對科學(xué)實踐觀的認(rèn)識精選(九篇)

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第1篇：對科學(xué)實踐觀的認(rèn)識范文

關(guān)鍵詞：人本主義教學(xué)觀;高職心理健康教育;啟示

“心理健康教育”作為一門素質(zhì)教育課程，并沒有發(fā)揮其應(yīng)有的作用。本文嘗試把人本主義的教學(xué)理論引入高職院校心理健康教育課程教學(xué)中，希望對改變這種困境能有所幫助。人本主義教學(xué)觀是人本主義心理學(xué)的理論與方法在教育心理學(xué)中的貫徹與應(yīng)用，對高職院校心理健康教育課程教學(xué)的啟示具體表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

一、教育目標(biāo)從“治療和矯正”到“預(yù)防和發(fā)展”

人本主義心理學(xué)認(rèn)為，人人都有積極的心理潛能，都有自我向上的成長能力。教育目標(biāo)應(yīng)該指向?qū)W生個人的創(chuàng)造性、目的和意義，是培養(yǎng)積極愉快、適應(yīng)時代變化的心理健康的人。因此，作為高職院校培養(yǎng)的高級技能型人才，不僅要具備健康的心理和健全的人格，而且要能夠充分發(fā)揮自己的潛力，愉快地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作，因此，“大學(xué)生心理健康教育”課程的開設(shè)要面向全體學(xué)生，突出預(yù)防和發(fā)展性，而不僅僅是針對個別學(xué)生心理問題的治療和矯正。

二、教學(xué)過程從“教師為中心”到“學(xué)生為中心”

以學(xué)生為中心，避免單純的知識傳授和技能培養(yǎng)，突出學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)，是人本主義教學(xué)觀的核心思想。就針對高職大學(xué)生的心理健康教育課程教學(xué)中，如何保證以學(xué)生為中心，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性，筆者認(rèn)為在高職院校心理健康教育的課程教學(xué)中，應(yīng)采用靈活多變的動態(tài)教學(xué)法。具體來說，就是教師與學(xué)生，以問題、情境或活動為中心，展開互動式的教學(xué)過程，通過師生間和學(xué)生間的交流、溝通和討論等，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，達(dá)到相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。針對高職大學(xué)生心理健康教育課程的特點(diǎn)，高職院校在動態(tài)教學(xué)法實施的過程中，應(yīng)改變傳統(tǒng)的教師講、學(xué)生聽的教學(xué)方式，采用體驗互動式教學(xué)，將心理測驗、心理訓(xùn)練活動、心理體驗與心理知識的講授融為一體，使學(xué)生在自己領(lǐng)悟的基礎(chǔ)上，理解心理學(xué)的理論，并運(yùn)用所學(xué)的心理調(diào)節(jié)方法，解決自己的心理困擾，提升自身心理素質(zhì)。

三、預(yù)設(shè)和生成的教學(xué)安排

傳統(tǒng)的“高職大學(xué)生心理健康教育”課程大多沿用普通本科院校的模式，教材編寫追求學(xué)科知識的系統(tǒng)性和完整性，實踐性和針對性不強(qiáng)?；谶@種現(xiàn)狀，高職心理健康教育高效教學(xué)應(yīng)當(dāng)從改革教學(xué)內(nèi)容入手，保留基本的、必要的心理學(xué)理論，增加與高職生生活、學(xué)習(xí)聯(lián)系緊密的相關(guān)教學(xué)內(nèi)容。教師一方面根據(jù)教學(xué)計劃認(rèn)真?zhèn)湔n、授課，另一方面也要根據(jù)學(xué)生隨時出現(xiàn)的問題以及社會出現(xiàn)的新情況，隨時調(diào)整教學(xué)計劃，使教學(xué)更有針對性、實效性。

四、教學(xué)評價從“教師說了算”到“多元評價相結(jié)合”

在教學(xué)評價上，人本主義教育觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)的程度和價值應(yīng)由學(xué)習(xí)者自己來評價，以利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。這啟示我們，對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價應(yīng)關(guān)注學(xué)生自己的感受，從操作上講，教師可以嘗試讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)評價，建立學(xué)生自評、同學(xué)互評、教師評定相結(jié)合的學(xué)習(xí)評價機(jī)制。

此外，人本主義教學(xué)觀還強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中建立真誠、關(guān)注、理解的和諧師生關(guān)系，這對高職院校的心理健康教育的課程教學(xué)工作也是一個有益的啟發(fā)：教師在教學(xué)中應(yīng)該像朋友一樣和學(xué)生相處，又像慈祥的長者一樣耐心幫助學(xué)生，以自己的真誠幫助贏得學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的尊重。我們應(yīng)該相信，將人本主義教學(xué)觀的理念引入到高職心理健康教育的課程教學(xué)中來，對促進(jìn)人的真正發(fā)展，促進(jìn)教學(xué)的改革和模式的轉(zhuǎn)變，將會有著極大的借鑒和指導(dǎo)作用。

參考文獻(xiàn)：

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[2]肖三蓉，王 挺，劉 穎.人本主義教學(xué)觀對高校公共心理學(xué)教學(xué)的啟示[J].新課改研究（高等教育），2011（03）.

[3]簡福平，吳雪梅.當(dāng)代主要心理學(xué)流派及其對目前基礎(chǔ)教育課程改革的啟示[J].重慶教育學(xué)院學(xué)報，2005（01）.

第2篇：對科學(xué)實踐觀的認(rèn)識范文

在對HPS真實本性進(jìn)行討論的同時，科學(xué)社會學(xué)家們提出了哲學(xué)分析在更一般條件下的效驗問題。他們所批評的是一直存在于一些科學(xué)哲學(xué)家中的關(guān)于唯一性、統(tǒng)一性和科學(xué)合理性的觀念。在這期間發(fā)展起來許多不同的科學(xué)研究綱領(lǐng)，甚至與最初的強(qiáng)綱領(lǐng)差異甚大。不過，雖然這些綱領(lǐng)之間存在差異性，但仍共享這樣的主張：要在語境中理解科學(xué)，不僅意味著知識的語境，也意味著實用的、社會的、歷史和政治-經(jīng)濟(jì)的語境[1]。80年代末，當(dāng)許多科學(xué)社會學(xué)家放棄了更極端的建構(gòu)主義及與之相關(guān)的社會本質(zhì)論(essentialism)時，一個日益清晰的判斷在所有的辯論方中涌現(xiàn)出來，即每一個現(xiàn)有的科學(xué)學(xué)(science studies)學(xué)科都具有其固有的局限性。重視對語境中的科學(xué)進(jìn)行分析表明了科學(xué)事業(yè)復(fù)雜、多面的本性——這是當(dāng)人們注意科學(xué)的語境性細(xì)節(jié)時不可回避的一個特征。科學(xué)能夠嚴(yán)格地以哲學(xué)、或社會學(xué)或歷史的術(shù)語加以有效地理解，這是難以置信的[1]。近來在科學(xué)的社會研究中令人矚目的進(jìn)展，是把對科學(xué)的理解從作為知識的科學(xué)轉(zhuǎn)變成作為實踐的科學(xué)?？茖W(xué)學(xué)的一部分轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)知識的文化研究(CSSK)，這種轉(zhuǎn)變依賴于人們?nèi)绾味ㄎ晃幕暮x，而這一研究是通過一種語境和文化的科學(xué)編史學(xué)的形式來處理的。

在此意義上，“科學(xué)實踐”的概念是科學(xué)學(xué)中一個需要加以澄清的關(guān)鍵概念，它還需要提供解釋力，從而使其不僅是一個描述性的概念(而是一個規(guī)范性的概念)。近來對“科學(xué)實踐”的系統(tǒng)性研究已成為科學(xué)學(xué)中一個新的分支，它借助了科學(xué)文化史的概念工具而得到了發(fā)展。在這一新的分支中，一些人認(rèn)為，“科學(xué)實踐”觀將為我們處理科學(xué)的語境分析提供新的概念工具。因此，他們的部分工作就是發(fā)展一個“科學(xué)實踐”的解釋性概念。

不同的學(xué)者都在試圖給出某種科學(xué)實踐的概念，以解釋科學(xué)事業(yè)及科學(xué)復(fù)雜、多面的本性。不幸的是，在實踐中所有這些計劃都至少在兩個方面將認(rèn)識論問題放在了一邊。一方面，他們沒有致力于從歷史和認(rèn)識論角度來分析諸如證明、證據(jù)、檢驗和錯誤等認(rèn)識論概念，而是多使用諸如抑制、技巧、勞動、作用(agency)、抵制、啟發(fā)式結(jié)構(gòu)(heuristic structure)等社會和人類學(xué)的解釋性概念。另一方面，從根本上說，他們的計劃不是規(guī)范性的，而主要是描述和文化解釋性的。他們關(guān)注的是去描述科學(xué)事業(yè)的社會、心理和經(jīng)濟(jì)學(xué)方面，而不是試圖發(fā)現(xiàn)用來評價和(或)指示科學(xué)知識甚至科學(xué)實踐的認(rèn)知范疇。

