高等醫(yī)學教育全文(5篇)

一、成人高等醫(yī)學現(xiàn)狀

1.教學模式照搬普通高等教育

隨著醫(yī)療衛(wèi)生體制改革的深入，社會對醫(yī)學人才的需求層次不斷提高，再次帶動教育需求總量的發(fā)展，成人高等醫(yī)學教育呈現(xiàn)出新的發(fā)展趨勢，成人高等醫(yī)學教育在校生數(shù)量迅速增長，導致教育資源嚴重匱乏。成人高等教育難以突破傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式和教學內(nèi)容，執(zhí)行的教學計劃大多套用普通高等教育的教學計劃，使用普通高等教育教材，教學內(nèi)容與普通高等教育差別不大，教學方法簡單，擺不脫教師滿堂灌、學生拼命記的舊招數(shù)；教學手段落后，多是書本加筆記、黑板加粉筆的老傳統(tǒng)。而成人教育的對象是已經(jīng)具備一定的專業(yè)基礎(chǔ)知識的在職人員，他們的實際學習需求和學習動機與學歷教育的內(nèi)容和標準存在矛盾。

2.管理模式滯后，目標要求不明

生搬硬套普通教育的教學計劃，課程多而不精，缺乏針對性、自主性和選擇性，學生學習負擔沉重，學習效果和教學質(zhì)量大打折扣。培養(yǎng)模式和教學內(nèi)容更新滯后，導致需求與供給的不協(xié)調(diào)，傳統(tǒng)的學歷教育定式制約創(chuàng)新，考核評價方式單一，封閉式考核方式拘泥于課程內(nèi)容，缺乏開放性和社會互認性，考核流于形式，挫傷學生的學習積極性。此外教學改革沒有與時俱進，教學目標、教學計劃大體上沒有脫離普通醫(yī)學高等教育的套路；教材內(nèi)容沒有體現(xiàn)成人教育的職業(yè)性、自學性和醫(yī)學教育的實踐性、應(yīng)用性等特點；比如課程設(shè)置沒有顧及學生渴求的實用性，往往學非所用、用非所學；課程考核既沒有統(tǒng)一的國家標準，又過分強調(diào)成人教育的特點；為了降低教學成本，沒有嚴格按教學計劃規(guī)定的課時開足教學時數(shù)。

3.社會上對成人教育存在偏見

（1）社會不良風氣的影響。近年來各級各類考試的考風考紀嚴重滑坡，更由于醫(yī)學類各專業(yè)開課門數(shù)多，教材內(nèi)容多，學習負擔重和成教學生的自身因素，學生考前通過不正當?shù)氖侄翁兹≡囶}，考試時個人作弊或串通舞弊，考后托人情、找關(guān)系或自己到任課老師處求情等不正?，F(xiàn)象日益嚴重，考試方式開卷為主，即使閉卷考試，考紀也不好，作弊成風。

1中國臺灣地區(qū)高等醫(yī)學教育發(fā)展歷程簡介

國民政府接收臺北帝國大學，并將其改名為“國立臺灣大學”，而其醫(yī)學部亦改名為“臺大醫(yī)學院”［1］。國民政府對臺灣高等教育的接收與改組是平穩(wěn)的、短暫的。國民政府不僅從根本憲法上賦予臺灣民眾平等接受高等醫(yī)學教育的權(quán)利，亦使得中國大陸和中國臺灣地區(qū)高等醫(yī)學教育在發(fā)展上出現(xiàn)了短暫的一致性。但日據(jù)時期所形成的高等醫(yī)學教育體系依然對臺灣高等教育的發(fā)展產(chǎn)生影響。1949年，國民政府退至臺灣，教育政策更加強有力地集中于臺灣，日式教育體系的影響逐漸消退，臺灣的高等醫(yī)學教育改革發(fā)展進入了新的時期。從1949至今的改革新時期階段，臺灣的高等教育改革大致可以分為兩個子階段。第一個階段是以“學系制”為中心的改革（1950－1992）。在此期間，中國臺灣地區(qū)采用美國的“學系制”教育取代之前德國、日本所采用的“講座制”。并在教學課程方面，效法美國醫(yī)學院的系統(tǒng)教學方式，對基礎(chǔ)醫(yī)學學科實施分期、分科，實行大班式的課程教學。第二個階段是以“newpathway”為中心的改革（1992－今）。此階段以“小班教學”、“教學評價”和“課程整合”三大目標為方向，推行小班教育，注重學生個性發(fā)展［2］。中國臺灣地區(qū)高等醫(yī)學教育經(jīng)歷百年的發(fā)展和積淀，醫(yī)學教育的內(nèi)涵得到了不斷的延伸及深化，教育的水平和質(zhì)量取得了長久的發(fā)展與進步。目前，臺灣地區(qū)醫(yī)學高等院校共計有11所，其每年招收學生人數(shù)為1，400人左右。院?？傮w師生比例約為1∶6［3］。其醫(yī)學學制因各院校略有差異，大致分為七年制醫(yī)學系、五年制學士后、碩士、博士等［4］。但由于當代社會發(fā)展步伐的不斷加快，高等教育職能的不斷轉(zhuǎn)變和衍生，加之臺灣地區(qū)高等醫(yī)學教育固有的局限性，臺灣地區(qū)醫(yī)學教育的改革與發(fā)展面臨更大的挑戰(zhàn)。

