛移默化的存在，通過在語文課堂中，在教會學生學習的能力基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮人文學科獨特的育人功能，緊密與其他學科之間的聯(lián)系。

(二)語文課堂教學設(shè)計

語文課程意識的教學，主要指的就是語文教什么的問題。語文學科不同于其他學科傳播信息，語文教學則是如何的傳播知識，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》六大素養(yǎng)中人文素養(yǎng)的培養(yǎng)與語文教學息息相關(guān)。很顯然，有的教師就是在教教材，僅僅是把知識傳授給學生。而有的教師則是用教材在教語文。在教學的過程中循循善誘，讓學生自己獨立的思考，利用教材教給學生“語言表達”、“文學思維”、“民族文化”。這些因素是語文教學中必不可少的部分。教育的根本問題就是“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人”。在核心素養(yǎng)的總框架中，如何培養(yǎng)學生形成正確的人生觀、價值觀、世界觀非常重要。在語文教學中，要糾正以往教學中只重視傳授知識、培養(yǎng)能力，不重視學生語文的情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)，深化教育的觀念，重視語文教育的“立德樹人”功能。優(yōu)秀的語文教師終扮演著“文化講解人”的角色，把理解課文所必須的知識解釋給學生，引領(lǐng)學生進行思考探究，使學生自己具備自主學習的能力以及正確的價值觀判斷，這便是以核心價值觀作為導向的語文學科教學。

(三)針對課堂教學預(yù)設(shè)與現(xiàn)實的脫軌的解決辦法

課程要圍繞學生的核心素養(yǎng)創(chuàng)設(shè)，并能有效支撐各項具體目標。許多學校都在思考基于學生核心素養(yǎng)的學校課程規(guī)劃和建設(shè)，但是大多都是應(yīng)景敷衍或貪多求全，暴露出課程種類單一、組織實施散亂、課程目標與文本不對稱等弊病。學校的課程建設(shè)應(yīng)在學生發(fā)展核心素養(yǎng)和各學科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上去組織實施，真正實現(xiàn)目標和路徑的統(tǒng)一。在語文課堂中教師應(yīng)改變填鴨式的教學，不能只注重培養(yǎng)學生學習知識，要更多的與學生交流，培養(yǎng)學生自主學習的能力，發(fā)展學生的集體合作意識，讓學生能夠在小組合作中發(fā)現(xiàn)問題解決問題。在具語文教學中，教師針對不同學段、不同年級、不同班級的學生提前進行測評，認識到每個班級及學生個人的具體情況，這樣才能夠具有針對性的教學。由于語文學科的普遍性，在高考的這根指揮棒下，中學語文教學往往容易成為一個最容易忽略的學科。但語文作為一個基礎(chǔ)性的人文學科，在核心素養(yǎng)的培育上，承擔著更多的責任。因此課堂中，注重培養(yǎng)學生積累能力，激發(fā)學習語文的興趣。

五、總結(jié)及展望

核心素養(yǎng)的研究適應(yīng)了當今世界教育改革發(fā)展的趨勢，對于培養(yǎng)高素質(zhì)人才，提高我國的綜合國力，增強國際競爭力，實現(xiàn)中華民族的偉大復興也有著現(xiàn)實的意義。教育的本質(zhì)即“育人”，在中國傳統(tǒng)的教育當中，也一直都提倡對于人的培養(yǎng)，如今教育界對核心素養(yǎng)的重視，有利于推動教育的發(fā)展，促進學生的全方面發(fā)展。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.“核心素養(yǎng)”的國際潮流[J].中國教育報，2016.

第5篇：學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵范文

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)；三維目標；培養(yǎng)；公民；實踐力

中圖分類號：G631 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）12-0024-02

一、高中思想政治學科核心素養(yǎng)與三維目標的內(nèi)涵

2016年9月，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果在北京，指出政治學科核心素養(yǎng)是指政治認同、理性精神、法治意識和公共參與等能使學生終身受益的思想政治素養(yǎng)。學科核心素養(yǎng)的提出并不是偶然，它是由原來的綜合素質(zhì)、三維目標發(fā)展到今天的，是三維目標的繼承和發(fā)展。在新一輪課改中，高中政治學科把三維目標表述為知識、能力、情感態(tài)度價值觀三個維度，每一個核心素養(yǎng)都含有三維目標，而培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)成為課程宗旨和目標。沒有進行三維目標的培養(yǎng)，難以形成學生的政治學科核心素養(yǎng)。

對于“知識”是什么，在教育學里有許多定義，比較有借鑒意義的有奧蘇伯爾的認知觀、加涅的認知論和梅耶的知識分類。而現(xiàn)代教育和認知心理學的代表布盧姆，則從事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識四個知識維度去分類。能力目標涵括了學生通過高中思想政治課學習應(yīng)表現(xiàn)出的認知能力和實踐能力，它注重學習過程，關(guān)注學生學習體驗和學習方法的使用。這要求教師要了解學生的知識掌握、不同學生的差異和學生的綜合發(fā)展，這樣才能培養(yǎng)學生的探究精神，遵循教育教學規(guī)律，挖掘?qū)W生潛能。第三維度的情感是指學生經(jīng)過學習體驗后，對自己的行為做出評價，態(tài)度是指對待學習、生活、工作、人生的認識，價值觀是指對周圍的人與事的意義及總的看法。情感態(tài)度價值觀要求我們要教會學生如何做人，如何做到個人價值和社會價值的統(tǒng)一、自然價值和社會價值的統(tǒng)一、經(jīng)濟效益與社會效益的統(tǒng)一，使學生不斷追求真善美，處理好人與自然的關(guān)系，用可持續(xù)發(fā)展的理念指引我們前進。

二、三維目標與公民實踐力的關(guān)系

公民的行動力又指公民實踐力，它包括應(yīng)用學科知識支持某種論斷、表達和主張個人立場的能力，應(yīng)用具體學科知識和社會生活經(jīng)驗的技能，參與社會實踐的能力。高中思政課呈現(xiàn)為獨立的學科課程模塊，強調(diào)經(jīng)濟、政治、文化、哲學等學科課程知識體系的構(gòu)建，它的教學突出主干知識和核心概念。公民實踐力的培養(yǎng)，首先要有學科知識體系，如果沒有，則會亂用某學科知識去支持某種論斷、表達個人立場，這樣難以形成思想政治W科獨有的政治認同、理性精神和公共參與的學科核心素養(yǎng)和學科能力。