科學(xué)實踐的研究(SSP)與傳統(tǒng)的HPS共享著一個旨趣，即從歷史的觀點(diǎn)來分析科學(xué)事業(yè)，同時關(guān)注于按照科學(xué)真正發(fā)生的方式來理解科學(xué)。然而，思想上的主要區(qū)別在于，SSP不把對科學(xué)的認(rèn)知關(guān)注看作一個值得分析的關(guān)鍵主題。我想要說明的是，從HPS到CSSK的轉(zhuǎn)變，在分析和解釋科學(xué)知識的認(rèn)知規(guī)范性方面出現(xiàn)了困境，皮克林和勞斯的科學(xué)實踐理論將有助于說明一些這樣的困境。為了達(dá)成這一目標(biāo)，首先分析從HPS到CSSK的轉(zhuǎn)變；接著考察CSSK中兩種關(guān)于科學(xué)實踐的代表性的觀點(diǎn)；然后提出一些被認(rèn)為是與社會實踐相結(jié)合的科學(xué)知識的認(rèn)識規(guī)范性的認(rèn)知困境。

1　從HPS到文化研究(culture studies)

在1980年代中，發(fā)生了一個從HPS到科學(xué)研究再到文化研究的轉(zhuǎn)向。1985年，出現(xiàn)了著名的語境性的科學(xué)編史學(xué)。夏平和沙弗的《利維坦與空氣泵：霍布斯，波義耳和實驗室生活》一書以歷史的方式展示了，在復(fù)辟時代英格蘭的地方性語境中，科學(xué)事實是怎樣在物質(zhì)、文化和社會技術(shù)的相互作用中被建構(gòu)出來的[2]。這一研究瓦解了對影響科學(xué)的因素做“內(nèi)在的”和“外在的”兩分的傳統(tǒng)。由此帶來了被支持者稱為“科學(xué)學(xué)”的活動，即一種跨學(xué)科的組合，其中科學(xué)的歷史、哲學(xué)和社會學(xué)變得“不可分割地緊密相聯(lián)”。

一些學(xué)者越來越考慮為像“科學(xué)學(xué)”這種跨學(xué)科的研究增加新的“語境性”的進(jìn)路(approach)。這些更新的語境性進(jìn)路，逐漸成為文化理論的發(fā)展方向和人類學(xué)家嚴(yán)肅探究的工具。當(dāng)這些人類學(xué)進(jìn)路轉(zhuǎn)向民族志(ethnographic)研究時，科學(xué)自身變成一種“文化”。通過一些學(xué)者特別是皮克林的工作，語境主義為科學(xué)哲學(xué)提供了方法上的補(bǔ)充。

1980年代末，皮克林開始拒絕SSK議程的一個重要部分。他說“SSK不能簡單的提供給我們獲得科學(xué)豐富性的一整套概念體系，比如，裝配儀器、計劃、運(yùn)轉(zhuǎn)、解釋實驗、精心闡述理論這樣的密集工作，以及與實驗室負(fù)責(zé)人、雜志、給予資助的機(jī)構(gòu)協(xié)商等”[3]。對皮克林而言，作為科學(xué)史家的庫恩和費(fèi)耶阿本德以及作為科學(xué)社會學(xué)家的布魯爾和巴恩斯的問題，主要源于他們將研究定位于宏觀層次以及與實踐相對的理論。

皮克林的實踐概念是在兩個意義上表達(dá)的：一是時間上作為文化拓展和轉(zhuǎn)換的實踐。另一個意義上的實踐與科學(xué)家在其日常工作中所依賴的特定的、可重復(fù)的活動序列相聯(lián)系。皮克林對作為實踐的科學(xué)的解釋，體現(xiàn)出他對科學(xué)的復(fù)雜性及知識和實踐要素的豐富性的強(qiáng)烈欣賞，他開始將這稱作“實踐的沖撞”。通過這種措辭，皮克林把科學(xué)生活的本質(zhì)定位于“實踐的動力學(xué)”。這是一個復(fù)雜交互的、相互依賴的過程，一個不斷重塑物質(zhì)程序、解釋和理論的過程。皮克林發(fā)展了一種關(guān)注細(xì)節(jié)的特征，特別是關(guān)注某些地方性情景中的科學(xué)家，如路易斯·阿文蘭茲或蓋爾克蒙·默普爾哥，這使得皮克林可以在一種極其復(fù)雜的、不同聯(lián)系的風(fēng)土志(topology)研究中來描繪科學(xué)實踐，作為實際科學(xué)的不相統(tǒng)一、縫補(bǔ)拼湊和分裂破碎，從其虛構(gòu)的統(tǒng)一性中發(fā)出的一聲遙遠(yuǎn)的呼喊。皮克林分析了高能物理學(xué)的語境，根據(jù)他的說法，理論家和實驗者在那里順從于不同的小組，以便能夠?qū)⒀芯窟M(jìn)行下去，這種研究具有一種積累不同“機(jī)會”的特征。

在這個拓展了的科學(xué)文化的概念中，皮克林試圖超出作為知識的科學(xué)的概念，去包容科學(xué)的物質(zhì)、社會和時間的維度。他主張將科學(xué)不僅想像成一種表征是可能的，人們可以從這種觀點(diǎn)出發(fā)：世界首先并非是被事實和觀察充滿的，而是充滿了作用。世界持續(xù)不斷地制造事物(doing things)，與我們有關(guān)的事物不是建立在無肉體的智力上的觀察陳述，而是一種基于物質(zhì)存在物之上的作用[4]。不過，皮克林主張，可以通過對實踐的分析來說明其認(rèn)識論上的論證。確切地說，他主張“對實踐暫時性的嚴(yán)格分析指向一種對科學(xué)知識的歷史性理解，以一種有趣的方式超越了客觀主義和文化相對主義的陳詞濫調(diào)”[4]。皮克林的認(rèn)識論論證，旨在拒斥用科學(xué)家共享的標(biāo)準(zhǔn)或用他們的興趣來解釋科學(xué)的客觀性?？陀^性是徹底的和時間性的，通過科學(xué)實踐的歷史發(fā)展而形成；并且，按照皮克林的觀點(diǎn)，傳統(tǒng)的歷史和社會的范疇并不能充分地描繪科學(xué)事業(yè)的復(fù)雜性。他說：“這……是一般問題的一個清晰的例子?？茖W(xué)史家、科學(xué)哲學(xué)家和科學(xué)社會學(xué)家已經(jīng)開始認(rèn)真地考察實踐，但仍沿用過去所使用的不恰當(dāng)?shù)脑~匯來表達(dá)他們的理解，在過去，雖然科學(xué)知識是可以談?wù)摰模坪跖c實踐無關(guān)?！盵4]。皮克林談?wù)摰氖莻鹘y(tǒng)的限制性談話，按照他的觀點(diǎn)，這種談話只不過是邏輯經(jīng)驗主義者用以控制科學(xué)家的作用的一種認(rèn)識規(guī)則的變形而已。

皮克林的解釋計劃，將科學(xué)知識的現(xiàn)存狀態(tài)作為一種社會歷史和當(dāng)代社會地位的結(jié)果來說明。其編史學(xué)特征之一，即展示科學(xué)信念和實踐的偶然性，以消解其自然的或合理的必然性外表?？茖W(xué)知識社會學(xué)自身并不能指點(diǎn)科學(xué)信念或科學(xué)實踐中的特定變化，而只能為人類作用更自如地演練開辟一個偶然性的空間[5]。在此意義上，皮克林認(rèn)為“科學(xué)的選擇在原則上是不能還原的，是開放的，即使從歷史的觀點(diǎn)看，依據(jù)未來實踐所意識到的機(jī)會，選擇自由是被封閉的”[6]。簡言之，皮克林從理論優(yōu)位和表征性的科學(xué)觀中脫身，轉(zhuǎn)而關(guān)注科學(xué)實踐，以理解儀器、模型、實驗和科學(xué)中等干預(yù)性程序的作用。

1996年，勞斯出版了《參與科學(xué)》一書，提供了后實證主義最新的討論以及文化和社會性別研究的重要成果對理解科學(xué)實踐的貢獻(xiàn)等相關(guān)問題；同時，討論了科學(xué)共同體這一概念的重要性及實踐是如何產(chǎn)生知識的，并為反表征主義提供了清楚的辯護(hù)，對文化研究進(jìn)行了有所偏向的整理。

