建構主義學習下創(chuàng)業(yè)基礎課程教學設計
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摘要:創(chuàng)業(yè)基礎課程是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系的核心課程，是面向所有學生系統(tǒng)開展創(chuàng)業(yè)教育的主要形式，旨在引導學生樹立正確的創(chuàng)業(yè)觀，幫助學生掌握創(chuàng)業(yè)思維和創(chuàng)造力自信，增強創(chuàng)業(yè)能力，提升其在不確定情境下創(chuàng)造性解決問題、創(chuàng)造價值的能力，為建設發(fā)展社會主義現代化強國和實現中華民族偉大復興的中國夢培養(yǎng)數以萬計的創(chuàng)業(yè)型學習者和學習型創(chuàng)業(yè)者。傳統(tǒng)的以教師為中心、講授式的教學模式不利于創(chuàng)新能力人才的培養(yǎng)，為保證教學目標的實現，提高教學質量，現以建構主義學習理論為基礎，進行創(chuàng)業(yè)基礎課程的教學設計。
關鍵詞:建構主義學習理論;創(chuàng)業(yè)基礎課程;教學設計
一、概述
人才是實現中華民族文化振興、贏得國際市場競爭話語權的戰(zhàn)略資源，高等學校作為我國人才教育培養(yǎng)的主陣地，肩負著為企業(yè)和社會培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的歷史使命。課程是高等學校實施創(chuàng)業(yè)教育的主渠道。開設創(chuàng)業(yè)基礎課程是全面貫徹落實全國教育大會、新時代全國高校本科教育工作會議精神及《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》(國辦發(fā)〔2015〕36號)等文件要求的重要舉措。教育部發(fā)布了《高等學校課程思政建設指導綱要》，綱要明確指出，高校開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程，要讓全體學生在親身參與中增強創(chuàng)新精神、創(chuàng)造意識和創(chuàng)業(yè)能力，培養(yǎng)“敢闖會創(chuàng)”的大學生。建構主義學習理論強調要充分調動學習者的積極性，讓學習者主動參與認知過程，強調個體間的協(xié)同合作學習，將學生從被動學習中解放出來，積極參與知識建構過程。本文在建構主義學習理論的指導下，探討創(chuàng)業(yè)基礎課程的教學設計。
二、建構主義學習理論及其教學觀
(一)建構主義學習理論
建構主義學習理論在皮亞杰兒童認知發(fā)展理論的基礎上發(fā)展起來，是認知學習理論的一個重要分支，它認為個體的認知發(fā)展與學習過程之間存在密切關系，學習是個體原有經驗與社會環(huán)境互動的加工過程，它是在一定的社會文化背景下，通過人與人之間的合作互助，利用過往已形成的經驗，對新提供的信息自主進行意義建構的過程。這種學習理論強調“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”為學習環(huán)境的四大要素。“情境”是指學習者所處的社會文化背景，它為學習者提供了理解新知所需的經驗，這有益于學習者對新學內容的意義建構。“協(xié)作”是指學習者在學習中與教師和同學之間進行友好平等的支持和幫助，它對收集與分析學習資料、評價學習成果乃至最終的意義構建都有重要影響，在協(xié)作過程中，學習者之間互享彼此的經驗和知識;“會話”是指學習小組成員彼此之間需要通過對話來討論如何完成學習任務，它是協(xié)作過程中必不可少、至關重要的環(huán)節(jié)，在這個過程中，教師要引導學習者允許小組成員有不同的認識和觀點，并幫助學習者表達自己的觀點;“意義建構”是學習的終極目標，意味著學習者對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律及事物間的內在聯(lián)系有了更深刻的理解和認識。
(二)基于建構主義學習理論的教學觀
根據建構主義關于學習的基本觀點，建構主義對教學提出了新的見解。包括提倡情境性教學，重視學習者原有的知識經驗，重視學習過程中的互動合作和教、學雙方的角色調整等。
1．提倡情境性教學
情境性教學指的是在教學過程中創(chuàng)設一種與教學內容相關的問題情境，在這一情境中，教師要組織學習者認真觀察、研究和分析解決問題的假設過程，以達到讓學生深入理解和掌握學習內容的教學方法。建構主義鼓勵情境性學習，主張學習要落地到解決現實生活中的實際問題，以解決問題為目標。因此，教學應該讓學習發(fā)生在與現實相類似的情境中。