例如，2015年全國I卷39題：運用認識論相關(guān)知識，分析不同學者從《記住鄉(xiāng)愁》中獲得不同感受的原因。如果學生沒有哲學認識論的相關(guān)知識，那么他會寫到唯物論、辯證法等知識。學生具備相應(yīng)的政治學科知識，才會形成自己的學科核心素養(yǎng)能力，運用相應(yīng)的政治學科知識分析、支持某種論斷。再如2013年全國II卷39題：《現(xiàn)代漢語詞典》收錄西文字母詞引起的爭論，說明“爭論有利于認識的發(fā)展”。這些是具體知識目標的考查與運用，是考查政治學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

政治學科要落實“立德樹人”的根本任務(wù)，以學科核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)，突出以探究為核心。學科能力目標是指掌握學科知識和學科技能，包括學習力、思維力和實踐力，而學習力側(cè)重于具體學科學習及研究方法，包含收集處理信息和構(gòu)建學科新知識的能力。思維力側(cè)重于具體學科思維能力和思想方法，具體學科思維能力包含記憶、理解、分析、評價、綜合的能力和調(diào)用學科知識說明、分析、評價、論證、寫作和解決問題的能力；具體學科思想方法包含應(yīng)用辯證的、歷史的觀點和方法的能力及應(yīng)用批判思維方式獨立思考的能力。從學習力和思維力的內(nèi)涵來看，這兩種能力最終要落到實踐力去，無論是處理信息、還是分析綜合能力、或者應(yīng)用辯證觀點的能力都是為支持某種論斷表達和主張個人立場的能力服務(wù)的。

如2013年全國II卷39題（2）：說明爭論有利于認識的發(fā)展。這一道題首先要讓學生去收集和處理材料的信息，學生要知道對《現(xiàn)代漢語詞典》收錄西文字母詞引起的爭論是支持還是反對；其次要調(diào)用認識論的知識分析、說明、論證“爭論有利于認識的發(fā)展”；最后應(yīng)用辯證的思維去分析“爭論有利于認識的發(fā)展”，要求學生闡明自己支持哪一方的觀點，并不是兩種觀點都要論證。這一道題考查學生政治學科核心素養(yǎng)的政治認同、理性思維、批判質(zhì)疑等，而學習力和思維力是為實踐力服務(wù)的，學生所掌握的能力最終要回到公民實踐力上，這為我們的教學提供了方向。

高中思想政治課“情感、態(tài)度與價值觀”的目標體系包含接受、反應(yīng)、形成價值、信奉和展露個性。接受是指傾聽不同意見，用開放的心態(tài)看周邊的人和事；反應(yīng)是指對政治學科內(nèi)容表示默許、贊同；形成價值是指接受、喜愛政治學科倡導的價值觀；信奉是指遵守法律，遵循規(guī)則、尊重別人意見、堅持真理。

如“分析不同學者從《記住鄉(xiāng)愁》中獲得不同感受的原因”和“說明爭論有利于認識的發(fā)展”，這兩道題都充分體現(xiàn)高中思想政治課“情感、態(tài)度與價值觀”的目標，是對中學生進行三觀、四有、五愛的合格公民教育的再現(xiàn)?！安煌瑢W者從《記住鄉(xiāng)愁》中獲得不同感受”體現(xiàn)公民的價值觀和人生觀，也體現(xiàn)公民對鄉(xiāng)愁文化的認可，更體現(xiàn)公民的愛國。“《現(xiàn)代漢語詞典》收錄西文字母詞的爭論”體現(xiàn)傾聽不同意見而不是粗暴打斷，用開放的心態(tài)分析周圍的人和事；在給予某一選定的情景下，倡導和平方式解決爭論；在某一情景下人們遵守法律，遵循規(guī)則、尊重別人意見、堅持真理，堅持自己的立場，闡明自己的觀點。沒有公民的公共參與，只談“情感、態(tài)度與價值觀”而脫離公民實踐力，定是空中樓閣，虛無縹緲。所以政治學科的教學要體現(xiàn)“情感、態(tài)度與價值觀”的目標，更要突出政治學科核心素養(yǎng)的政治認同、理性精神和公共參與的培養(yǎng)。

三、落實學科核心素養(yǎng)

每一個核心素養(yǎng)都含有三維目標，學科核心素養(yǎng)成為課程宗旨和目標，作為新課程的三維目標，他們是一體三面、辯證統(tǒng)一的關(guān)系。知識目標支撐、服從并服務(wù)于能力目標和情感態(tài)度價值觀目標，能力目標要求有相關(guān)知識，才能形成相應(yīng)的情感態(tài)度價值觀；情感態(tài)度價值觀的樹立能調(diào)節(jié)和控制知識目標，也調(diào)節(jié)和控制能力目標。如果我們離開學科知識的認知過程，學習就沒有認知的發(fā)展，沒有認知過程就沒有情感態(tài)度價值觀的升華，最終，教育也是水中望月，更談不上政治學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

知識與技能、情感態(tài)度價值觀的形成體現(xiàn)能力的培養(yǎng)，離開能力的培養(yǎng)，學生只能被動地接受知識。新課程認為學生獲得知識離不開探究活動，在探究活動中才能培養(yǎng)自己的能力，形成正確的“三觀”。所以要發(fā)揮學生的主體作用，注重自主、合作、探究，使學生掌握基本知識與技能，樹立正確的情感態(tài)度價值觀，培養(yǎng)政治學科核心素養(yǎng)。

公民支持某種論斷需要學科知識和學科思維能力，以“公民參與政治生活的基本原則”的三維目標為例，若沒有知識，公民的政治參與會無序，更談不上三觀、四有、五愛的情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)。公民在談?wù)搯栴}、解決分歧或者兩難選擇的問題中會有各種態(tài)度、立場，如果公民具備學科知識，并有學科能力和學科核心素養(yǎng)，他會有根有據(jù)地表達和主張個人信念，為某一立場辯護。在參與政治生活上，則會減少糾紛，有利于構(gòu)建和諧社會、培養(yǎng)和踐行社會主義核心價值觀。只有落實學生政治學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，處理好三維目標的關(guān)系，才能讓學生在生活中找到政治學科的應(yīng)用價值。