2002年，勞斯出版了《科學(xué)實踐何以重要》一書，書中他面對《參與科學(xué)》的一些批評，對他所提倡的自然主義的科學(xué)實踐概念給予了詳細(xì)說明。他的主要觀點(diǎn)是要證明一種哲學(xué)的自然主義，作為遵從科學(xué)的元哲學(xué)自然主義或與科學(xué)相協(xié)調(diào)的哲學(xué)自然主義是可以解釋自然的。他提出一個雙重策略：一方面，反自然主義者，比如內(nèi)格爾，希爾和泰勒的批評是源于語言的邏輯或超驗的必然性；另一方面，通過規(guī)范的可說明性將科學(xué)實踐重新構(gòu)想為可以確認(rèn)的，從而不必還原為任何規(guī)律和規(guī)則就可以理解的因果過程。他的一個核心觀點(diǎn)是拒絕在自然和規(guī)范之間做任何系統(tǒng)的區(qū)別，并把這種區(qū)別設(shè)想為一種有害的二元論。他非常嚴(yán)肅地對待特納對實踐的批評，但強(qiáng)調(diào)特納的批評“沒有認(rèn)識到一種可選擇的實踐概念的可能性，這種作為實踐的要素的行為表現(xiàn)被恰當(dāng)?shù)乜醋鲬?yīng)對正確和不正確的規(guī)范負(fù)責(zé)”。勞斯正確地斷言，并不是所有的實踐者都可以執(zhí)行同樣的行動或者擁有同樣的預(yù)設(shè)，因此，他把特納對實踐的批評看作是“共享的預(yù)設(shè)”。但是勞斯認(rèn)為，實踐者和實踐中的其他要素應(yīng)對不適當(dāng)或其他方面不正確的執(zhí)行和預(yù)設(shè)負(fù)責(zé)。因此，標(biāo)志著某些行為表現(xiàn)的不正確認(rèn)可和其他的不同回答，本身就是規(guī)范性的實踐[5]。

對勞斯而言，“實踐通過設(shè)定一個格局構(gòu)成現(xiàn)象中的客體，在該格局中，客體和其他事物之間的邊界是有區(qū)別的，而且邊界應(yīng)對它們所形成的區(qū)別負(fù)責(zé)任”[5]。這一觀點(diǎn)說明，自然界是有內(nèi)在規(guī)范性的，這種內(nèi)在規(guī)范性僅是在這種意義上說的，即它關(guān)系到自然界的部分是如何存在和運(yùn)轉(zhuǎn)的，以及這些部分的行為從根本上可以看作具有確定的特征。勞斯認(rèn)為“我們可以通過作為實踐要素的行為表現(xiàn)所共享的規(guī)范性說明來理解實踐”[5]，這意味著一個共同體中不同的行為表現(xiàn)可以進(jìn)行相互解釋，而不需要其中任何基礎(chǔ)的基本規(guī)則。為了區(qū)別作為規(guī)則性的實踐和作為規(guī)范性的實踐，勞斯強(qiáng)調(diào)一種在語言學(xué)實踐和話語實踐間相關(guān)的區(qū)別。那些將實踐等同于規(guī)則和共享信念或概念系統(tǒng)的人，典型作法是將語言放在實踐領(lǐng)域之外。相反，勞斯認(rèn)為，實踐的規(guī)范性概念最好像布蘭德姆、維特根斯坦和戴維森所論證的那樣，合并為一般的意向性概念那樣理解。語言和意向性的更一般語用學(xué)說明，將語言看作是動力學(xué)的和規(guī)范性的，意味著共享的意義或信念并不是預(yù)先存在的可以解釋交流可能性的事實，而是在解釋作為具有交流屬性的語言的過程中被援用的預(yù)先假定的規(guī)范。

與皮克林相同，勞斯的核心目標(biāo)是清楚地表達(dá)一種可供選擇的科學(xué)理解的概念，這種對科學(xué)的理解既不源于自然的必然性表征也不對這一特征的其他形式的二元論讓步。勞斯將科學(xué)實踐而非理論表征的概念作為自然主義的科學(xué)哲學(xué)的核心。他承認(rèn)，在他的計劃中有幾個部分：(1)實踐是按照其規(guī)范性的可說明性而不是表述行為的規(guī)律性來重新構(gòu)想的。(2)實踐的語義學(xué)重要性是按照話語實踐而不是語言學(xué)表征重建的。(3)話語實踐的特殊的語言學(xué)成分在語義學(xué)上的重要性是因為它們在物質(zhì)內(nèi)部作用的模式中的位置。這些更大的模式是話語的并不是因為每一個事物都是語言的一部分，而是因為語言伴隨著每一個事物。(4)他認(rèn)為科學(xué)實踐揭示了自然現(xiàn)象而不是客體，在這種意義上說，科學(xué)實踐作為一種自然現(xiàn)象，自身是可理解的。(5)這種觀點(diǎn)使得科學(xué)中實驗的實踐的首要地位能夠得到理解。按照勞斯的觀點(diǎn)，科學(xué)通過它們對自然的處理使得自然成為可理解的，而實驗性實踐包括了改造世界的物質(zhì)干預(yù)，同時也是一種概念的表達(dá)[5]。

2　文化研究中的認(rèn)識論問題

文化研究來源于一種HPS的社會形式，特別是來源于整合了科學(xué)的社會和文化史的HPS。通過這種轉(zhuǎn)變，損失的是認(rèn)知承諾，而增加的是對作為解釋手段的社會因素的過分強(qiáng)調(diào)。文化研究承認(rèn)社會和社會學(xué)的成分進(jìn)入到科學(xué)實踐中，這樣做的代價是科學(xué)事業(yè)失去了智力和哲學(xué)的特征。在余下的討論中，我將扼要的說明，皮克林和勞斯的科學(xué)實踐概念中認(rèn)知分析是如何令人惋惜地消失的。

皮克林和勞斯的科學(xué)實踐概念的最重要的特征之一，就是他們堅持拋棄理論優(yōu)位和表征的科學(xué)觀。正如已提到的，他們關(guān)注科學(xué)實踐以理解儀器、模式和實驗在科學(xué)中所起的作用。對皮克林來說，“實踐”概念和關(guān)于科學(xué)的社會和文化史的一般活動一樣，比“理論”更為基礎(chǔ)。“理論”不再是通過它來對科學(xué)進(jìn)行分析的概念，主要是因為它依賴于作為表征的知識觀。像證據(jù)、可能的知識、錯誤的控制、非完全決定性，認(rèn)知證明等認(rèn)識論問題，被“科學(xué)活動的豐富性”的文化歷史的分析所取代。當(dāng)科學(xué)中的認(rèn)識論問題沒有在智識議程(intellectual agenda)中出現(xiàn)時，從“理論”轉(zhuǎn)向“實踐”就成為一個可以理解的轉(zhuǎn)變；這個日程的核心目標(biāo)是“當(dāng)科學(xué)中文化拓展的工作發(fā)生的時候及時地去理解它”[4]。

從認(rèn)識論角度來看，這種分析策略有兩個缺點(diǎn)：(1)它局限在實驗科學(xué)上；(2)它將實驗的一種主要的認(rèn)識論目標(biāo)排除在外，即對理論的認(rèn)知支持。先看前者，他的分析對于像實驗物理學(xué)這樣程序雖有效地簡化了，但并沒有排除掉理論、表征或敘述性實踐的學(xué)科，僅具有有限的合法性。由此帶來的問題是，皮克林的科學(xué)實踐概念能為像古生物學(xué)、宇宙哲學(xué)、地質(zhì)學(xué)、考古學(xué)和進(jìn)化生物學(xué)這樣以文本性和敘述性為主要特征的歷史性的科學(xué)提供怎樣的解釋力[7]。再看后者，皮克林對實驗實踐的分析大體說來是對作為過程的科學(xué)的分析，但他并沒有解釋這一過程是如何產(chǎn)生出一種認(rèn)識論上穩(wěn)定的產(chǎn)品的。幾年前，麥克姆林區(qū)別了兩種意義上的科學(xué)：作為產(chǎn)品的科學(xué)和作為過程的科學(xué)，前者是一組具有支持證據(jù)的陳述，后者則包括了證據(jù)賴以積累的(實驗的、工具的和社會歷史的)路徑[8]。正如麥克姆林主張的那樣，問題在于科學(xué)有效性的判斷標(biāo)準(zhǔn)是否能在科學(xué)實踐之中被發(fā)現(xiàn)，如，科學(xué)知識的認(rèn)知規(guī)范性(科學(xué)的認(rèn)識論的要素作為產(chǎn)品)怎樣以及為何是存在于科學(xué)實踐(科學(xué)作為過程)中的。皮克林沒有對這個問題加以解釋，一個原因就在于其作為過程的科學(xué)觀是超負(fù)荷的，過分強(qiáng)調(diào)了“科學(xué)事實上是如何工作的”這個基本問題。