2目前中國臺灣地區(qū)高等醫(yī)學教育問題分析

2．1醫(yī)學教育思維方式選擇的困頓問題

醫(yī)學教育思維方式選擇困頓問題是臺灣地區(qū)醫(yī)學教育發(fā)展的根本問題。臺灣地區(qū)高等醫(yī)學教育的發(fā)展之路是以“西方為祖師”的學習之路。在學習西方先進的醫(yī)學成果、教育制度、教學方法的同時。隱藏在各成果與制度之下的“西式”思維在臺灣不斷發(fā)展、深化。而臺灣地區(qū)是以中國傳統(tǒng)儒家為主導的地區(qū)，臺灣對中國儒家文化的宣揚與崇拜從未中斷。這就造成了高等醫(yī)學教育中“西式醫(yī)學思維”與“東方傳統(tǒng)思維”的沖突。雖然近代東西方文化獲得了長久性實質(zhì)性的融合，世界一體化趨勢也逐步加強，但東西方文化孕育之下固有的思維方式在短期之內(nèi)是難以協(xié)調(diào)的。因此，關(guān)于繼續(xù)實行西式教育，還是回歸東方傳統(tǒng)教育的教育模式的爭論在臺灣地區(qū)日益激烈。解決此教育思維沖突問題應(yīng)該從學生特質(zhì)和教育發(fā)展兩個維度綜合考慮。一是以學生特質(zhì)為出發(fā)點，因材施教。二是以教育發(fā)展為中心，謀求東西教育思維互補。只有從學生特質(zhì)、教育發(fā)展雙重維度對臺灣地區(qū)高等醫(yī)學教育的發(fā)展加以思索，才能不斷謀求臺灣醫(yī)學教育的品質(zhì)提升及全球化視角的開闊。

2．2醫(yī)學教育資本投入的相對不足問題

醫(yī)學教育資本投入相對不足問題是臺灣地區(qū)醫(yī)學教育發(fā)展的主要問題。中國臺灣地區(qū)公立醫(yī)學院校主要的教育投入主要來自于政府的財政支持，而私立醫(yī)學院校的教育投入主要來自于“財團”的資本投入［5］。對于醫(yī)學教育，臺灣奉行“精英化”的教育原則。這無疑對醫(yī)學教育的投入提出了更高的要求。近年來，臺灣地區(qū)為防止地區(qū)過度醫(yī)療的發(fā)生以及應(yīng)對經(jīng)濟危機以來的發(fā)展緩慢狀況。臺灣政府對醫(yī)學教育的投入力度趨于疲軟，而就醫(yī)學教育自身而言，其有著其他教育不可比及的經(jīng)費要求。精英化的教育更增添了醫(yī)學教育資金的緊張度。因此，臺灣地區(qū)醫(yī)學教育的資金的使用可謂是捉襟見肘。當下，為保障臺灣高等醫(yī)學教育的長久發(fā)展，必須處理好高等醫(yī)學教育與教育效率、教育成本以及區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)系?？傮w做法：一是加快區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展；二是平衡教育質(zhì)量與效率之間的關(guān)系；三是加大對醫(yī)學教育的成本管理和效益分析。

時值全球醫(yī)學教育第三輪改革浪潮，中國的高等醫(yī)學教育走向何方仍是值得深思的問題。特別是當前我國正處于醫(yī)藥衛(wèi)生體制改革的關(guān)鍵時期，從高等醫(yī)學教育哲學的角度來探析醫(yī)學教育理念就顯得尤為重要。