公民的實踐力要求高中思想政治課培養(yǎng)合格公民，高中思想政治課凸顯和強調(diào)學科能力，但是學科能力最終還是要回到生活中去。如果公民沒有最基本的學科核心素養(yǎng)，那么他難以成為合格公民，所以我們必須培養(yǎng)合格公民，培養(yǎng)公民的公共參與能力，這是最終歸宿。

高中政治課要求在學習經(jīng)濟、政治、哲學等具體學科的知識和發(fā)展能力過程中，引導學生進行真假、優(yōu)劣、利弊的審視，在支持某種論斷、表達和主張個人立場時，展示個人的情感態(tài)度。如2013年全國II卷39題（2）：說明爭論有利于認識的l展，這一問題的解決正是要求高中哲學的認識論知識，從三維目標去分析，是支持還是反對“《現(xiàn)代漢語詞典》收錄西文字母詞”，這是情感態(tài)度價值觀目標教育的歸宿。面對當今世界我們必須辯證看待，不能一味排外或者一味引進。我們學習了高中哲學模塊，形成批判質(zhì)疑和理性精神的學科核心素養(yǎng)，學會運用思辨的思維去分析和解決問題。但是只具有思辨思維是不夠的，還應(yīng)具備哲學學科的知識和能力，如果沒有這些，對以上問題的解決只會停留在支持或者反對，或者用其他學科的知識去分析，那樣會出現(xiàn)“公說公有理，婆說婆有理”的局面，最終難以解決問題。

高中思想政治課的教學要注重 “知識、能力、情感態(tài)度價值觀”三維目標的整合，提高教學的實效性，做到“教有依據(jù)、學有目標、評有標準”。通過高中思想政治課三維目標的落實，培養(yǎng)政治學科核心素養(yǎng)和學科能力，最終培養(yǎng)公民的實踐力。

參考文獻：

第6篇：學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵范文

摘 要 體育教學作為我國學校體育教學中不可或缺的組成部分，是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要途徑之一。為了響應(yīng)教育部《關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)的意見》的號召，將學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)切實貫徹落實到學校體育教學之中，本文就從學生體育情感與體育品格的培養(yǎng)、學生運動能力與運動習慣的培養(yǎng)以及學生健康知識與健康行為的培養(yǎng)等三個方面入手針對體育教學中如何培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的問題進行了具體的分析，希望能夠借此為學校體育教學活動的開展提供一定的參考與借鑒。

關(guān)鍵詞 體育教學 核心素養(yǎng)

2014年我國教育部出臺的《關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)的意見》（以下簡稱《意見》）中提出了核心素養(yǎng)的概念，并要求“各級各類學校要從實際情況和學生特點出發(fā)，把核心素養(yǎng)和學業(yè)質(zhì)量要求落實到各學科教學之中”。體育教學作為我國學校體育教學中不可或缺的組成部分，無疑是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要途徑之一。因此，為了響應(yīng)《意見》的號召，將學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)切實貫徹落實到學校體育教學之中，本文就針對體育教學中如何培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的問題進行了具體的分析。 一、學生核心素養(yǎng)的概念與內(nèi)涵

2014年教育部出臺的《意見》中雖然提出了核心素養(yǎng)的概念，但是卻并沒有對其做出具體的概念界定。然而，隨著我國學術(shù)界關(guān)于學生核心素養(yǎng)研究的開啟，核心素養(yǎng)的概念與內(nèi)涵也開始逐漸的清晰。概括來說，學生的核心素養(yǎng)，指的應(yīng)該是涉及學生的知識、技能以及情感態(tài)度和價值觀等多方面能力的要求，是學生個體適應(yīng)未來社會，實現(xiàn)終身學習和全面發(fā)展的重要保障。學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)最終要落實到各學科的教學之中，離開了學科教學，學生的核心素養(yǎng)就成了無源之水，相應(yīng)的學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也就無從談起。而學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)在各學科中的具體化實際上就是學科核心素養(yǎng)，由于每個學科的特點和性質(zhì)不同，不同學科的核心素養(yǎng)也存在一定的差別。具體到體育學科而言，體育學科的核心素養(yǎng)可以歸結(jié)為體育情感與體育品格、運動能力與運動習慣以及健康知識與健康行為三個主要的部分。所以，本文在探討如何在體育教學中培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)這一問題時，就是從這三個方面入手進行分析的。 二、學生體育情感與體育品格的培養(yǎng)

在體育教學中，學生的體育情感主要體現(xiàn)在學生的體育學習興趣和體育學習態(tài)度等方面，例如：是否喜歡體育活動、熱愛體育運動等等，與此相對應(yīng)的，學生體育情感的培養(yǎng)就主要是圍繞學生的體育興趣開展的，學生體育情感培養(yǎng)的最終目的是激發(fā)學生的體育興趣，讓學生喜歡體育運動，熱愛體育運動；相較于學生的體育情感而言，體育品格則更傾向于體育精神，例如：學生在體育運動中所表現(xiàn)出來的堅持不懈、團結(jié)協(xié)作和奮斗拼搏等均屬于體育品格的范疇，學生體育品格的培養(yǎng)就是圍繞上述內(nèi)容開展的。

在體育教學中，要實現(xiàn)學生體育情感和體育品格有效培養(yǎng)，應(yīng)注意如下問題：一是，要注意根據(jù)教學的實際進行有針對性的培養(yǎng)。例如：在開展趣味性和娛樂性較強的體育教學活動時，可以有針對性的培養(yǎng)學生的體育興趣；在挑戰(zhàn)類的項目的教學中，可以有針對性的培養(yǎng)學生的挑戰(zhàn)精神；在集體合作類體育運動項目的教學中則可以有針對性的培養(yǎng)學生的團結(jié)協(xié)作精神；二是，要注意結(jié)合學生的身心特點選擇適宜的方法來開展學生的體育情感和體育品格的培養(yǎng)工作。例如：針對小學生，尤其是小學低年級的學生采用情境教學法往往會取得更理想的成效；針對中學生采用競賽法則更為適宜。 三、學生運動能力與運動習慣的培養(yǎng)