然而，皮克林的科學(xué)實踐觀展示了某些歷史編史學(xué)的問題，從中我們可以得到認(rèn)識論的結(jié)果；但不幸的是，這些問題沒有得到恰當(dāng)?shù)难芯?。確切地說，我的觀點(diǎn)是，按照皮克林的論點(diǎn)，科學(xué)所具有歷史性會對以一種本質(zhì)論的方式定義科學(xué)這樣一種企圖構(gòu)成挑戰(zhàn)。這種觀點(diǎn)驅(qū)使我們轉(zhuǎn)向一個認(rèn)識論上非常重要的歷史問題：科學(xué)是怎樣在歷史中形成的？其認(rèn)識論的重要性依賴于這樣一個明顯的事實：科學(xué)的一個核心部分是科學(xué)知識及其歷史變化。因此，可以用下述術(shù)語來重新表述已經(jīng)提到的問題：科學(xué)信念、證明、證據(jù)以及許多其他嵌入科學(xué)知識中的認(rèn)知概念是如何形成的？與皮克林的觀點(diǎn)相反，事實上科學(xué)不僅包含著物質(zhì)實踐?？茖W(xué)也可以從一種認(rèn)識論的觀點(diǎn)來進(jìn)行關(guān)注，這種觀點(diǎn)可以被稱為“認(rèn)識論的實踐”，即，作為一種信念體系，其敘事提高了共同體的認(rèn)知一致性。勞斯也沒有從認(rèn)識論的觀點(diǎn)來研究科學(xué)實踐。他認(rèn)為科學(xué)實踐揭示的是自然現(xiàn)象而不是客體，這使科學(xué)中實驗實踐的首要地位能夠得到理解。科學(xué)通過與自然界打交道來使理解自然成為可能，而實驗實踐包括改造世界的物質(zhì)干預(yù)，同時也是一種概念性的表達(dá)。與皮克林的理論一樣，在勞斯的理論中，我們再一次發(fā)現(xiàn)將科學(xué)等同于實驗實踐的局限性的(和不完美的)因素。把皮克林和勞斯的科學(xué)實踐理論應(yīng)用于理論科學(xué)或歷史科學(xué)中，并試圖去理解將那些理論性科學(xué)中的表征與理論一致性放在一邊的理由將很有趣。正是因為將整個科學(xué)知識的譜系限制在實驗科學(xué)中，才可以順理成章的將表征或符合不再看作是基礎(chǔ)性的問題。不過勞斯的理論還有一個更實質(zhì)性的困難。他的目標(biāo)是，通過規(guī)范性的可說明性來重新構(gòu)想一個可以確認(rèn)的科學(xué)實踐，來理解因果過程，而不必將其還原為任何規(guī)律或規(guī)則。但有趣的是，勞斯不是在談?wù)撜J(rèn)識論的規(guī)范性，而只是在談社會的規(guī)范性。他主張可以通過要素表現(xiàn)的共享規(guī)范的可說明性來理解實踐，在這點(diǎn)上，他是清楚的。表現(xiàn)基本上是一種某物或某人作用、操作或行為的方式，這完全是一個社會的主題。

第3篇：對科學(xué)實踐觀的認(rèn)識范文

一、培養(yǎng)學(xué)生善于觀察事物

觀察是認(rèn)識新事物的首要感知，觀察也是科學(xué)實踐的重要環(huán)節(jié)。學(xué)生的觀察能力不是與生俱來的，需要教師有意識地進(jìn)行培養(yǎng)。那么觀察具有哪些性質(zhì)呢？

客觀性：這是培養(yǎng)科學(xué)過程技能的基礎(chǔ)，是科學(xué)精神的精髓。教育學(xué)生對待科學(xué)要實事求是，觀察時說實話，說真話，不偽造結(jié)果和編造數(shù)據(jù)，真實反映觀察到的現(xiàn)象。

持久性：在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度進(jìn)行觀察、分析，培養(yǎng)學(xué)生耐心持久的品質(zhì)，培養(yǎng)他們一絲不茍和持之以恒的科學(xué)態(tài)度。

敏銳性：引導(dǎo)學(xué)生從細(xì)微處捕捉事物的本質(zhì)，隨時保持對事物發(fā)展變化的“高度警覺”，培養(yǎng)學(xué)生敏銳的觀察能力。

全面性：引導(dǎo)學(xué)生全面地、多角度地對事物進(jìn)行觀察。把零碎的、看上去并不關(guān)聯(lián)的孤立事物放在整體中去感知，鼓勵學(xué)生嘗試用不同的感覺器官從不同角度來觀察同一事物，使其觀察效果更全面。

選擇性：引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會觀察，抓住觀察的重點(diǎn)，明確觀察的方向。帶著明確具體的目的去感知，準(zhǔn)確、全面、細(xì)致地觀察，養(yǎng)成有意識、有目的的觀察習(xí)慣。

我們又如何培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力，這就要在實際教學(xué)中加以指導(dǎo)和點(diǎn)撥。例如：教學(xué)《晝夜交替現(xiàn)象》一課，學(xué)生在模擬實驗時，指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到要觀察必須先確定觀察點(diǎn)。在地球不自轉(zhuǎn)繞著太陽轉(zhuǎn)、地球自轉(zhuǎn)同時繞著太陽轉(zhuǎn)、地球不動太陽繞著地球轉(zhuǎn)、地球自轉(zhuǎn)太陽繞著地球轉(zhuǎn)這四種實驗中認(rèn)真觀察，觀察點(diǎn)到底會發(fā)生什么現(xiàn)象。學(xué)生通過觀察發(fā)現(xiàn)：觀察點(diǎn)并沒有都發(fā)生晝夜交替現(xiàn)象。學(xué)生對出現(xiàn)的這些不同現(xiàn)象產(chǎn)生疑問，就更想了解，更想學(xué)習(xí)，老師就很容易把學(xué)生引導(dǎo)到科學(xué)探究的道路上。培養(yǎng)學(xué)生觀察力，有利于提高學(xué)生科學(xué)探究的興趣。

二、引導(dǎo)學(xué)生主動科學(xué)實踐

科學(xué)教學(xué)的核心是實踐，是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。在科學(xué)教學(xué)中，教師要引領(lǐng)學(xué)生有目的、有意識地開展科學(xué)實踐活動。通過科學(xué)實踐活動發(fā)展學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生主動實踐的學(xué)習(xí)習(xí)慣。倡導(dǎo)“做中學(xué)”，在“做”中發(fā)現(xiàn)，在“做”中體驗，在“做”中感悟。遇到問題，不是依賴?yán)蠋?，尋求老師的幫助和解答，而是如何通過科學(xué)實踐活動去探究問題的答案。自覺主動地去實踐，自主去尋找問題的答案，弄清要解決的問題，預(yù)測可能獲得的結(jié)果，制定實驗方案。動手前先動腦，明確動手操作的目的，活動中手、腦、眼、鼻、耳多種器官并用，及時捕捉事物的細(xì)微變化，善于分析現(xiàn)象產(chǎn)生的原因。從直觀形象中抽象出事物的本質(zhì)，養(yǎng)成動手與動腦結(jié)合的學(xué)習(xí)習(xí)慣。例如：在《認(rèn)識空氣》的教學(xué)中，空氣和水一樣沒有顏色、沒有氣味、沒有味道。水占據(jù)一定空間，空氣也占據(jù)空間嗎？怎么感覺空氣的存在？學(xué)生根據(jù)感興趣的問題自己討論、設(shè)計，先提出預(yù)測，提出實驗方案，再選擇方法和儀器、藥品，最后動手實驗尋求問題的答案，驗證自己的猜想。討論后得出：刮風(fēng)的時候能感覺到空氣的存在。對于空氣是否也占據(jù)一定空間的問題，意見不一致。同學(xué)們提出了幾種驗證空氣是否占據(jù)空間的方案。拿燒杯、紙和膠布，在組長的組織下做空氣實驗，有條不紊地驗證了猜想：空氣占據(jù)一定空間。同時，教育學(xué)生要養(yǎng)成勤于做科學(xué)筆記，及時記錄下自己瞬間閃現(xiàn)的智慧火花和觀察的現(xiàn)象、發(fā)現(xiàn)的問題、預(yù)測的結(jié)果、對現(xiàn)象的分析、活動的感悟。培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的學(xué)習(xí)態(tài)度，養(yǎng)成動手又動腦的學(xué)習(xí)習(xí)慣。在學(xué)生與學(xué)生的合作探究中，獲取了有關(guān)空氣的很多知識，充分體現(xiàn)了科學(xué)實踐的快樂，切實有效地培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

三、激勵學(xué)生善于總結(jié)反思

學(xué)生在科學(xué)實踐的過程中，有時得不到預(yù)期的結(jié)論。教師不要急于否定和糾錯，不要指責(zé)學(xué)生，使之失去進(jìn)一步探究的興趣和信心。要給探究者提供反思機(jī)會，用賞識的眼光積極評價學(xué)生的探究精神。并耐心引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主審查反思，認(rèn)真分析失敗的原因，反復(fù)實驗，最終獲得成功。例如：教學(xué)《神奇的電磁鐵》一課，學(xué)生在進(jìn)行組裝電磁鐵實驗時，有時會出現(xiàn)電磁鐵沒有磁性。這時老師不急于幫助學(xué)生查找故障，要激勵學(xué)生合作討論、自主分析?？赡軐?dǎo)致電磁鐵沒有磁性的多種原因：電池沒電了;線路某處沒接好斷路了;兩節(jié)電池接反了等原因。然后根據(jù)這些可能出現(xiàn)的問題進(jìn)行檢查，找到問題所在。教學(xué)《晝夜交替現(xiàn)象》一課時，學(xué)生在模擬實驗后，通過仔細(xì)觀察，發(fā)現(xiàn)地球不自轉(zhuǎn)繞著太陽轉(zhuǎn)時，觀察點(diǎn)總是處于白天。學(xué)生通過與另外三種現(xiàn)象進(jìn)行總結(jié)、對比，得出發(fā)生晝夜交替現(xiàn)象時地球自轉(zhuǎn)是其中的一個必備條件。所以，在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成善于總結(jié)反思的學(xué)習(xí)習(xí)慣，正確看待“失敗”，善于總結(jié)和比較，培養(yǎng)學(xué)生喜愛科學(xué)實踐的精神。

