三生教育的應(yīng)用現(xiàn)狀及其意義

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所謂“三生教育”的三生是：生命、生存和生活。這既是三生教育的主旨，也是三生教育提出的背景：在生命上的輕視，在生存中的發(fā)展，在生活下的迷茫。三生教育是一個解決方案，我們探究三生教育的提出背景不難發(fā)現(xiàn)，其所針對的問題是教育在學生心理建設(shè)上的缺失，根本上仍然是制度的問題。

一、三生教育的應(yīng)用現(xiàn)狀

三生教育是2008年，羅崇敏于云南提出的。其試圖解決的問題與1991年提出的素質(zhì)教育不謀而合，但是由于其地域性的限制，在大范圍的推廣上顯然比之后者來得遜色。截至日前，全國21個省、市、區(qū)已在不同范圍內(nèi)開展了三生教育，其中11個省份使用了“三生教育”的系列教材。二、推廣三生教育所需面對的問題

1.時間上的問題。學校從事教育工作的時段在律法上并沒有明確的規(guī)定，所以各省、市、地方等都不盡相同。例如北京規(guī)定中小學早間上課時間不得早于8點，濟南則為不得超過8∶20；河北規(guī)定小學生每天上課的時間不得超過6小時，廣東則為7個小時。那么在課時較少的地區(qū)，如何保證學生接受三生教育的時間就是我們所要面對的第一個問題。就校方而言，側(cè)重于主抓成績是無可非議的，這也是體制上的要求。為了確保學生能真正的能有所受益，如何協(xié)調(diào)保證三生教育的開課時間便尤為重要。

2.形式上的問題。2011年10月21日，昆明召開的云南省三生教育大會上了第四版的三生教育教材。我們不停改進教材的原因只有一個，就是讓學生更充分的學習。之于人生觀的教育較之科學知識是截然不同的，表現(xiàn)在結(jié)果上就是衡量標準的確立，科學知識的學習會有一個確切的分數(shù)；而人生價值觀的卻沒有一個定量的標準，我們所能做的只是引導(dǎo)其向上，至于何種高度是及格線，我們無法確立。如此的話，我們就要考慮這樣一個問題，對于目標不同的兩種活動行為，我們是否應(yīng)該采取同一種方法既落之于書本，習之于課堂進行呢？

3.階段上的問題。E.H.Erikson是美國的精神病醫(yī)師，是新精神分析學派的代表，他提出人的一生有八個心理階段，因為大學的教育基本是開放式的教育，所以我們的學校教育在這八個心理階段中的影響跨度大概有三個：一是學齡初期（3-5）；二是學齡期（6-12）；三是青春期（12-18）。這三個階段在時間上與弗氏性心理學的initiativeVS.Guilt,industryVS.inferiority,iderntityVS.Roleconfusion三個階段是平行的。這在一定程度上說明，人生這幾個年齡段的心理特征是被人們廣泛認同的。而每一個不同的階段，心理特點是不同的，所以針對其的教育亦應(yīng)不盡相同。

在學齡初期這一階段，兒童表現(xiàn)為訂立目標，制訂計劃，積極保持以達到目標。本階段的發(fā)展危機為主動性罪疚感。如果父母鼓勵兒童的主動性和想象力，就會在人格中形成目的品質(zhì)(virtueofpurpose)；反之，則在人格中形成無價值感(unworthiness)。這個階段對孩子影響更大的是父母，三生教育考慮周全的一點是教材的編訂上，幼兒園階段分為學生和家長兩冊。在這個時期，應(yīng)該通過父母去給孩子作出積極的引導(dǎo)，并及時給予適當?shù)墓膭?。學齡階段，兒童轉(zhuǎn)向?qū)W習各種必要的謀生技能，從所要學的課程中，產(chǎn)生了一種勤奮感，這種感情將使兒童滿懷信心地在社會中尋找自己的工作，其人格中就形成了能力的品質(zhì)(virtueofcompetence)；相反，則在人格中形成無能感(incompetency)。這一階段老師對兒童人格的形成影響非常大，Erikson說“：不止一次，我觀察到在那些獨具天賦和富有靈感的人們生活中，大多是教師燃起了一個未被發(fā)現(xiàn)的天才的內(nèi)心火焰。”在這一時期我們可以用傳統(tǒng)的教育方式去教育兒童，去幫助他們確立起正確的人生價值觀的底層架構(gòu)。

青春期是比較特殊的階段，主要任務(wù)是建立新的自我同一性。自我同一性這個詞含義非常廣泛，個人的主體方面與客體方面的統(tǒng)合、自己的歷史任務(wù)的認識與個人愿望的統(tǒng)合、包括社會與個人的統(tǒng)合，等等。例如熟悉自身的感覺；知道自己將會怎樣生活的感覺。這一階段如果不能建立自我同一性，就會產(chǎn)生角色混淆和消極(roleconfusion&negativeidentity)。他們有時會進入一個心理社會的合法延緩期(psychosocialmoratorium)去尋求某種同一性。例如，暫時離開學業(yè)去旅行，或者經(jīng)歷各種不同的工作。