學生運動能力和運動習慣的培養(yǎng)，主要集中在學生基本運動能力的培養(yǎng)、學生專項運動能力的培養(yǎng)和良好的體育運動習慣的培養(yǎng)等三個主要的方面。在開展體育教學活動的過程中，要實現(xiàn)學生運動能力和運動習慣的有效培養(yǎng)，主要應(yīng)注意如下幾點問題：一是，要注意明確培養(yǎng)目標，并根據(jù)培養(yǎng)目標來選擇合適的教學方式。由于不同年齡階段的學生有著不同的運動能力培養(yǎng)目標，因此，要確保體育教學中學生運動能力的有效培養(yǎng)，必須首先要注意明確培養(yǎng)的目標，并根據(jù)培養(yǎng)的目標選擇合適的教學方式；二是，要注意構(gòu)建家校聯(lián)動的機制，通過學校和家庭之間的配合來切實促進學生良好的體育運動習慣的養(yǎng)成。 四、學生健康知識與健康行為的培養(yǎng)

學生健康知識和健康行為的培養(yǎng)，重點在于讓學生了解和掌握科學的健身方法和有利于健康的行為上。由于在以往的學校教育中，學生健康知識和健康行為的培養(yǎng)存在不同的缺失。所以，目前我國學生健康知識與健康行為的培養(yǎng)已經(jīng)成為了亟待解決的重要問題。而要在體育教學中實現(xiàn)學生健康知識和健康行為的有效培養(yǎng)，一是要注意健康知識在體育教學中的滲透。例如：在開展籃球傳接球技術(shù)教學活動的過程中，任課教師就可以抓住這一時機向?qū)W生介紹籃球運動中手指挫傷的預(yù)防知識，讓學生了解如何才能夠避免手指挫傷問題的出現(xiàn)；再如，在開展正式的練習之前任課教師可以組織學生檢查場地器材的安全性，讓學生了解哪些問題是導致運動傷害的潛在風險以及如何排除等等；二是，在學校情況允許的前提下，應(yīng)專門開設(shè)健康教育課程，以此來促進學生對健康知識的全面掌握和學生健康行為的良好培養(yǎng)。

參考文獻：

第7篇：學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵范文

[關(guān)鍵詞]學科核心素養(yǎng) 苯酚 教學設(shè)計

一、指導思想

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）》指出，我國學生的核心素養(yǎng)主要有素養(yǎng)，具體為社會責任、國家認同、國際理解、人文底蘊、科學精神、審美情趣、學會學習、實踐創(chuàng)新。學科核心素養(yǎng)是通過某學科的知識、技能和方法而得到的觀念、能力和品格。從學生核心素養(yǎng)到課程標準的轉(zhuǎn)化需要學科核心素養(yǎng)這個橋梁?；瘜W學科核心素養(yǎng)是指從化學學科的角度促進學生的終身發(fā)展，以化學知識、化學思維、化學觀念為基礎(chǔ)而形成的具有化學學科特征的素養(yǎng)，是三維目標的整合，化學核心素養(yǎng)能夠促進學生的終身學習和發(fā)展。

化學學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵包括：一是化學觀念，通過對化學學科發(fā)展中核心概念、原理、觀念、規(guī)律等知識的學習與理解，形成從化學的視角認識事物和解決問題的思想、方法和觀點，如化學元素觀、物質(zhì)微粒觀、化學能量觀、化學史觀、物質(zhì)轉(zhuǎn)化觀、物質(zhì)變化觀等；二是化學思維和方法，這方面的核心素養(yǎng)表現(xiàn)為了解并掌握研究物質(zhì)世界的基本思想和方法，如從宏觀到微觀、結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)、物質(zhì)變化守恒等，形成分析、判斷、綜合、抽象和推理等化學學科思維形式；三是實踐創(chuàng)新，該方面的核心素養(yǎng)表現(xiàn)為通過具體的探究活動形成應(yīng)用所學知識與方法解決現(xiàn)實問題的意識和能力；四是科學精神，這方面的核心素B表現(xiàn)為具有學習化學科學的好奇心，樂于探究物質(zhì)世界的奧秘，正確認識科學和技術(shù)的本質(zhì)，對與社會和生活有關(guān)的化學問題做出正確的分析和判斷。

二、基于核心素養(yǎng)的教學方式

教師在設(shè)計和組織教學時，要將傳統(tǒng)的“以知識點為核心”的教學觀念轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙院诵乃仞B(yǎng)為導向”的教學觀點。一是由“抽象知識”轉(zhuǎn)向“具體情境”，注重營造學習情境的真實性。核心素養(yǎng)著力提高學生面對復雜情境下的問題解決能力。真實世界中的問題情境往往更加復雜多元，教師在教學中要注意把抽象問題與真實情境相結(jié)合，為學生創(chuàng)設(shè)能夠利用所學知識解決真實問題的機會。二是由“知識中心”轉(zhuǎn)向“能力（素養(yǎng)）中心”，培養(yǎng)學生高于學科知識的學科素養(yǎng)。學科知識在學生學習和成長當中扮演著重要角色。通過學習學科知識，學生的智能、品德、價值觀都打上了學科的烙印，這個過程就是學科素養(yǎng)形成的過程。教師需要確立“通過知識獲得教育”而不是“為了知識的教育”的教育思想。學科學習的最終目的應(yīng)該是形成高于學科知識的學科素養(yǎng)。三是由“教師中心”轉(zhuǎn)向“學生中心”，促進學生主動學習和合作學習的意識與能力。提高學生學習的主動性就是要把教學中心由“教”轉(zhuǎn)向“學”。教師的重要作用體現(xiàn)在激發(fā)學生的學習興趣、引導學生自主學習和培養(yǎng)學生合作學習意識上，從而實現(xiàn)教育的最終目標――培養(yǎng)學生終身學習的能力。開展“以學生自主活動為主”的課堂教學，主要以學生的學習為主線，關(guān)注學生問題生成、實踐、操作、思維轉(zhuǎn)化、問題解決的全過程。

教師是教學的具體實施者，促進教師理解核心素養(yǎng)是關(guān)鍵。教師在學生核心素養(yǎng)的發(fā)展過程中扮演著轉(zhuǎn)化者的重要角色。為了在實際的教學過程中滲透核心素養(yǎng)，需要加強對教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)。現(xiàn)以《苯酚》一課為例，談如何在有機化合物教學設(shè)計中滲透學科核心素養(yǎng)。