四、引領(lǐng)學(xué)生充分利用資源

小學(xué)科學(xué)具有豐富的可用資源，教師要引領(lǐng)學(xué)生在家里和生活中去學(xué)科學(xué)用科學(xué)。小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，室外觀察題、技能訓(xùn)練題、創(chuàng)造思維題大多與周圍自然界和日常生活中的現(xiàn)象有著密切的聯(lián)系。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活，關(guān)注身邊的事物，以敏銳機(jī)警的視角，去挖掘生活中的科學(xué)資源。用小制作和發(fā)生在身邊的現(xiàn)象，去探究問題的實質(zhì)，進(jìn)而獲得結(jié)論。讓學(xué)生養(yǎng)成善于開發(fā)利用課程資源的習(xí)慣。為學(xué)生的發(fā)展提供多種發(fā)展機(jī)會、發(fā)展條件、發(fā)展時空和發(fā)展途徑，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生觀察身邊現(xiàn)象的習(xí)慣。例如：汽車司機(jī)夜間行車時，駕駛室內(nèi)不能開燈，為什么？教師因陋就簡，巧借身邊的事物來解釋。晚上將室內(nèi)電燈打開，讓學(xué)生站在玻璃窗前觀察玻璃：當(dāng)電燈亮?xí)r看到的盡是室內(nèi)物體，而看不到室外的物體;當(dāng)電燈熄滅時隔著玻璃可看到窗外的物體，就看不到室內(nèi)物體了。由此，讓學(xué)生自己觀察、總結(jié)、嘗試說明汽車司機(jī)夜間開車為什么不能開燈的原因。

第4篇：對科學(xué)實踐觀的認(rèn)識范文

關(guān)鍵因素，在于提高實踐科學(xué)發(fā)展觀的能力。目前，一些黨員干部貫徹落實科學(xué)發(fā)展觀的自覺性還不高，對科學(xué)發(fā)展觀理解不深，認(rèn)識上還存在一些誤區(qū)，導(dǎo)致實踐中有的仍然以犧牲資源和環(huán)境為代價換取經(jīng)濟(jì)一時發(fā)展的問題，片面追求發(fā)展速度、忽視發(fā)展質(zhì)量和效益的問題，重經(jīng)濟(jì)建設(shè)輕社會發(fā)展的問題，只顧自身和眼前利益、不顧全局和長遠(yuǎn)利益的問題依然存在。有的雖然認(rèn)識問題解決了，但遇到了深層次的體制問題。更多的是找不到發(fā)展規(guī)律，不會轉(zhuǎn)變發(fā)展方式，破解不了發(fā)展難題。黨員干部的思想、作風(fēng)和能力素質(zhì)與科學(xué)發(fā)展觀要求還不適應(yīng)?？傊?，當(dāng)前制約科學(xué)發(fā)展，有認(rèn)識問題，體制問題，還有能力問題。三者之中，最主要的是能力問題。實踐科學(xué)發(fā)展觀的能力提高了，就能轉(zhuǎn)變發(fā)展理念、揭示發(fā)展規(guī)律、創(chuàng)新發(fā)展方式、破解發(fā)展難題，觀念、體制問題也自然解決了。

科學(xué)實踐，在于提高實踐科學(xué)發(fā)展觀的能力。實踐是將人的價值理想轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。在當(dāng)代中國，這種實踐活動就是科學(xué)實踐。科學(xué)實踐就是恩格斯在《反杜林論》和《自然辯證法》中提出的實踐的合理性問題，即自由(實踐活動)必須既合乎人的目的又合乎客觀規(guī)律，才能達(dá)到預(yù)想的效果，否則不但得不到自由，還會受到自然界無情的懲罰。在《實踐論》中指出，實踐要有正確的理論指導(dǎo)，要根據(jù)“科學(xué)的認(rèn)識”來規(guī)定改造世界的實踐過程，提出了“科學(xué)的社會實踐”?？茖W(xué)實踐即科學(xué)發(fā)展?？茖W(xué)發(fā)展和社會和諧是內(nèi)在統(tǒng)一的。沒有科學(xué)發(fā)展就沒有社會和諧，沒有社會和諧也難以實現(xiàn)科學(xué)發(fā)展?？茖W(xué)發(fā)展，需要科學(xué)實踐，科學(xué)實踐需要提高實踐科學(xué)發(fā)展觀的能力。

解決矛盾，在于提高實踐科學(xué)發(fā)展觀的能力。當(dāng)前，我國的發(fā)展呈現(xiàn)出新的階段性特征，經(jīng)濟(jì)實力顯著增強(qiáng)，人民生活總體上達(dá)到小康水平，協(xié)調(diào)發(fā)展取得顯著成績，社會主義民主政治不斷發(fā)展，依法治國基本方略扎實貫徹，社會主義文化更加繁榮，社會活力顯著增強(qiáng)，對外開放日益擴(kuò)大。這些成就的取得，是全黨全國人民實踐科學(xué)發(fā)展的結(jié)果。在看到成績的同時，也要清醒認(rèn)識到前進(jìn)中還面臨不少困難和問題，突出的是：生產(chǎn)力水平總體上還不高，自主創(chuàng)新能力還不強(qiáng)，長期形成的結(jié)構(gòu)性矛盾和粗放型增長方式尚未根本改變;影響發(fā)展的體制機(jī)制障礙依然存在，改革攻堅面臨深層次矛盾和問題;收入分配差距拉大趨勢還未得到根本扭轉(zhuǎn)，城鄉(xiāng)貧困人口和低收入人口還有相當(dāng)數(shù)量，統(tǒng)籌兼顧各方面利益難度加大;農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)薄弱、農(nóng)村發(fā)展滯后的局面尚未改變，縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域發(fā)展差距和促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會協(xié)調(diào)發(fā)展的任務(wù)艱巨;民主法制建設(shè)與擴(kuò)大人民民主和經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的要求還不完全適應(yīng)，政治體制改革需要繼續(xù)深化;社會結(jié)構(gòu)、社會組織形式、社會利益格局發(fā)生深刻變化，社會建設(shè)和管理面臨諸多新課題;面臨的國際競爭日趨激烈，可以預(yù)見和難以預(yù)見的風(fēng)險增多，統(tǒng)籌國內(nèi)發(fā)展和對外開放要求更高。做好當(dāng)前的經(jīng)濟(jì)工作，要處理好六大關(guān)系：促進(jìn)經(jīng)濟(jì)平穩(wěn)較快發(fā)展和控制通貨膨脹的關(guān)系，把握好兩者之間的平衡點(diǎn);當(dāng)前發(fā)展和中長期發(fā)展的關(guān)系，不僅要促進(jìn)今年的發(fā)展，更重要的是為明后年以至更長時間的平穩(wěn)較快發(fā)展創(chuàng)造條件;總量和結(jié)構(gòu)的關(guān)系，既要保證總量平衡，又要加快結(jié)構(gòu)調(diào)整;內(nèi)需和外需的關(guān)系，重視擴(kuò)大內(nèi)需拉動經(jīng)濟(jì)增長，同時提高對外開放水平;局部和全局的關(guān)系，有針對性地解決各地區(qū)、各領(lǐng)域存在的突出矛盾和問題，真正做到區(qū)別對待、有保有壓;發(fā)展和改革的關(guān)系，堅持以改革促進(jìn)發(fā)展。解決這些矛盾，處理好這些關(guān)系，需要以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，不斷提高實踐科學(xué)發(fā)展觀的能力。

當(dāng)前，提高實踐科學(xué)發(fā)展觀的能力，必須深入學(xué)習(xí)科學(xué)發(fā)展觀，用科學(xué)發(fā)展觀武裝頭腦。理論素養(yǎng)是素質(zhì)的核心。提高實踐科學(xué)發(fā)展觀的能力，首要的任務(wù)是深入學(xué)習(xí)科學(xué)發(fā)展觀。各級領(lǐng)導(dǎo)干部要高度重視、認(rèn)真學(xué)習(xí)科學(xué)發(fā)展觀。通過學(xué)習(xí)，不斷加深對科學(xué)發(fā)展觀的認(rèn)識和理解，深刻認(rèn)識科學(xué)發(fā)展觀產(chǎn)生的時代背景和重大意義，全面掌握科學(xué)發(fā)展觀的精神實質(zhì)、深刻內(nèi)涵和基本要求，切實把思想和行動統(tǒng)一到科學(xué)發(fā)展觀的要求上來，不斷增強(qiáng)貫徹落實科學(xué)發(fā)展觀的自覺性和堅定性，堅持以科學(xué)發(fā)展觀統(tǒng)領(lǐng)全局，真正使這一戰(zhàn)略思想成為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的根本指針。堅持用發(fā)展著的指導(dǎo)客觀世界和主觀世界的改造，提高運(yùn)用科學(xué)發(fā)展觀分析和解決實際問題的能力。

第5篇：對科學(xué)實踐觀的認(rèn)識范文

【關(guān)鍵詞】新課改高中生物課程教學(xué)科學(xué)素質(zhì)