1教育理念是教育思想的哲學化

從教育到教育學再到教育哲學，教育經(jīng)歷了“形而下”到“形而上”的發(fā)展脈絡(luò)。同樣，高等教育、高等教育學到高等教育哲學也經(jīng)歷了這一歷程。那么，是否可以推想從高等醫(yī)學教育到高等醫(yī)學教育哲學也是一種“形而上”的理論概括？中世紀的“巴黎大學和博洛尼亞大學被視為最早的大學”，而且近代大學依然產(chǎn)生于歐洲。中世紀大學一開始建立時就設(shè)有醫(yī)學院，并與法學院、神學院、哲學院或文學院齊名。歐洲近代柏林大學的建立不但“開創(chuàng)了把科學研究作為一項職能引入大學的歷史”，而且“柏林大學使哲學院成為大學的中心”。醫(yī)學教育從中世紀“師帶徒”式的發(fā)展方式轉(zhuǎn)變而來，并逐漸走向真正意義的大學醫(yī)學教育階段。這一點可以從美國醫(yī)學教育發(fā)展的歷史中得到印證。殖民時期的美國人大多向往的是英國醫(yī)學教育發(fā)展所取得的成就，特別是愛丁堡大學對美國醫(yī)學教育的影響。隨著美國“南北戰(zhàn)爭”的爆發(fā)以及由此引發(fā)的醫(yī)學人才的匱乏使美國認識到“美國的醫(yī)學教育根本不能滿足戰(zhàn)爭的需要。”在此之后，美國于19世紀七八十年代創(chuàng)立了現(xiàn)代醫(yī)學課程體系。此時的美國醫(yī)學教育也由學習法國擅長的描述性研究轉(zhuǎn)而學習德國實驗方法研究。“通過實驗研究，他們希望能夠用化學和物理學的術(shù)語解釋疾病的發(fā)生過程，從而研究疾病的起因?！币环矫?，生物學從描述性學科轉(zhuǎn)向?qū)嶒炐詫W科使醫(yī)學研究獲得了科學性的解釋，并據(jù)此推動了醫(yī)學教育的迅猛發(fā)展；另一方面，技術(shù)革命的強勢革新卻又帶來諸多人類自身無法消解的困境，如醫(yī)學教育“實用主義”的傾向、過分對科學技術(shù)的崇拜等?！敖疱X的制造機構(gòu)、文憑的制造工廠”是對大學的一種“現(xiàn)實主義”的描述。三次科技革命給人類帶來了前所未有的震撼，并以科學為主導不斷地改變?nèi)祟惖纳罘绞?。然而，在科學主義大行其道的當下，人的根本性被泯滅了。高等醫(yī)學教育理應(yīng)為最彰顯人性關(guān)懷的學科，卻被“工具理性”和功利主義的浪潮沖擊得體無完膚。老百姓抱怨“看病難、看病貴”，醫(yī)生抱怨服務(wù)與報酬不對等，教師動力疲軟，在教學與科研中左右徘徊，醫(yī)學生學習任務(wù)繁重卻對未來不抱有憧憬。種種問題都指向高等醫(yī)學教育本身，而要詮釋高等醫(yī)學教育的本質(zhì)就不得不進行哲學化的反思，從高等醫(yī)學教育上升到高等醫(yī)學教育哲學的層次來探討高等醫(yī)學教育的理念問題。

2高等醫(yī)學教育理念的歷史沿革

所謂理念，“本義指‘看見的東西’即形狀，轉(zhuǎn)義為靈魂所見的東西”。柏拉圖的“理念”是根據(jù)蘇格拉底的“是什么”的概念而來，“是超越于個別事物之外并且作為其存在之根據(jù)的實在”。在柏拉圖看來，理念是事物的共相，要反映事物的類本質(zhì)；理念是事物存在的根據(jù)；理念是事物追求的目的。由此可以看出，哲學作為“科學之科學”已經(jīng)使我們的話語體系更具反思性和本原性。在現(xiàn)實生活中，“高等醫(yī)學教育是什么”與“什么是高等醫(yī)學教育”存在非常大的差別。前者往往需要我們用事物的特性、本質(zhì)來作答，而后者則可以用列舉的、例證的辦法加以描述。所以，“高等醫(yī)學教育是什么”更具有哲學化的理論思維，當我們在追問此類問題時，我們就已經(jīng)進入了“形而上”的思考。