三、教材分析

《苯酚》安排在蘇教版選修5專題四第二單元第2課時，與已學且具有相同官能團的《醇》安排在同一節(jié)，為結(jié)構(gòu)、性質(zhì)的對比學習提供了極佳的素材，可以幫助學生更好地理解有機物基團間的相互影響，進一步凸顯“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)、性質(zhì)反映結(jié)構(gòu)”的核心化學思想，為后續(xù)的有機化學的學習提供了很好的學習方法。本節(jié)課主要認識醇和酚的異同點；了解酚的命名及物理性質(zhì)；掌握酚的結(jié)構(gòu)及化學性質(zhì)；了解含酚廢水的污染情況及含酚廢水的處理；通過對乙醇與苯酚以及苯與苯酚化學性質(zhì)存在差別的原因進行分析，感悟基團之間存在相互影響；認識苯酚的危害性及處理策略。

第8篇：學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵范文

2014年4月8日公布的《教育部關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)的意見》①四號文件中，五次提到“核心素養(yǎng)”（其中四次是“核心素養(yǎng)體系”），明確提出“研究制訂學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學業(yè)質(zhì)量標準”的課程改革新要求，要求“各級各類學校要從實際情況和學生特點出發(fā)，把核心素養(yǎng)和學業(yè)質(zhì)量要求落實到各學科教學中”。究竟何為“核心素養(yǎng)”？

2002年3月，歐盟委員會在的第一份工作進展報告中首次用“Key Competencies（核心素養(yǎng)）”代替“New Basic Skills”，并指出：“核心素養(yǎng)代表了一系列知識、技能和態(tài)度的集合，它們是可遷移的、多功能的，這些素養(yǎng)是每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的;在完成義務(wù)教育時（12年）這些素質(zhì)應(yīng)得以具備，并為終身學習奠定了基礎(chǔ)。該定義的文本至今基本沒有變化?！雹?/p>

我國臺灣地區(qū)在2014年11月28日頒布的《十二年國民基本教育課程綱要總綱》以“核心素養(yǎng)”作為課程發(fā)展的主軸，界定的“核心素養(yǎng)”為“指一個人為適應(yīng)現(xiàn)在生活及面對未來挑戰(zhàn)，所應(yīng)具備的知識、能力與態(tài)度”。③

顯然，臺灣地區(qū)的“核心素養(yǎng)”概念是借鑒歐盟研究成果，但更加精練。區(qū)別在于臺灣地區(qū)用“能力”取代了“技能”，究其原因如下。

一是歐盟核心素養(yǎng)的最初來源有三個：第一個是傳統(tǒng)的“讀、寫、算”基本能力（Basic Skills）;第二個是2000年里斯本歐洲理事會會議上提出的“新基本能力”（New Basic Skills）;第三個來源是負責核心素養(yǎng)研究的工作組在前兩者基礎(chǔ)上的擴充。①但“Skills”一詞在歷經(jīng)2003年6月、2003年11月和2006年12月三次調(diào)整后，呈遞減趨勢，終于在歐洲議會與歐盟理事會推薦的核心素養(yǎng)2006年版本中消失。②

二是“ability”經(jīng)常與“skill”同義，但ability的程度淺，含義又最廣。任何時候如果不能決定該用“skill”還是“ability”，就用“ability”。③

中國大陸與臺灣地區(qū)同屬于“大中華文化圈”，同宗同源，關(guān)于核心素養(yǎng)的研究成果也極具相似性，故可以借鑒臺灣地區(qū)關(guān)于核心素養(yǎng)的概念。

有學者借鑒2003年已提出的“語文素養(yǎng)”“政治素養(yǎng)”和“地理素養(yǎng)”，結(jié)合2011年頒布的《義務(wù)教育歷史課程標準》提出“歷史素養(yǎng)”概念：

歷史素養(yǎng)是通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識及情感價值觀的有機構(gòu)成與綜合反映;其所表現(xiàn)出來的，是能夠從歷史和歷史學的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質(zhì)。④

首先，“在心理學上，意識一般指自覺的心理活動，即人對客觀現(xiàn)實的自覺的反映”，⑤“人們的感覺、知覺、情緒、記憶、思維等心理現(xiàn)象，即意識”，⑥因此，廣義的意識作為“思維著的精神”，被恩格斯譽為“地球上最美麗的花朵”，應(yīng)當理解為知識、能力和情感價值觀的上位概念。

其次，歷史“通常僅指人類社會的發(fā)展過程，它是史學研究的對象，一般說來，關(guān)于歷史的記錄和闡釋，也稱為歷史”;歷史也“指歷史學科”。⑦所以上文的“歷史素養(yǎng)”也可理解為“歷史學科素養(yǎng)”，鑒于該學者的行文仍是以中學歷史學科為闡釋對象，且目前我國的中學教學實踐，仍實行分科教學，“素養(yǎng)”前冠以“中學歷史學科”則顯得更清晰、更有針對性。

另有學者從歷史學科專業(yè)的角度提出：

史學素養(yǎng)，具體分為時空意識、現(xiàn)實意識、證據(jù)意識、問題意識、融合意識與分層意識等六個方面。⑧

首先，“史學，亦稱‘歷史學’。概述史學一般原理和研究方法的史學概論，研究史學本身之發(fā)展的史學史，研究史料及其運用方法的史料學，依據(jù)出土文物研究古代社會的考古學，以及文化史、思想史、經(jīng)濟史、科技史等專門史類，均包括在史學范圍之內(nèi)”。⑨而中學歷史課程設(shè)置無疑要根據(jù)中學歷史學科和歷史教學的特點，賦予其宏大的“史學”體系，難免有“載不動”之感。

其次，該學者關(guān)于“史學素養(yǎng)”的提法源自“中學歷史學科素養(yǎng)”，該文之摘要即指出“中學歷史課程具有強烈的生活意識或現(xiàn)實意識?！袑W歷史課程具有濃厚的證據(jù)意識?！瓕W術(shù)的歷史學，是一個問題解決的過程，具有問題意識。學術(shù)的歷史學，還是一個理解的過程，具有整合意識?！袑W歷史學科素養(yǎng)具有分層意識”。⑩此處顯示其對“中學歷史學科素養(yǎng)”的表述尚未系統(tǒng)化。時隔一年，該學者提出其比較成熟的上述“史學素養(yǎng)”為“六大意識”概念表述，但仍在“史學素養(yǎng)”前面冠以“中學歷史課程”限定語，？？？恰恰說明此“歷史素養(yǎng)”即“中學歷史學科素養(yǎng)”。