【中圖分類號】G633.91 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）05-0174-01

在當(dāng)前新課改的大背景下，科學(xué)素質(zhì)教育是一項備受關(guān)注的重要內(nèi)容。在高中生物教學(xué)的過程中，教師不僅要讓學(xué)生學(xué)到生物學(xué)科的知識技能，還要注重挖掘?qū)W生的科學(xué)潛力，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)。筆者結(jié)合自身工作實踐，在本文中闡述了科學(xué)素質(zhì)的內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上，從學(xué)生的科學(xué)思維、科學(xué)實驗態(tài)度、科學(xué)實踐能力、科學(xué)探究能力、科學(xué)合作意識等五個方面，探討了高中生物課程教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的主要途徑，以期對今后的高中生物教學(xué)有所借鑒參考。

一、科學(xué)素質(zhì)的內(nèi)涵

所謂的科學(xué)素質(zhì)，就是要讓學(xué)生具備一定的科學(xué)知識和技能，學(xué)會一些科學(xué)思維和科學(xué)研究的方法技巧，不斷提高自身的科學(xué)認(rèn)識能力、科學(xué)思維能力和科學(xué)實踐能力，從而樹立正確、科學(xué)的世界觀、價值觀，進(jìn)而提升自身的全面素質(zhì)能力?？梢哉f，科學(xué)素質(zhì)的養(yǎng)成是以科學(xué)知識、科學(xué)技能和科學(xué)方法為基礎(chǔ)的，只有在學(xué)習(xí)的過程中，不斷積累知識，提升實踐能力，才能逐步養(yǎng)成屬于自己的科學(xué)觀念。

尤其是在當(dāng)前的新背景、新形勢下，科學(xué)素質(zhì)逐漸成為現(xiàn)代社會中人們應(yīng)當(dāng)必備的基本素質(zhì)。只有具備一定的科學(xué)素質(zhì)，才能使其主觀能動性得到更大發(fā)揮，工作能力得到更好展示。在新的高中生物教學(xué)大綱中明確要求：高中生物的教學(xué)內(nèi)容要適應(yīng)新時期社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的需要，要著力培養(yǎng)一定科學(xué)素質(zhì)的社會所需人才。所以，在高中生物教學(xué)的過程中，教師要特別注重學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)，著力提升學(xué)生的科學(xué)思維、科學(xué)實驗態(tài)度、科學(xué)實踐能力、科學(xué)探究能力、科學(xué)合作意識，為學(xué)生走向社會奠定堅實的科學(xué)基礎(chǔ)。

二、高中生物課程教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的主要途徑

1.促進(jìn)學(xué)生科學(xué)思維養(yǎng)成

在當(dāng)前的高中生物教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生把握學(xué)習(xí)重點(diǎn)，理解科學(xué)研究的過程，掌握科學(xué)研究的方法?？梢哉f，學(xué)生的思維能力是科學(xué)素質(zhì)養(yǎng)成的核心，只有具備了科學(xué)的思維方法，才能促進(jìn)科學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)和學(xué)生能力的提升。比如：高中生物必修三教材中講到了“生長素的發(fā)現(xiàn)”，這是學(xué)生學(xué)會研究方法的較好范例。教師要學(xué)會運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，施以良好的教學(xué)設(shè)計，將教材中達(dá)爾文的胚芽鞘生長實驗，通過多媒體課件做成動態(tài)效果投影，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察，形成學(xué)生自己的推想，然后讓學(xué)生將自己的推想與達(dá)爾文的推想進(jìn)行比較，進(jìn)而激勵學(xué)生大膽的設(shè)計證明達(dá)爾文的推想。在此基礎(chǔ)上，對學(xué)生們的各種推想方案進(jìn)行分析討論，對學(xué)生們的設(shè)計給予鼓勵認(rèn)可，讓學(xué)生們感受到成功的喜悅，同時學(xué)習(xí)和領(lǐng)會科學(xué)家們的科學(xué)研究方法，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，促進(jìn)學(xué)生們科學(xué)思維能力的養(yǎng)成。

2.培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)實驗態(tài)度

科學(xué)的實驗態(tài)度是學(xué)生科學(xué)素質(zhì)養(yǎng)成的基礎(chǔ)。實事求是是學(xué)生應(yīng)該具備的重要品質(zhì)，也是學(xué)生們應(yīng)該具備的實驗態(tài)度。教師要引導(dǎo)學(xué)生真實的報告、記錄在實驗中觀察到的現(xiàn)象和數(shù)據(jù)，在學(xué)生進(jìn)行實驗設(shè)計的過程中，要引導(dǎo)學(xué)生選好實驗材料，明確實驗思路，學(xué)會實驗對照，實驗完成之后幫助學(xué)生實事求的撰寫實驗報告，讓學(xué)生真正在實驗的過程中一絲不茍、精益求精。同時，教師要善于學(xué)會利用偉大生物學(xué)家的故事感染、教育學(xué)生，讓學(xué)生們了解生物學(xué)家們實事求是的科學(xué)態(tài)度、敢于質(zhì)疑的科學(xué)精神、追求真理的科學(xué)遵循以及堅韌不拔的科學(xué)意志、嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的科學(xué)方法，從而為培養(yǎng)學(xué)生們科學(xué)的實驗態(tài)度樹立良好榜樣。

3.強(qiáng)化學(xué)生科學(xué)實踐能力

理論聯(lián)系實際是高中生物課程教學(xué)的重要原則。比如：教師在講授“細(xì)胞的癌變”時，可以聯(lián)系實際講到癌癥的預(yù)防；在講授“種群的特征”后，可以組織學(xué)生參加課外生物科學(xué)活動，去試著調(diào)查公園山坡上蒲公英的種群密度。同時，教師可以組織學(xué)生開展形式各樣的調(diào)查活動，提升學(xué)生的科學(xué)實踐能力。比如：引導(dǎo)學(xué)生與當(dāng)?shù)匦l(wèi)生保健部門聯(lián)合起來調(diào)查，根據(jù)本地實際情況調(diào)查遺傳病，讓學(xué)生們推測其遺傳方式。這種類似的活動，可以讓學(xué)生進(jìn)一步熟悉操作技能，發(fā)展個性品質(zhì)，將學(xué)生們的理論知識運(yùn)用到實踐中，從而產(chǎn)生良好的社會效應(yīng)。

4.提升學(xué)生科學(xué)探究能力

高中生物教師要結(jié)合生物教學(xué)過程，著力培養(yǎng)學(xué)生們的科學(xué)探究能力，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會生物科學(xué)方法。要培養(yǎng)學(xué)生們的觀察能力，這是學(xué)生們進(jìn)行科學(xué)認(rèn)識的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是學(xué)生們在參與科學(xué)研究中獲得感性認(rèn)知的必備環(huán)節(jié)。在教學(xué)觀察中，要幫助學(xué)生們明確觀察目的、確定觀察手段，對觀察的情況進(jìn)行比較、分析和歸納，從而幫助學(xué)生學(xué)會由局部到整體、由表及里、從上至下等生物學(xué)常用的科學(xué)觀察法，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的探究能力。同時，要著力培養(yǎng)學(xué)生們的實驗方法，讓他們學(xué)會了解探索性實驗、驗證性實驗、對照實驗、模擬實驗等方法，學(xué)會“觀察現(xiàn)象、提出問題、作出假設(shè)、設(shè)計實驗、完成實驗、得出結(jié)論”這一實驗過程，培養(yǎng)學(xué)生們的探究能力水平。

總而言之，在高中生物教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)是一項長期艱巨的任務(wù)，對學(xué)生未來的進(jìn)一步發(fā)展有著不可估量的作用。筆者相信，只要廣大高中生物教師真正理解、準(zhǔn)確把握科學(xué)素質(zhì)的內(nèi)涵，在生物課程教學(xué)中創(chuàng)新方法方法、搭建豐富載體，努力促進(jìn)學(xué)生科學(xué)思維養(yǎng)成，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)實驗態(tài)度，強(qiáng)化學(xué)生科學(xué)實踐能力，提升學(xué)生科學(xué)探究能力，就一定能夠促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的養(yǎng)成，為把學(xué)生培養(yǎng)成新時期的綜合性人才打下堅實基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳家洪,彭萬仁;生物教學(xué)中的探究式教學(xué)[J];《四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報》;2005年03期.

[2]蒙紹權(quán)，李桂芬;在生物教學(xué)法課中提高學(xué)生生物科學(xué)素養(yǎng)[J];《玉林師范學(xué)院學(xué)報》;2005年05期.