2．1醫(yī)學教育理念的萌芽

現(xiàn)代醫(yī)學教育改革是從弗萊克斯納開始的，但醫(yī)學教育理念卻在此之前便已走入大學的殿堂?！?869年，艾略特在他擔任哈佛大學校長的就職典禮上提出：哈佛大學將應(yīng)用更改的方式進行科學教育。要利用身邊的儀器，而不僅僅依靠書本，也不主要依賴記憶，而是通過眼睛去看、手指去觸摸?！本o隨其后，1893年約翰•霍普金斯大學醫(yī)學院的創(chuàng)立為醫(yī)學教育樹立了新的教育理念———臨床教學?！芭R床見習制度代表了最重要的教學改革，是美國歷史上迄今為止最為有效的臨床醫(yī)學教學制度”，它也深深影響了我國醫(yī)學教育的發(fā)展歷程。美國臨床醫(yī)學見習制度是融合了德國住院醫(yī)生制度和英國臨床教育體系中臨床見習制度發(fā)展而來的，是對美國當時“做中學”教育理念的深刻反映?！耙浴鲋袑W’為成功教學的關(guān)鍵，這一全新的醫(yī)學教育理念，在約翰•霍普金斯醫(yī)學院創(chuàng)立時便已經(jīng)被完全闡明。”

1中國臺灣地區(qū)高等醫(yī)學教育發(fā)展歷程簡介

中國臺灣地區(qū)高等醫(yī)學教育的發(fā)展和中國大陸起源于同一個時代，都與西方醫(yī)學的傳播有著密切的聯(lián)系。但其發(fā)展相比于大陸而言，表現(xiàn)出一定的滯后性。在中國大陸由傳教士所建立的西式醫(yī)院、學校建立發(fā)展之時，中國臺灣地區(qū)的高等醫(yī)學教育還處空白階段。但此時西方醫(yī)學思想、方法的傳入為日后臺灣地區(qū)的高等教育的發(fā)展提供基礎(chǔ)。總體而言，臺灣地區(qū)的高等醫(yī)學教育的發(fā)展大致可以分為三個時期：日據(jù)時期（1895－1945）；光復(fù)初期（1945－1949）；改革新時期（1949－今）。1895年，日本強占臺灣，中國臺灣地區(qū)近代高等醫(yī)學教育也由此開始。1895年臺灣總督府在臺灣設(shè)立第一家公立醫(yī)院———臺北病院，兩年后的日本醫(yī)生山本秀高在醫(yī)院設(shè)立醫(yī)學講習所，教授醫(yī)學。1899年臺灣總督府醫(yī)學校的正式成立標志著臺灣高等醫(yī)學教育體系的初步建立［1］。其后，其規(guī)模的不斷擴大，并于1936年更名“臺北帝國大學醫(yī)學部”，高等醫(yī)學教育體系也隨之不斷發(fā)展完善。但此時臺灣高等醫(yī)學教育的發(fā)展深深埋藏著種族歧視的身影。盡管日本推行“融合政策”，但臺灣民眾很難擁有平等的高等醫(yī)學教育權(quán)利。1945年，臺灣光復(fù)，這并不僅僅是領(lǐng)土上的歸附，更是文化教育重新回祖國的懷抱。國民政府接收臺北帝國大學，并將其改名為“國立臺灣大學”，而其醫(yī)學部亦改名為“臺大醫(yī)學院”［1］。國民政府對臺灣高等教育的接收與改組是平穩(wěn)的、短暫的。國民政府不僅從根本憲法上賦予臺灣民眾平等接受高等醫(yī)學教育的權(quán)利，亦使得中國大陸和中國臺灣地區(qū)高等醫(yī)學教育在發(fā)展上出現(xiàn)了短暫的一致性。但日據(jù)時期所形成的高等醫(yī)學教育體系依然對臺灣高等教育的發(fā)展產(chǎn)生影響。1949年，國民政府退至臺灣，教育政策更加強有力地集中于臺灣，日式教育體系的影響逐漸消退，臺灣的高等醫(yī)學教育改革發(fā)展進入了新的時期。從1949至今的改革新時期階段，臺灣的高等教育改革大致可以分為兩個子階段。第一個階段是以“學系制”為中心的改革（1950－1992）。在此期間，中國臺灣地區(qū)采用美國的“學系制”教育取代之前德國、日本所采用的“講座制”。并在教學課程方面，效法美國醫(yī)學院的系統(tǒng)教學方式，對基礎(chǔ)醫(yī)學學科實施分期、分科，實行大班式的課程教學。第二個階段是以“newpathway”為中心的改革（1992－今）。此階段以“小班教學”、“教學評價”和“課程整合”三大目標為方向，推行小班教育，注重學生個性發(fā)展［2］。中國臺灣地區(qū)高等醫(yī)學教育經(jīng)歷百年的發(fā)展和積淀，醫(yī)學教育的內(nèi)涵得到了不斷的延伸及深化，教育的水平和質(zhì)量取得了長久的發(fā)展與進步。目前，臺灣地區(qū)醫(yī)學高等院校共計有11所，其每年招收學生人數(shù)為1，400人左右。院校總體師生比例約為1∶6［3］。其醫(yī)學學制因各院校略有差異，大致分為七年制醫(yī)學系、五年制學士后、碩士、博士等［4］。但由于當代社會發(fā)展步伐的不斷加快，高等教育職能的不斷轉(zhuǎn)變和衍生，加之臺灣地區(qū)高等醫(yī)學教育固有的局限性，臺灣地區(qū)醫(yī)學教育的改革與發(fā)展面臨更大的挑戰(zhàn)。

