基于情景學習理論教學設計探討
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摘要：情景學習理論認為，學習的實質(zhì)是個體參與實踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程，應用情景學習理論對組織行為學進行教學設計助于激發(fā)學生的學習興趣，提升學生的實踐能力，其做法是重視學習共同體的構建，應用拋錨式教學策略。
關鍵詞：情景學習理論；組織行為學；教學設計
學習是怎樣發(fā)生的決定了教師應該采用什么樣的教學策略進行教學才是有效的。作為高校工商管理類專業(yè)的一門必修課，組織行為學課程對于學生提高其人際技能有著重要的意義。組織行為學是一門理論性及實踐性都很強的課程，課程教學的目的不僅僅只是為了讓學生理解相應的概念、掌握其中的理論，更重要的是讓學生應用所學到的理論知識去觀察、解釋和分析人的行為，去解決管理實踐活動中遇到的各種問題，組織行為學的學習困難就來自于人類行為的復雜性，人的行為是因時因地因人而異，這就使我們很難總結出簡單、準確而實用的定律，同樣情景中兩個人的表現(xiàn)常常大不一樣，同一個人在不同的情景下行為也會有所變化，需要學習者依據(jù)情景具體分析。傳統(tǒng)的組織行為學的教學普遍采取理論教學為主，采用傳統(tǒng)的課堂教學方式，幾乎整個課程都由教師主導講授，造成學生對理論知識的理解比較淺顯，不能實現(xiàn)良好的教學效果。情景學習（SituatedLearning）理論是一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情景轉(zhuǎn)化的重要學習理論，它通過創(chuàng)設現(xiàn)實的問題情景，使學生主動參與實踐，進而在真實問題解決中進行有效教學，情景學習理論提出的拋錨式教學、交互教學與學習實踐共同體等教學策略能夠培養(yǎng)學生的實踐能力，這使得情景學習理論視野下的組織行為學教學設計研究顯得必要而且可能。
1理論的回顧
1．1情景學習理論。上世紀90年代初，融合了社會建構主義與人類學視角的學習觀，情景學習作為一種獲得知識的一般理論，以其多樣性和新穎性成為教育領域中的一個熱點。傳統(tǒng)觀點認為知識和學習是在穩(wěn)定而客觀的世界中發(fā)展和實踐的，學習是發(fā)生在人們大腦中的獨有過程；情景和行為相對于所學習的東西被認為是中性的，傳統(tǒng)的觀點近年來受到了批判。與此相反，情景學習理論關心每天學習是如何發(fā)生的，強調(diào)學習與認知的情景本質(zhì)。情景學習理論把學習看作是一個來自于主觀和社會化構建的世界的過程。個體能夠應用知識去真正地理解世界時才算獲取了知識，因此，情景學習理論不僅強調(diào)了知識和學習的情景性，更強調(diào)了學習和知識的社會文化本質(zhì)，也就是說學習是一個和其他人的互動過程。情景學習理論具有以下這些特點：第一，學習者不再是被動地接受信息，而是知識的主動建構者；第二，學習是社會互動過程，學習者在與情景的互動過程中獲得知識和技能；第三，學習者需要在真實活動中靈活運用所學到的知識和技能并能夠真正的解決問題；第四，學習者需要與其他學習者構建共同體分享經(jīng)驗與信息，共同參與知識與技能的建構活動；第五，學習者的學習是漸進的內(nèi)化過程，從邊緣性參與發(fā)展為核心參與?？傊?，情景學習理論打破了傳統(tǒng)的學校學習和課堂學習模式，把學習活動延伸到豐富多彩的生活情境中，而這正適合組織行為學的學科特點。1．2組織行為學課程教學特點。組織行為學是管理類專業(yè)的核心課程，是一門探究管理實踐中人的心理與行為規(guī)律的學科，用來提高管理者的人際技能。有人曾引用伽利略的話加以描繪；“這是一門研究最古老對象的最新的學科。”組織行為學研究組織中人的行為，但是正如美國心理學家斯金納所說：“世界上沒有什么東西像人類行為一樣為人類所熟悉，也沒有什么東西比人類行為更重要，但是，它卻不是我們最理解的東西”。因為人的行為是環(huán)境和個體的函數(shù)，組織行為學支持權變理論的觀點，認為在對人的管理工作中，不存在通用的最佳模式，應因時、因地、因人而異，即根據(jù)不同情景采用不同的理論和對策，以達到最好的效果，同時，在學習的過程中，需要直覺和系統(tǒng)的學習相結合。因此，組織行為學的教學天然強調(diào)與情景相聯(lián)系。
2情景學習理論在組織行為學教學設計中的應用
建立在情景學習理論基礎上的教學觀認為教學的本質(zhì)是搭建學習實踐場，形成學習共同體，并通過學習氛圍的營造促進個體的合法的邊緣性參與，情景性和參與性是情景學習理論對教學設計的要求。2．1建立學習共同體，促進合作學習。按照情景學習理論，學習就是成為一個實踐共同體的成員，知識是參與實踐共同體的能力，工具促進共同體中的互動。傳統(tǒng)的課堂教學中，既缺乏教師與學生的互動，也缺乏學生之間的互動。組織行為學的研究對象是組織中人的心理和行為，在學習過程中，知識不僅來自于課本，更來自于對周圍其他個體、群體和組織的觀察，在個體行為這個層面，學生需要了解影響個體行為的因素，比如個性、態(tài)度、價值觀等對個體行為的影響，那么既需要學生觀察自己，也要觀察別人，才能理解理論觀點，達到知人者智，自知者明的目的，進而形成準確的自我知覺和他人知覺，為未來成為知人善任的管理者奠定基礎。