第6篇：對科學(xué)實踐觀的認(rèn)識范文

關(guān)鍵詞：大眾；科學(xué)傳播；實踐論科學(xué)哲學(xué)

中圖分類號：B029 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）22-0092-02

一、在理論優(yōu)位的科學(xué)哲學(xué)之下的公眾形象

對于科學(xué)的哲學(xué)研究及其哲學(xué)觀，是我們這個時代對于科學(xué)這一現(xiàn)象系統(tǒng)和整體的認(rèn)識，科學(xué)傳播的實踐受制于同時代的科學(xué)哲學(xué)，科學(xué)傳播演變和發(fā)展與科學(xué)哲學(xué)的理論更迭有著較強(qiáng)的相關(guān)性。在科學(xué)傳播的過程中傳播者所持有的科學(xué)哲學(xué)觀，很大程度上決定了他對科學(xué)傳播方法的認(rèn)識?，F(xiàn)代的科學(xué)傳播經(jīng)歷過科學(xué)普及和公眾理解科學(xué)兩個主要的范式。

傳統(tǒng)的科學(xué)哲學(xué)是一種理論先在的哲學(xué)，其代表為邏輯實證主義和證偽主義，它是意識哲學(xué)沿著自身邏輯不斷發(fā)展的產(chǎn)物，其主張科學(xué)作為代表人類所能獲得的最高真理和純知識具有邏輯必然的正確性。但庫恩的科學(xué)歷史主義打破了知識論科學(xué)哲學(xué)的模式，隨后以色列哲學(xué)家本-大衛(wèi)在《科學(xué)家在社會中的角色》一書中進(jìn)一步指出，科學(xué)之所以在哲學(xué)上扮演了如此的角色實際上是有其歷史和社會原因的，即科學(xué)作為一種意識形態(tài)打破了基督教對人們思想上桎梏，科學(xué)家則扮演了修士們原來所扮演的角色，科學(xué)與教義一樣，需要向全社會宣講[1]。時至20世紀(jì)末，哈貝馬斯在其著作《作為“意識形態(tài)”的技術(shù)與科學(xué)》中對這一觀點(diǎn)進(jìn)行了系統(tǒng)的論證[2]。

二、公眾理解科學(xué)的誕生與公眾形象的轉(zhuǎn)變

20世紀(jì)末，英國學(xué)者對科學(xué)普及的弊端做了深入的研究，并提出“公眾理解科學(xué)”的方案。其中重要的有，1985年的《博德默報告》，1995年的《沃爾芬達(dá)爾報告》，2002年的由參議院科學(xué)技術(shù)特別委員會做出的《科學(xué)與社會》報告。這一系列的報告就公眾理解科學(xué)這一問題針對性地提出了一些重要的具體建議。公眾理解科學(xué)范式的出現(xiàn)，其主要原因并不是科學(xué)普及范式的崩潰，而應(yīng)該歸因于，科學(xué)技術(shù)在當(dāng)今資本主義社會引發(fā)了諸多矛盾，從而致使反科學(xué)主義塵囂四起，公眾不再信任科學(xué)這種意識形態(tài)。為了維護(hù)科學(xué)――資本主義的利益共同體，相關(guān)國家的政府機(jī)構(gòu)紛紛推出公眾“理解”科學(xué)的政策，通過公眾理解科學(xué)，來維持原有的國家投入稅金生產(chǎn)新技術(shù)，資本利用新技術(shù)來獲利的利益共同體。

在公眾理解科學(xué)的范式下，公眾從“刺激-反應(yīng)”傳播模式中的接受者，變成了一股可以影響科學(xué)發(fā)展的力量，公眾成為科學(xué)家在科學(xué)傳播中需要認(rèn)真思考和對待的對象，科學(xué)家需要公眾理解科學(xué)，進(jìn)而支持科學(xué)。但是，公眾理解科學(xué)的科學(xué)傳播范式的出現(xiàn)，并沒有扭轉(zhuǎn)科學(xué)傳播界將科學(xué)視為一種知識而非實踐的觀點(diǎn)。在公眾理解科學(xué)的范式下，科學(xué)共同體依然關(guān)注的是公眾的科學(xué)素養(yǎng)，考查公眾對基本科學(xué)知識的了解程度，對科學(xué)的研究過程和方法的認(rèn)知度，以及對于科學(xué)技術(shù)對社會和個人所產(chǎn)生的影響是否達(dá)到初步的理解。在公眾理解科學(xué)的范式下，公眾概念的地位雖然得以提高，但是依然沒有明確科學(xué)是一種實踐的概念。

三、在實踐論科學(xué)哲學(xué)之下的公眾形象

雖然幾乎沒有學(xué)者討論在實踐論科學(xué)哲學(xué)視野之下的科學(xué)傳播，在現(xiàn)實中也沒有一種專門與實踐論相匹配的科學(xué)傳播模式，僅就實踐論科學(xué)哲學(xué)而言，其內(nèi)部就包含了對科學(xué)傳播新的理解，以及在實踐思想下，公眾在科學(xué)實踐中所處的地位。與以往的科學(xué)哲學(xué)相比，實踐論的科學(xué)哲學(xué)不僅認(rèn)為科學(xué)是一種人類實踐，同時更進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)深入到科學(xué)實踐的情境當(dāng)中，來發(fā)現(xiàn)科學(xué)的產(chǎn)生、發(fā)展和演變的過程。在這個過程中，公眾不僅在知識生成的過程中扮演了“網(wǎng)絡(luò)行動者”中的一員，參與形塑了科學(xué)知識的生成；同時在科學(xué)知識作為一種地方性知識傳播的過程中，需要受過實驗室規(guī)訓(xùn)的成員的“轉(zhuǎn)譯”，在這個過程中，同樣不能忽視公眾的態(tài)度。

1.科學(xué)的生成與公眾的參與

20世紀(jì)80年代，隨著巴黎學(xué)派利用人類學(xué)研究方法對科學(xué)實踐情境研究的深入，其局限性也隨之凸顯出來，“受制于人類學(xué)的研究方法，實驗室研究只能停留在一個地點(diǎn)，而無法顧及網(wǎng)絡(luò)、觀察全局?！瓐D爾的實驗室研究過分地強(qiáng)調(diào)了對科學(xué)知識的生產(chǎn)地點(diǎn)的研究，過分注重了對實驗室中經(jīng)驗材料的研究，對它們在理論上的重要性進(jìn)行了過分的夸大?！盵3]

基于對人類學(xué)研究方法所帶來的局限性的突破，巴黎學(xué)派提出了“網(wǎng)絡(luò)行動者理論”，1986年卡龍在《行動者網(wǎng)絡(luò)的社會學(xué)》一文中利用“網(wǎng)絡(luò)”這一隱喻，將形塑科學(xué)知識的力量從實驗室延伸到了實驗室之外，將更大范圍的商談聯(lián)系起來，主張發(fā)現(xiàn)新行動者對于科學(xué)STS研究具有重要意義。而以往巴黎學(xué)派關(guān)注的實驗室，包括科學(xué)實驗規(guī)訓(xùn)、實驗材料和現(xiàn)實環(huán)境等，作為科學(xué)知識的生產(chǎn)場所構(gòu)成了一個有機(jī)的整體。在此基礎(chǔ)上，卡龍進(jìn)一步地將這一網(wǎng)絡(luò)延伸到實驗室之外，將實驗室及其有關(guān)的外在社會，共同構(gòu)成一個行動整體和網(wǎng)絡(luò)，政府、企業(yè)、NGO和公眾等，任何能夠影響和形塑科學(xué)的力量，都包含在這一網(wǎng)絡(luò)之內(nèi)。在對實驗室的微觀網(wǎng)絡(luò)和外在的宏觀網(wǎng)絡(luò)兩者磋商―互動的調(diào)查研究中，巴黎學(xué)派的研究者逐漸認(rèn)識到，實驗室通過建構(gòu)技術(shù)而影響社會，而各個行動者通過各種互動、磋商和博弈來形塑技術(shù)。網(wǎng)絡(luò)行動者理論突破了傳統(tǒng)單向度的科學(xué)生產(chǎn)―傳播理論，將科學(xué)的生產(chǎn)和形塑引入了一個更為復(fù)雜的情景當(dāng)中。

在行動者網(wǎng)絡(luò)理論的視野下，科學(xué)知識的形塑和建構(gòu)過程離不開各方力量的參與，在當(dāng)下社會的語境中，無論是政策和法規(guī)的確立，還是大眾媒體的監(jiān)督，亦或是環(huán)境保護(hù)組織的行動，這三者對于工程的形塑的根本力量，都源于公眾的參與。

2.科學(xué)知識的地方性遷移過程中公眾的參與

實踐論的科學(xué)哲學(xué)研究并沒有止步于強(qiáng)調(diào)公眾參與到科學(xué)實踐當(dāng)中，科學(xué)作為一種知識的傳播過程同樣也進(jìn)入到科學(xué)哲學(xué)家的視野當(dāng)中來。

勞斯在批判繼承了科學(xué)知識社會學(xué)的基礎(chǔ)上，吸取了伊恩?哈金的實驗實在論的觀點(diǎn)，指出以往的科學(xué)的情景研究忽視了實驗的核心性作用。他認(rèn)為，正是因為科學(xué)實驗所具有情境性和介入性等特點(diǎn)，才使得科學(xué)知識在產(chǎn)生之初就擁有了具體化和情境化的特性。隨后他進(jìn)一步借用了用吉爾茲的“地方性知識”的理論，指出科學(xué)的實踐和生產(chǎn)的具體情境塑造了它的地方性，這一情景的就是實驗室，“科學(xué)知識首先和首要的是把握人們在實驗室（或診所、田野等）中如何活動?！盵5]在實驗室中，“科學(xué)知識是一種介入性的活動，它植根于對專門建構(gòu)的地方性知識的情境（典型的是實驗室）的技能性的把握?！盵6]77對這種技能的掌握始于實驗室對科研人員的培養(yǎng)和規(guī)訓(xùn)，“福柯將他的注意力局限在構(gòu)成人類個體知識的實踐中。但是，同樣的情況也發(fā)生在實驗室中。而且運(yùn)用的技術(shù)也十分相似?！盵6]120