2目前中國臺灣地區(qū)高等醫(yī)學教育問題分析

2．1醫(yī)學教育思維方式選擇的困頓問題

醫(yī)學教育思維方式選擇困頓問題是臺灣地區(qū)醫(yī)學教育發(fā)展的根本問題。臺灣地區(qū)高等醫(yī)學教育的發(fā)展之路是以“西方為祖師”的學習之路。在學習西方先進的醫(yī)學成果、教育制度、教學方法的同時。隱藏在各成果與制度之下的“西式”思維在臺灣不斷發(fā)展、深化。而臺灣地區(qū)是以中國傳統(tǒng)儒家為主導的地區(qū)，臺灣對中國儒家文化的宣揚與崇拜從未中斷。這就造成了高等醫(yī)學教育中“西式醫(yī)學思維”與“東方傳統(tǒng)思維”的沖突。雖然近代東西方文化獲得了長久性實質(zhì)性的融合，世界一體化趨勢也逐步加強，但東西方文化孕育之下固有的思維方式在短期之內(nèi)是難以協(xié)調(diào)的。因此，關(guān)于繼續(xù)實行西式教育，還是回歸東方傳統(tǒng)教育的教育模式的爭論在臺灣地區(qū)日益激烈。解決此教育思維沖突問題應(yīng)該從學生特質(zhì)和教育發(fā)展兩個維度綜合考慮。一是以學生特質(zhì)為出發(fā)點，因材施教。二是以教育發(fā)展為中心，謀求東西教育思維互補。只有從學生特質(zhì)、教育發(fā)展雙重維度對臺灣地區(qū)高等醫(yī)學教育的發(fā)展加以思索，才能不斷謀求臺灣醫(yī)學教育的品質(zhì)提升及全球化視角的開闊。

2．2醫(yī)學教育資本投入的相對不足問題

醫(yī)學教育資本投入相對不足問題是臺灣地區(qū)醫(yī)學教育發(fā)展的主要問題。中國臺灣地區(qū)公立醫(yī)學院校主要的教育投入主要來自于政府的財政支持，而私立醫(yī)學院校的教育投入主要來自于“財團”的資本投入［5］。對于醫(yī)學教育，臺灣奉行“精英化”的教育原則。這無疑對醫(yī)學教育的投入提出了更高的要求。近年來，臺灣地區(qū)為防止地區(qū)過度醫(yī)療的發(fā)生以及應(yīng)對經(jīng)濟危機以來的發(fā)展緩慢狀況。臺灣政府對醫(yī)學教育的投入力度趨于疲軟，而就醫(yī)學教育自身而言，其有著其他教育不可比及的經(jīng)費要求。精英化的教育更增添了醫(yī)學教育資金的緊張度。因此，臺灣地區(qū)醫(yī)學教育的資金的使用可謂是捉襟見肘。當下，為保障臺灣高等醫(yī)學教育的長久發(fā)展，必須處理好高等醫(yī)學教育與教育效率、教育成本以及區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)系。總體做法：一是加快區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展；二是平衡教育質(zhì)量與效率之間的關(guān)系；三是加大對醫(yī)學教育的成本管理和效益分析。

1資料與方法

1.1主要文獻資料

本研究資料原于2012年河南衛(wèi)生統(tǒng)計年鑒[3].2013年。河南省教育廳.河南省教育統(tǒng)計提要。

1.2研究內(nèi)容

包括河南省高等醫(yī)學教育院校設(shè)置、招生、畢業(yè)生情況和師資力量現(xiàn)狀等。

1.3數(shù)據(jù)處理

通過SPSS20.0軟件建立數(shù)據(jù)庫，使用到的分析方法是描述性分析。