第三，辯證唯物主義認為，意識是人腦的機能，是對客觀存在的反映，是一個哲學范疇。就現(xiàn)行高中課程來看，學生接觸到“哲學”課程要在高中階段學習了“經(jīng)濟生活”“政治生活”和“文化生活”三個必修模塊之后，到高中二年級思想政治課的第四個必修模塊“生活與哲學”，是高中政治必修課的終結(jié)課程。但中學生從初一年級開始就學習歷史課程，等接觸到“意識”概念時，大多數(shù)中學生都已把歷史必修課程學習完，所以將“中學歷史學科素養(yǎng)”歸納為“六大意識”，對中學生來說，理解起來難免過于抽象，甚至產(chǎn)生困惑。

亦有學者基于時展和課程改革大背景，著眼于史學思想與方法，揭示中學歷史學科育人價值在于：

培養(yǎng)學生基于“求真”的證據(jù)意識、邏輯意識、批判意識和包容意識，以及建立在這些意識之上的國家意識、全球意識、人格意識和責任意識。①

上述學者討論的無論是“歷史素養(yǎng)”“史學素養(yǎng)”，還是“育人價值”，實際上都是聯(lián)系中學歷史教學實踐深入探討學科培養(yǎng)目標，鑒于目前我國歷史課程不僅在中學，還在大學里開設(shè)，近年國際上又通常將“培養(yǎng)目標”界定為“素養(yǎng)”，故對探討的中學歷史“課程目標”，冠名“中學歷史學科素養(yǎng)”，筆者認為更具針對性。

提及我國的高中課標，很容易僅想到2003年由教育部制訂的《普通高中歷史課程標準（實驗）》（以下簡稱“實驗課標”），而忽略了教育有獨到發(fā)展之上海、香港、臺灣的課程標準（以下簡稱“滬版課標”“港版課標”“臺版課標”），雖然這些課標在名稱上與“實驗課標”有所不同，但其職能卻是相同的。

“實驗課標”是中國大陸除上海外其他省、市和自治區(qū)的現(xiàn)行高中歷史課標，在其“前言”和“課程目標”中四次提到普通高中歷史課程要在提高學生的“人文素養(yǎng)”方面發(fā)揮作用，將中學歷史學科素養(yǎng)溶解于“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度價值觀”三維目標中，而“三維目標就像一個立方體的長、寬、高一樣”，②這注定“課程目標”是宏觀的、指導性的、總體的目標架構(gòu)，可以不考慮具體性、操作性，但這對操作歷史課堂的中學教師而言，無疑會有虛高而空泛，甚至無所適從的感覺。

“滬版課標”（2004試行稿），對高中學生的培養(yǎng)目標列出三大段：③第一段強調(diào)的是知識及對知識的理解，第二段強調(diào)的是能力，第三段則是情感態(tài)度價值觀方面的內(nèi)容。該課標雖然在頒布時間上晚于國家高中課標，但其“課程目標”沒有沿用國家課標之“三維目標”架構(gòu)，與核心素養(yǎng)默契地高度統(tǒng)一起來。

基于對國家歷史課標和“滬版課標”（2004試行稿）借鑒和改進，上海市“從具體化、操作性的角度，對（課程）目標內(nèi)容做了相應(yīng)細化，以便于師生在歷史教學中能更為有的放矢地把握與實踐”④編寫說明。將歷史課程目標分成“思想意識”和“實踐能力”兩個一級目標，而將三維目標作為二級目標概括在“實踐能力”之下并逐個細化。但“歷史意識”是獲得歷史知識、訓練歷史思維能力過程中內(nèi)化于學生本體的心理品質(zhì)，厘清“能力”的概念外延、將“思想意識”蘊含于三維目標實現(xiàn)的實踐過程之中，仍可以從知識、能力和態(tài)度三個方面闡述中學歷史學科的素養(yǎng)。

“港版課標”對高中（當?shù)胤Q中四至中六――作者注）學生提出的歷史課程目標分知識、技巧、價值觀和態(tài)度三個方面十五條，⑤本質(zhì)上也是從知識、能力和態(tài)度三個方面規(guī)定高中生的歷史學科素養(yǎng)。

“臺版課標”則列出了五大目標和四大核心能力：①

一、目標

（一）引導學生認識重要的歷史知識。

（二）培養(yǎng)學生具備搜集資料，探討歷史問題，進而提升其歷史思維的能力。

（三）幫助學生理解自己文化的根源，建立自我認同感。

（四）認識世界重要的歷史發(fā)展，培養(yǎng)學生尊重各種文化的開闊胸襟。

（五）激發(fā)學生對歷史知識的興趣，養(yǎng)成終身學習的習慣，以充實其生活內(nèi)涵。

二、核心能力

經(jīng)由歷史教學，期望能培養(yǎng)學生具備下列核心能力：

（一）表達歷史時序的能力。

1.能運用各種時間術(shù)語描述過去，并認識幾種主要的歷史分期方式。

2.能認知過去與現(xiàn)在的不同，并建立過去與現(xiàn)在的關(guān)聯(lián)性。

（二）理解歷史的能力。

1.能就歷史文本，掌握其內(nèi)容與歷史意義。

2.能設(shè)身處地了解歷史事件或歷史現(xiàn)象。

3.能從歷史脈絡(luò)中，理解相關(guān)歷史事件、現(xiàn)象或人物的不同重要性。

（三）解釋歷史的能力。

1.能對歷史事件的因果關(guān)系提出解釋。

2.能對相關(guān)歷史事件、現(xiàn)象或人物的不同重要性提出評價。

3.能分辨不同的歷史解釋，說明歷史解釋之所以不同的原因。

（四）運用史料的能力。

1.能根據(jù)主題，進行史料搜集的工作。

2.能辨別史料作為解釋證據(jù)的適切性。

3.能應(yīng)用史料，借以形成新的問題視野或書寫自己的歷史敘述。

“臺版課標”的學科素養(yǎng)就“目標”而言，第一條是關(guān)于歷史知識的要求，第二條是關(guān)于歷史思維能力的要求，第三至五條是關(guān)于態(tài)度的要求，巧妙地呼應(yīng)了課程總綱中關(guān)于“核心素養(yǎng)”之知識、能力和態(tài)度要求，進而結(jié)合中國傳統(tǒng)歷史學的特點突出并歸納出四大核心能力。