在群體行為這個層面，學習者需要了解群體中的人如何相互影響和作用，人的行為如何在群體在發(fā)生變化，比如從眾行為的發(fā)生，群體和群體的不一樣受什么因素影響，對群體動力學的理解需要學生體會群體中的互動。在組織這個層面，組織是一個復雜的開放的社會技術系統(tǒng)，和外部環(huán)境進行資源的交換。要深入地理解這些知識，不能只靠單純的課堂講授，需要建立學習共同體。組織行為學課堂教學中形成的學習共同體不是以完成作業(yè)為主要目的，其根本目的是在合作的過程中體會人的行為，體會群體中的相互影響和相互作用，例如在群體行為這部分進行管理游戲建塔，老師臨時指定學生形成小組，在規(guī)定時間內(nèi)用同樣的材料搭建紙塔，最后進行評比。引導學生思考并分析在搭建紙塔的過程中，群體如何形成和發(fā)展，用群體動力學理論分析影響紙塔搭建結果的因素有哪些：是否有領導者產(chǎn)生，群體成員的分工，群體決策如何進行等，紙塔本身不是作業(yè)的目的，對群體動力的體會才是學習的目的。通過這樣的實踐行動，讓每個團隊成員積極參與，理解群體的理論和團隊的建設。這正是建立學習共同體，促進合作學習的體現(xiàn)。在組織行為學中建立學習共同體，本身就要結合組織行為學的特點，注意以下問題：第一，共同體成員的異質(zhì)性。共同體的形成必須考慮成員的差異性，包括性別，能力，個性等，差異性不但影響著學習任務的完成，而且差異性能讓學生在互動學習體會不同個體的差異及對行為的影響，能夠更好理解學習組織行為學的要求。根據(jù)教學內(nèi)容的特點、學生的意愿和學習形式，老師選擇分組方法和形式，可以自由形成也可以強制形成。第二，在共同體的合作過程中，需要教師與學生的互動與合作。轉(zhuǎn)變教師角色，由傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習情景的共同營造者、學習共同體中的積極參與者和引導者，老師的作用在于對學習過程的觀察和指引。第三，共同體自發(fā)形成共同目標。要引導學生從外部形成目標轉(zhuǎn)向內(nèi)部生成目標，即引導學生成為“實踐共同體”，學生變被動學習為主動參與。共同體內(nèi)成員獨立思考和學習，進行內(nèi)部交流和合作，各共同體推選代表發(fā)言，進行組際交流。既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的引導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。通過多樣化的教學手段，建立師生課前、課中、課后的充分溝通，真正培養(yǎng)學生的綜合能力。2．2應用拋錨式教學策略。情景學習理論認為教師的作用不再是通過講授呈現(xiàn)知識和信息，而是引導和幫助學習者應用知識和信息解決實際問題。拋錨式教學又稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，學生到實際的環(huán)境中去感受和體驗問題，而不是聽這種經(jīng)驗的間接介紹和講解。拋錨式教學有以下兩條重要的設計原則：首先，學習與教學活動應圍繞某一“錨”來設計，實際情景中確立的問題就是教學過程中的錨。其次，課程的設計應允許學習者對教學內(nèi)容進行探索，導致學生有更多的機會參與小組互動以支持生成性學習。拋錨式教學的過程如圖1所示。組織行為學是通過把一般的概念和理論加以調(diào)整后，再應用到特定的情境中而發(fā)展起來的。組織行為研究的是個人、群體在組織情境下的行為，這樣的行為影響因素很多，不同類型組織內(nèi)的行為就存在著較大的差異。所以需要堅持以學生為中心，調(diào)動并且充分發(fā)揮目標學生的主動學習思想意識，借由對多元化協(xié)作渠道的運用，豐富擴展學生的基本性知識認知視野。在組織行為學中應用拋錨式教學要注意以下幾點：第一，在《組織行為學》課程中創(chuàng)設情景，應該立足實際，接近學生已有的經(jīng)驗，比如在講授個性理論時，先讓學生描述一個同學的個性。第二，根據(jù)情景，給學生設置一些實踐中的問題，教師在設計問題時應當注重問題的趣味性和豐富性，結合前面的個性描述，讓學生描述這個同學的行為。第三，學生自主學習，查閱資料，分組討論，交流知識要點。讓學生自主學習個性理論，再次用個性理論分析自己和他人。第四，教師講解理論要點，學生以自己學習的成果和老師的講解進行對比驗證和思考。同學之間分別驗證自己及對他人的個性分析，由其他同學評判分析的結果。第五，學生反饋，由老師總結問題及解決方法，對表現(xiàn)好的學生給予獎勵。
3結論
知識是基于情景的，在情景中習得知識，然后經(jīng)過參與實踐，又將這些知識自然地運用到真實的情景中，學習者的認知與經(jīng)驗會得到不斷地生長和發(fā)展，因此，在組織行為學課程的教學中應當轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學觀，引入情景學習理論的教學理念，積極創(chuàng)設與教學內(nèi)容緊密相關的真實的問題情景，為學生提供在真實情景中使用知識的機會，提高學生的社會適應性。
參考文獻
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作者:周竺 楊芳 李麗莎 單位:云南民族大學管理學院