2．要重視學習者原有的知識經驗
建構主義認為，教學不能從外部簡單粗暴地傳遞客觀而確定的現成知識，無視學習者在過去學習生活中已生成的知識和經驗，而是要先激發(fā)出學生已有的相關知識和經驗，讓學習者在已存在的知識和經驗的基礎上，自主建構出新的知識和經驗。教學不是簡單地從外部傳遞知識給學習者，而是幫助學習者由內到外處理和轉化知識。
3．要重視學習過程中的互動合作
建構主義認為，事物的意義不是完全獨立于我們而存在的，而是來自我們的建構，每個人都有自己的一套方法和邏輯去認識事物，不存在唯一的標準。因此，教學要重視創(chuàng)建合作學習的學習情境，有意識地創(chuàng)造需要學生之間協(xié)作互助的情境，幫助學生在與其他人協(xié)作學習的過程中看到那些與他不同的觀點，以達到豐富其對知識理解的效果。
4．教、學雙方角色的調整建構主義認為，教師不應該是知識的傳遞者、知識權威的象征者，而應該是學習者學習的輔導者、學習合作者，是意義建構的協(xié)助者、促進者。學生不應該是知識的被動接受者，而應該是意義建構的主動者，是信息加工的主體。教師要重視學生本身對事物的理解，傾聽他們當下的觀點，思考他們這些觀點的由來，并以此為基礎，引導學生對自己的解釋進行豐富或調整。
三、運用建構主義學習理論，優(yōu)化創(chuàng)業(yè)基礎課程教學設計
長期以來，高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程大都采用傳統(tǒng)單一的“傳授知識—接受知識”教學模式和簡單地以教師為中心、以課堂為中心、以考試為中心的“三中心”教育制度，難以調動教與學、師與生的創(chuàng)造性，教學效果不盡如人意，不僅沒有激發(fā)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，反而讓學生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)失去了興趣，甚至產生了畏難情緒。本文以創(chuàng)業(yè)基礎課程任務二組建創(chuàng)業(yè)團隊的教學為例，討論如何應用建構主義學習理論，優(yōu)化創(chuàng)業(yè)基礎課程教學設計。
(一)激活舊知，建立連接
建構主義學習理論強調，學生在進入課堂之前就已經形成了豐富的經驗，從他們身邊的衣食住行到宇宙星體的運行，從自然現象到社會生活，他們幾乎都形成了屬于自己的觀點，而這些已有的知識、經驗和信念在他們建構知識的過程中，具有重要影響。因此，教師要關注學生如何以原有的經驗和信念為基礎來建構知識，充分激活學生已有知識和經驗的心智模式，以促進學習。例如，如果我們要教學生開車，首先要做的不是選一輛好車，也不是帶學生到訓練場教他們如何開車，而是應該先幫助他們克服對開車的恐懼(建立對開車這件事的安全感)，培養(yǎng)他們對開車的欲望，讓他們愿意和你一起坐在車里，開啟一段愉快之旅。在課程教學過程中，可以采用案例法、體驗活動法、游戲法等來進行有效“連接”。任務二:組建創(chuàng)業(yè)團隊，要求學生充分認識到團隊對于創(chuàng)業(yè)成功的重要性，了解并運用團隊組建和管理的技巧、策略;能夠開展創(chuàng)業(yè)團隊的優(yōu)劣分析，掌握優(yōu)秀創(chuàng)業(yè)團隊的標準。在課程教學的開始，建立連接部分，教師可以讓學生回憶過往學習、生活中自己組建或參與過的團隊，思考團隊跟群體的區(qū)別，從學生自身出發(fā)，引發(fā)學生的自我思考，引導學生明確團隊的定義和價值。針對“團隊”這一事物，每個學生或多或少都有相應的經驗，在教學開始，教師要關注和尊重學生這些已有的經驗、心理結構和信念，幫助學生激活已有知識和經驗的心智模式，為新知識的學習鋪路引路。
(二)提出問題，激活思維
建構主義學習理論強調讓學生通過解決現實問題來進行學習。有專家提出了教學和課程改革的原則:讓學生就學習內容形成問題，讓學生對知識產生好奇心，要想明白“事情為何是這樣的”，然后去探索，去找尋答案，消除自身的認知不足和矛盾，通過這種活動來幫助學生建構自己對知識的理解和認識。提問的根本目的依然是激發(fā)學生對學習的興趣，利用問題將學生從被動接受狀態(tài)調整到主動參與的狀態(tài)。因此，激活舊知后，教師需要提供和創(chuàng)設較真實、有效的問題情境，提供學生用舊知識解決新問題的機會。創(chuàng)設問題情境應符合以下標準:首先，它應該與教學目標一致，這有利于教學目標的實現;其次，它應該與教學內容密切相關;最后是要能夠引發(fā)學生的深入思考。真實有效的問題情境能夠自然地引發(fā)學生的思考，使學生對所學內容進行自主建構。在課程教學過程中，師生可以一同進入問題情境，討論組建創(chuàng)業(yè)團隊需要考慮哪些方面的問題。學生討論之后，問題基本解決了，卻還有些關鍵點沒有突破時，老師再不失時機地引導大家總結歸納不同的觀點，以點評的方式給出本應傳授的知識，學生們既能感受到自己的舊知對學習的作用，也能體驗到新知的奧妙和價值。