綜合幾個版本課標關(guān)于中學歷史學科素養(yǎng)的內(nèi)涵與外延界定，參考學者關(guān)于“素養(yǎng)”與“核心素養(yǎng)”的聯(lián)系和區(qū)別分析，“如果說素養(yǎng)是基本生活之所需的話，那么，核心素養(yǎng)則為優(yōu)質(zhì)生活之所需，它強調(diào)不同學習領(lǐng)域、不同情境中都不可或缺的共同底線要求，是關(guān)鍵的、必要的也是重要的素養(yǎng)……核心素養(yǎng)是少而精的”，②筆者試將“中學歷史學科核心素養(yǎng)”定義為：中學生為適應(yīng)現(xiàn)在生活及面對未來挑戰(zhàn)，所應(yīng)具備的核心歷史知識、歷史思維能力以及認同、尊重和融入歷史的態(tài)度。

在明確“中學歷史學科核心素養(yǎng)”內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，筆者基于中學歷史教學實踐，試著對歷史核心知識、思維能力和態(tài)度進行梳理和概括。

（一）“核心知識”

“歷史是一種很客觀而有系統(tǒng)的敘述人類在過去所有的行動的記錄”;“歷史的三原素――‘人’與‘時間’及‘空間’則缺一不可”;③“歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已”。④由此可見，“核心歷史知識”應(yīng)包括“時間知識”“空間知識”“人物知識”，三大知識構(gòu)成了重大歷史事件及其呈現(xiàn)的歷史特征和相關(guān)研究史料;又因“哲學……是徹底了解一時代一民族的歷史的必不可缺乏的知識”，“研究一時代一民族之歷史而不研究其哲學，則如‘畫龍不點睛’”，⑤歷史作為人文社會學科，有什么樣的史觀就有什么樣的歷史，故“核心歷史知識”還應(yīng)包括“史觀知識”。

1.時間知識

“臺版課標”突出強調(diào)“時間知識”，甚至將“表達歷史時序的能力”作為第一條核心能力列出;“《標準（2011年版）》最突出的特點是……強調(diào)歷史學科的時序性特征”;①上海高考歷史科的測量目標中的第一個是“時空意識：將歷史人物、事件、現(xiàn)象等置于特定的時期、地點;運用有關(guān)時間、空間的各項技能”，②可見，對歷史時序的掌握不僅是教學的目標也是測量的目標，掌握時間知識是學習好歷史科的最基本要求。

（1）時間表達：時、刻、日、月、紀年（王公、干支、公元、年號、民國）、年代、朝代、世紀、公元前（后）等。

（2）分期方式：史前、古代、近代、現(xiàn)代;先秦時期、秦漢時期、魏晉南北朝時期、隋唐時期、宋元時期、明清時期;半殖民地半封建社會時期;資本主義萌芽時期、地理大發(fā)現(xiàn)時期、文藝復興時期、資產(chǎn)階級革命時期、一戰(zhàn)時期、二戰(zhàn)時期、戰(zhàn)后、冷戰(zhàn)時期等。

（3）使用兩種以上的時間術(shù)語描述某一特定時間（例如，1905年與20世紀初、一次大戰(zhàn)前等用語的交替使用;又如，進一步發(fā)展時期：民國初期、一戰(zhàn)期間）。

2.空間知識

近代史學家中不乏強調(diào)空間知識于歷史之重要性者：“世界上范圍最大的學問莫過于歷史學和地理學了！我們?nèi)祟惖闹R，不是概括在‘時間’‘空間’二者里頭么？‘上下古今’，歷史就是完整的一個時間總計，‘中外四方’，地理就是完整的一個空間統(tǒng)計。”③“歷史與地理有非常密切的關(guān)系：極端地說，說地理是造成歷史的主要原因，也未嘗不可”。④“歷史離了地理是沒有意義的，這是很顯明的真理”。⑤

當代研究者亦漸趨認同地理知識之于歷史學科的重要性：如上文劉俊利先生關(guān)于“中學歷史學科素養(yǎng)”的概括由“五大意識”增加“時空意識”而成為“六大意識”;上海高考歷史科的測量目標在2012年及之前，僅將“辨認空間中歷史發(fā)生的位置及其演變”作為“歷史技能”下的一個二級目標，而在2013年及之后的測量目標中，其則與時間共同構(gòu)成一個一級目標――“時空意識”。

中學歷史學科核心素養(yǎng)體系中的地理知識大致包括：

（1）地圖常識（古代地圖的慣例，現(xiàn)代地圖的比例尺、圖例、地圖上的方向等）。

（2）世界自然地理（大洲、大洋，著名的山脈、河流、湖泊等）、世界政區(qū)等。

（3）中國的自然地理（京杭大運河貫通的五大河流、五大淡水湖、“五岳”、南方與北方等）。

（4）中國疆界的歷史沿革。

（5）中國的政區(qū)。

3.人物知識

作為核心素養(yǎng)的“人物知識”不在于能羅列出多少中外歷史人物，而在于正確地把握和理解歷史上的“人”“人物”。主要包括：

（1）人民群眾是歷史的創(chuàng)造者，杰出人物有卓越的作用和影響。

（2）人是生產(chǎn)力諸要素中主導的決定要素，生產(chǎn)力是生產(chǎn)發(fā)展中最活躍、最革命的決定因素，是社會發(fā)展的最終決定力量。

（3）以人為本。人的生命、權(quán)利和人民的利益、愿望是衡量一切行為的起點和歸宿。

4.史觀知識

作為中學歷史學科核心素養(yǎng)的“史觀知識”，主要包括：

（1）唯物史觀的含義、誕生的標志。

（2）唯物史觀與文明史觀、現(xiàn)代化史觀、全球史觀等的關(guān)系。

（3）唯物史觀的基本觀點和方法。

（二）“核心能力”

有學者將初高中的歷史思維能力分設(shè)，“初中階段要訓練的歷史思維意識有重證據(jù)意識、歷史想象力和時序性思維意識”。“高中階段歷史思維能力目標可以分為時序思維能力、歷史理解能力、歷史邏輯推理能力、歷史解釋能力”。①

另有學者認為，“歷史素養(yǎng)所要求的能力和歷史學科能力是一致的?！瓕v史學科能力有很多種描述和分法，但最基本也是最主要的應(yīng)該是：準確描述與區(qū)分歷史史實的能力和進行歷史思維與按照歷史規(guī)律進行闡釋的能力”。②