同一性的形成是終生的，但在青春期出現(xiàn)了危機。原因是：（1）本能沖動的高漲，青年人忽然覺得他們的那些沖動受到自己意志的約束，不再肆無忌憚了；（2）這一階段身體的急劇變化導(dǎo)致了青少年急切地要認識自己，正是這個緣故，青少年會花費很多時間對鏡整理自己的儀容；（3）急切的想了解自己在他人心中的印象，并為自己在社會中占有什么地位而苦惱。隨著自我同一性的形成，青年就具備了忠誠的品質(zhì)(virtueoffidelity)。盡管價值體系有著不可避免的矛盾，仍能效忠發(fā)自內(nèi)心誓言的能力。若是不能成功的解決此階段的發(fā)展危機，便會在青年人格中留下不確定感(uncertainty)。這一階段是相對來說比較棘手的一個階段，從心理分析的角度上來講，傳統(tǒng)的教育方式可能并不會起到一個良好的作用。這個時期我們常用叛逆這個詞來概括，在人格教育上，相比傳統(tǒng)書本而言更重要的是人文關(guān)懷，并且要適當?shù)臏p輕書本上直觀的填鴨式灌輸，以免青少年逆反抗拒。目前的教育在對青少年的心理成長境況面前，更多是去揣測和臆想，缺乏真正的科學認識和對待，三生教育在這一點上已經(jīng)有所突破了，但如何在人格形成的不同的階段對人格的教育松弛有度，切入點把握準確這些都是進一步發(fā)展三生教育所要去面對的難題。這些難題的存在，關(guān)系著三生教育是否可以切實有效的落實在青少年的身心中去。

4.個體上的問題?！墩撜Z•為政》子游問孝、子夏問孝朱熹集注引宋程頤曰：“子游能養(yǎng)而或失于敬，子夏能直義而或少溫潤之色，各因其材之高下與其所失而告之，故不同也?！睙o論是人格教育抑或是科學教育都需要因材施教，這一點在三生教育中應(yīng)該是尤為重要的，但是也尤為困難。因材施教對于教職人員而言實屬是額外的要求，這就需要教職人員在本職工作外仍有足夠的精力和熱忱去經(jīng)營，這是我們無法作出硬性規(guī)定的。并且每個個體所面對的家庭環(huán)境、社會環(huán)境并不相同；即使是同一境況，在不同個體上的作用亦不盡相同。這是在群體教育中不可忽視的個體現(xiàn)象，應(yīng)適當?shù)慕o予特殊對象以特別的“照顧”。

三、重新認識三生教育的意義

三生教育在出發(fā)點上無疑是積極的，但是由于編訂者和受眾所處的環(huán)境、時代、心理都有一定程度的差異，那么部分人的意見是否對普羅大眾都具有切實的指導(dǎo)意義呢？這是一個見仁見智的問題。歐洲早期的唯物主義哲學家BenedictusSpinoza在《知性改進論》和《倫理學》中關(guān)于知識的傳播都提出過這樣的一個理論。知識傳播分為四種：傳聞知識；泛泛經(jīng)驗；推論（如數(shù)學）；直觀知識。

前兩種屬于意見和想象，BenedictusSpinoza認為這種知識是錯誤的原因。而人格教育恰恰屬于前兩種知識的范疇，我們不能武斷的認定這種教育是錯誤的，但也應(yīng)要有所篩選。例如繼2008年浙大開守貞課后，2010年三生教育也把婚前守貞納入其中。而在我國的法律上，只要雙方成年并且自愿就不算觸犯法律。貞節(jié)這個概念是從宋時程朱理學后逐漸嚴格起來的，在唐以前并不強烈，這點在《古今圖書集成》和董家遵先生做的歷代節(jié)婦烈女人數(shù)統(tǒng)計中便可窺見。這樣的內(nèi)容設(shè)置明顯是基于一種不同的道德標準而制定的，無所謂高低，只是角度不同而已。魯迅先生曾經(jīng)在月刊《浙江潮》上發(fā)表過一篇文章，名字是《斯巴達之魂》。其中有一段是這么寫的“王‘卿等知將死乎？’少年甲‘然，陛下。’王‘何以死？’甲‘不待言：戰(zhàn)死！戰(zhàn)死！’?！庇械臅r候我們會清楚的知道下一步將會發(fā)生什么，但偶爾面對已知的無奈結(jié)局時，我們?nèi)匀徊坏貌蝗プ?。這便是三生教育的無奈，他帶來的會是改善，但提及改觀，仍然要從體制上著手。

我們應(yīng)該重新審視三生教育的意義，它的意義不在于徹底的解決體制上的弊端，這仍然會是一段漫漫長路。三生教育好比一把反復(fù)敲擊著鐘磬的錘，也許不會比素質(zhì)教育這把錘振聾發(fā)聵，但是這兩把錘同時敲擊在教育這一支鐘上時，是否提醒我們現(xiàn)在已經(jīng)確實到了正視教育問題的時候了，筆者想這才是時代賦予三生教育的意義。