(三)體驗新知，學習遷移
建構主義學習理論認為“知識是由學習者個人或集體共同構建的，并且是建立在他們對客觀世界的真實體驗之上的?！币虼?，教師在傳遞新知的過程中，要以學生對客觀世界的現實經歷為基礎，創(chuàng)設與新知密切相關的教學情境，讓學生個人或集體在體驗中共同完成知識的構建。在體驗新知環(huán)節(jié)，教師的任務就是要創(chuàng)設與現實盡可能接近的教學情境，設計體驗活動。情境越真實，體驗越好，知識構建的成效也就越好。這就要求教師要立足自身和學生擁有的資源和條件，大膽創(chuàng)新，設計與學習者當前已有知識經驗和需求匹配，且具備教育作用的體驗活動，可以采用的方法包括角色扮演法、課堂討論、游戲法、行動學習項目、訪談、案例分析法等。以“組建創(chuàng)業(yè)團隊”為例，采用課堂討論法，創(chuàng)設與現實接近的情境，設計體驗活動為“團隊規(guī)范形成之‘分粥’”。有一個由9個人組成的小團體，在這個小團體中，每個成員都非常平凡，而且成員之間互相平等，但有一點自私自利?，F在，他們想通過一個公平有效的方案來解決每天在沒有稱量工具的前提下，怎么公平分粥的問題。那么這個公平有效的分配方案應該是怎樣的?怎么分配才最有效呢?此時，教師讓學生自行組建由9個人組成的小團體，在團體中討論制訂分配方案和研究論證各種分配方案是否規(guī)范有效。
(四)應用新知，知行合一
體驗新知階段結束后，教師應該引導學生將所學新知遷移到現實生活和工作當中去，運用新知去解決現實生活中的實際問題，促進學生知情意行統(tǒng)一，讓課堂教學落地。比如，教師在指導學生論證了組建創(chuàng)業(yè)團隊的原則后，可以布置實踐任務，讓學生做團隊創(chuàng)建者，按照組建團隊的原則去選人組建自己的創(chuàng)業(yè)團隊，讓學生運用剛剛學習到的知識來解決問題。等學生組建完創(chuàng)業(yè)團隊后，請兩三名同學上臺展示他們的創(chuàng)業(yè)團隊，并說明選擇的原因，其他同學從團隊成員的知識結構、性格、個性、興趣、價值觀和加入的目的等方面，來判斷哪個團隊組成更好，每個方面25分，哪個隊的分數更高，落后的隊應該如何趕超對方。分數較高的隊伍會獲得激勵，體驗到知識的作用，產生愉悅的情緒，得到強化練習。分數較低的隊伍，可能就會產生困惑———是老師教的知識無效，還是我還沒有學會?此時教師需要對有疑惑的學生進行指導，找出新知應用無效的真知原因，進行糾偏。若此時學生應用新知沒有得到預期的成效，也未能得到及時的相應的指導，就會懷疑新知甚至懷疑自我，最后拋棄新知。
(五)新舊整合，融會貫通
新舊整合、融會貫通是學習建構完成的狀態(tài)。在這個狀態(tài)下，學生掌握的新知和舊知被完全融合在一起，不分彼此。比如，剛學做菜的新手廚師，都是照著菜譜按照步驟盯著時間來進行的，第一步是什么第二步是什么，鹽要放多少克，油要到多少毫升等，因為他在應用新知。而真正掌握做菜方法的廚師，做菜的時候手中無菜譜，心中有菜譜，全憑感覺和動作慣性，你若問他做菜的訣竅，他卻不能一一道來。融會貫通的標志是自動應用或靈活應用。自動應用是指學生能夠做到潛意識反應，達到“有能力、無意識”的境界。靈活應用則是能夠掌握知識的深層結構做到舉一反三、靈活遷移的效果。達到融會貫通的狀態(tài)需要一個很長的過程，需要在不斷的實踐過程中完成，絕不可能在一堂課上完成。這要求每個教師在課堂上不僅僅是“教會”，更重要的是“育人”，成為學生學習和人生路上的引導者、陪伴者、共同奮斗者，做到喚醒、賦能和引導，讓學生朝著自己的“道”上大步前行。
四、結語
在我國進行的新課改中，建構主義學習理論是最具重要影響的理論之一。它改變了學生學習和教師教學的方式，從一對多的講授式教學轉型為促使人人參與的合作共創(chuàng)式學習，促使學生主動學習、沉浸思考、感受學習、協(xié)作共創(chuàng)。基于建構主義學習理論的創(chuàng)業(yè)基礎課程教學，能充分調動學生的主觀能動性，讓學生在合作學習中產生思維的碰撞和創(chuàng)造的火花，契合創(chuàng)業(yè)基礎課程的教學目標，有利于培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才。
作者:賴越菲 單位:廣東職業(yè)技術學院