結(jié)合上文所述，筆者認為僅須將上文所列“臺版課標”四大“核心能力”中的“表達歷史時序的能力”改為“運用時空知識準確表達歷史能力”與其他三項共同構(gòu)成“歷史核心能力”即可。

（三）“核心態(tài)度”

“歷史素養(yǎng)所要求的能力，是在塑造對待歷史的態(tài)度”，③那么中學生通過“長期的歷史課程學習所獲得的悟性和可持續(xù)發(fā)展的潛能”有哪些呢？

仔細推敲學者們對意識的界定，大致可以將其認定為“實驗課標”之“情感態(tài)度價值觀”目標要求中學生所應(yīng)具備的態(tài)度（或品質(zhì)）：對自身的態(tài)度：“塑造健全的人格”;對歷史或事實“樹立崇尚科學精神，堅定求真、求實和創(chuàng)新的科學態(tài)度”;對民族、國家和社會的態(tài)度：“激發(fā)對祖國歷史與文化的自豪感，逐步形成對國家、民族的歷史使命感和社會責任感，培養(yǎng)愛國主義情感，樹立為祖國現(xiàn)代化建設(shè)、人類和平與進步事業(yè)做貢獻的人生理想”;對世界各國和各民族的態(tài)度：“理解和尊重世界各地區(qū)、各國、各民族的文化傳統(tǒng)，汲取人類創(chuàng)造的優(yōu)秀文明成果，進一步形成開放的世界意識”。

第9篇：學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵范文

歷史學科核心素養(yǎng)主要包括的唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等內(nèi)容。在高中歷史教學的實際過程中，教師需要運用核心素養(yǎng)引導學生科學地學習歷史課程。唯物史觀是馬克思和恩格斯所提出的、揭示人類社會歷史客觀發(fā)展規(guī)律的科學歷史觀和方法論，讓人們能夠由淺及深地通過歷史史料看到歷史的本質(zhì)內(nèi)涵，讓人們對歷史的進行科學的認知。歷史的時空觀念的二維性。只有在特定的時間和空間聯(lián)系中對歷史事物進行分析和研究才能對其有客觀、全面的理解。由于歷史的不可逆性，只有通過對史料進行科學地搜集、整理和解讀，才能對歷史進行理性和客觀分析，揭示其本質(zhì)，并得到正確的歷史解釋。與此同時，在學習研究歷史的過程中，教師應(yīng)教導學生培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)和愛國主義精神，讓歷史服務(wù)于時展和國家建設(shè)。由于歷史核心素養(yǎng)包含了以上豐富和重要的內(nèi)容，因此，基于歷史核心素養(yǎng)的教學也就具有了十分深刻和重要的意義。我們要立足于實際，結(jié)合歷史學科自身特點，不斷創(chuàng)新和改善教學方式，進行基于歷史核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學。

二、基于歷史核心素養(yǎng)培養(yǎng)的歷史教學方法和策略

1.激發(fā)學生歷史學習興趣是學生學習的強大動力。所謂“興趣是最好的老師”，學生一旦對歷史內(nèi)容產(chǎn)生了興趣，可以大大提高教師的教學效率質(zhì)量。興趣會激發(fā)學生學習的主動性，從而使其進行自主學習。因此，教師在教學中要抓住學生的興趣點，進而采取合理的教學方式和方法，如可以采用多媒體手段對相關(guān)的歷史內(nèi)容以圖片、影音等形式展示給學生，增加學生的直觀印象，通過感觀刺激，來激發(fā)其興趣。比如教師在引導學生學習“明清文化”這一內(nèi)容時，通過多媒體手段給學生放映電影《三國演義》《紅樓夢》《水滸傳》或者《西游記》的電影精彩片段，因此作為導入，引入正文教學，在教學中可以讓學生整理中國四大名著的故事梗概，并開展討論與交流，加深學生對歷史知識的理解。此外，教師還可以通過講解一些由歷史典故形成的成語，如“雞鳴狗盜”“草木皆兵”“風聲鶴唳”，等等，以此激發(fā)學生學習興趣，引導學生掌握相關(guān)的歷史經(jīng)過，以此總結(jié)歸納出知識點。

2.合理構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)。在教師進行基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的高中歷史實際中，教師可以根據(jù)歷史學科的自身特點，以時間為主線，以歷史事件為斷點，構(gòu)建合理的知識結(jié)構(gòu)，以此來幫助學生梳理所學內(nèi)容，使得學生對于歷史脈絡(luò)更加清晰明確，加深其學習印象。在次基礎(chǔ)之上，教師再系統(tǒng)地講解每一節(jié)課的知識細節(jié)，通過對時代背景的分析、對歷史事件的解讀、引導學生分析史料、提取相關(guān)信息、對歷史進行歸納概括，最終學習和了解歷史的本質(zhì)。在次過程中，教師要?r空通過讓學生在對史料收集、分析的過程中，培養(yǎng)學生的歷史時空觀念，鍛煉學生的史料實證和歷史解釋能力。與此同時，教師通過對歷史與社會進程進行講解，將歷史與經(jīng)濟、政治、文化進行聯(lián)系，以此培養(yǎng)學生的唯物史觀。教師在高中歷史教學的實際過程中，還應(yīng)注意采用多樣化的教學方式對學生教學，以增強課堂的趣味性。

3.傳授和教導學生合理有效的歷史學習方法以提高歷史教學效率和質(zhì)量。所謂“授之以魚不如授之以漁”。教師在基于歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)的高中歷史教學實踐中，教導學生學習和認知歷史規(guī)律，引導學生獨立思考，遞進式地學習運用歷史研究方法，使得教學達到事半功倍的效果。簡而言之，教師在基于歷史核心素養(yǎng)培養(yǎng)的高中歷史教學中，應(yīng)該著眼于培養(yǎng)學生獨立判斷和邏輯分析能力，以達到培養(yǎng)學生歷史學科核心素養(yǎng)的目標。

4.培養(yǎng)學生自主學習能力。在歷史教學中教師要注意利用多種方式提高學生自主學習能力。比如，教師在課堂上可以通過創(chuàng)設(shè)教學情境，激發(fā)學生學習興趣，增強其自主學校能力，提高學生歷史學習效果。此外，教師還可以讓學生進行小組分組討論和交流的方式進行教學。教師提出與教學內(nèi)容相關(guān)的內(nèi)容，讓學生在小組內(nèi)進行互動討論與交流，最后解決問題。