顯然，科學(xué)知識是一種地方性知識是與傳統(tǒng)觀點(diǎn)相左的，所以他進(jìn)一步批判了理論先在的科學(xué)哲學(xué)所假設(shè)的科學(xué)觀，他指出科學(xué)知識的傳播和技術(shù)的推廣，是實驗室生產(chǎn)的科學(xué)知識不斷按照社會要求變遷的結(jié)果，尤其是不斷被社會技術(shù)規(guī)范形塑，從而達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)化的結(jié)果，“科學(xué)知識在實驗室之外的拓展就是地方性實踐的‘轉(zhuǎn)譯’以適應(yīng)新的地方性的情景?！盵6]109就是將實驗室的這一地方性情境生產(chǎn)的知識，通過技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)化的方式加以改造，從而適用于更廣泛的地方性情境當(dāng)中。

但勞斯并沒有打算將科學(xué)知識影響局限于技術(shù)產(chǎn)品擴(kuò)散和知識傳播的效果當(dāng)中，而是將這一問題放在更廣闊的領(lǐng)域中進(jìn)行審視。他借用福柯的觀點(diǎn)指出，“資本主義的相關(guān)特征不是一個階級對另一個階級的統(tǒng)治，而是資本的積累、組織和有效利用。如果不對生產(chǎn)的物質(zhì)力量進(jìn)行重構(gòu)和組織，那么我們就不可能對人進(jìn)行重構(gòu)和組織，從而使之更具生產(chǎn)性。在這種重構(gòu)中，實驗室和科學(xué)實踐扮演著越來越重要的角色?！彼虢韪？轮谡f明，技術(shù)應(yīng)用的過程只是一個表象，其本質(zhì)是科學(xué)知識脫離其生產(chǎn)情境不斷向外拓展的過程，“實際上科學(xué)知識在實驗室之外的拓展就是地方性實踐的‘轉(zhuǎn)譯’以適應(yīng)新的地方性的情景?！盵6]123但是，在這個拓展過程中環(huán)境的復(fù)雜性和技術(shù)系統(tǒng)的“緊密耦合性”形成了科學(xué)傳播最大的障礙，從而使“在科學(xué)實踐向?qū)嶒炇彝獾母鞣N拓展中，實驗室原本的規(guī)訓(xùn)變得不可或缺，因為它們把起源于實驗室的諸多控制和限制強(qiáng)加給了世界?！盵6]123

這種科學(xué)知識的地方性變遷中的“轉(zhuǎn)譯”過程造就了科學(xué)傳播中的科學(xué)共同體的權(quán)利。在轉(zhuǎn)譯過程中，科研人員將自身在實驗室習(xí)得規(guī)訓(xùn)和默會知識，轉(zhuǎn)譯為新的地方性情境中的語言，從而將實驗室的規(guī)訓(xùn)通過技術(shù)傳播給了外部世界。這一傳播過程，不僅包含著科學(xué)知識和技術(shù)產(chǎn)品，同時也包括實驗室內(nèi)部的倫理規(guī)范，比如，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的傳播不僅僅是知識和產(chǎn)品的傳播，同時將科學(xué)共同體內(nèi)部的“科學(xué)公有主義”規(guī)范推向了全社會，從而形成了當(dāng)下的“開放版權(quán)”運(yùn)動。勞斯認(rèn)為科學(xué)知識和技術(shù)人工物的傳播過程中，科學(xué)家始終處于一種信息的優(yōu)勢當(dāng)中，這種優(yōu)勢來源于科學(xué)知識的地方性。如果想進(jìn)一步促使科學(xué)知識的傳播，讓公眾理解和支持科學(xué)，那么有賴于科學(xué)工作者在轉(zhuǎn)譯的過程中，通過選擇適宜傳播的語言，向公眾傳播科學(xué)知識。

四、簡短的結(jié)論

在科學(xué)普及的模式下，科學(xué)傳播者將科學(xué)視為一種知識，而科學(xué)傳播是一種單向的信息傳播，公眾只是被動的信息接收者。公眾理解科學(xué)出現(xiàn)之后，雖然強(qiáng)調(diào)公眾對科學(xué)的理解，從而將理解轉(zhuǎn)化為對科學(xué)事業(yè)的支持，但是依然將公眾視為一個被動的信息接收群體，并沒有真正考慮到公眾本身的復(fù)雜性，同時也沒有考慮到現(xiàn)實中公眾對科學(xué)實踐的介入。當(dāng)代實踐論科學(xué)哲學(xué)研究不僅了科學(xué)作為一種純知識論的哲學(xué)觀點(diǎn)，同時將科學(xué)實踐情境展示給全社會。在這個過程中，公眾在科學(xué)實踐中的地位得以凸顯，公眾作為行動者參與到當(dāng)代科學(xué)的形塑過程當(dāng)中，也就是說實踐論科學(xué)哲學(xué)意在描述了科學(xué)共同體與公眾之間雙向互動的情境。與此同時，勞斯的科學(xué)政治學(xué)研究也凸顯了在科學(xué)知識傳播的過程中，科學(xué)傳播其實質(zhì)是地方性知識轉(zhuǎn)譯的不斷轉(zhuǎn)譯，這一轉(zhuǎn)譯過程依賴于受過實驗室規(guī)訓(xùn)的研究人員，但實際上在這個過程中需要傳播者因地制宜地制定傳播策略、分析受眾的情況，才能加速科學(xué)傳播的過程。

參考文獻(xiàn)：

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[4]劉錦春.公眾理解科學(xué)的新模式：歐洲共識會議的起源及研究[J].自然辯證法研究，2007（2）：021.

第7篇：對科學(xué)實踐觀的認(rèn)識范文

現(xiàn)將學(xué)校深入學(xué)習(xí)實踐科學(xué)發(fā)展觀整改落實階段的工作總結(jié)如下：

一、全面考慮起草合理的整改方案

6月29日到7月8日，學(xué)校根據(jù)分析檢查報告，把影響和制約學(xué)?？茖W(xué)發(fā)展的三個突出問題作為整改重點(diǎn)，特別是把黨員干部黨性、黨紀(jì)、黨風(fēng)上存在的“工作不敢得罪人”以及學(xué)生家長反映的后勤服務(wù)質(zhì)量不優(yōu)、教育環(huán)境不雅、教學(xué)特色不顯等四個突出問題作為整改重點(diǎn)，科學(xué)制定整改落實方案，確定整改落實的事項、目標(biāo)、措施、責(zé)任人和時限要求。并廣泛征求黨員干部、服務(wù)對象意見，組織領(lǐng)導(dǎo)班子成員討論，修學(xué)改習(xí)完網(wǎng)善。

二、具體細(xì)化建立完備的整改臺帳

7月9日到12日，學(xué)校進(jìn)一步細(xì)化整改落實方案，建立完備的整改臺帳。學(xué)校分別從提高教師科研素質(zhì)、改進(jìn)高效課堂、解決教師生活、解決學(xué)生學(xué)習(xí)條件等14個方面建立了完備的整改臺帳，并把涉及到的每一個問題制定明確的整改目標(biāo)、具體的整改事項、有效的整改措施、明晰的責(zé)任分工和嚴(yán)格的整改時限，以便整改落實工作按計劃推進(jìn)。學(xué)校將整改落實方案在學(xué)校信息欄向?qū)W生、教師、家長公布宣傳，接受黨員和群眾的監(jiān)督。

三、結(jié)合實際解決突出的重點(diǎn)問題

解決了教師住房漏雨問題；學(xué)生課桌椅破舊問題；b校區(qū)托管樓墻面污損、樓頂滲水問題；a校區(qū)簡易食堂興建問題；幼兒園地面防滑問題和教師教學(xué)科研素質(zhì)提高問題。

這六大問題的解決，提高了教師的科研素質(zhì)，提升了課堂的高效；解決了教師生活的后顧之憂，調(diào)動了教師工作的積極性；營造了學(xué)生學(xué)習(xí)生活的優(yōu)雅環(huán)境，推動學(xué)?？缭绞桨l(fā)展。

四、調(diào)研討論不斷完善各項體制

8月初到中旬，學(xué)校組織政教處、教務(wù)處、辦公室等五個處室，對照科學(xué)發(fā)展觀要求，對現(xiàn)有的教育教學(xué)管理制度、工作措施、獎懲辦法、教師一日工作常規(guī)和學(xué)校管理規(guī)章制度進(jìn)行系統(tǒng)清理，在廣大教師中間開展調(diào)研，經(jīng)過教職工多次集體、分層討論，檢查其是否符合實際，是否有利于科學(xué)發(fā)展，找準(zhǔn)抓住影響和制約教育科學(xué)發(fā)展的缺陷。在全面清理制度缺陷的基礎(chǔ)上，立足當(dāng)前，著眼長遠(yuǎn)，做好了各項制度的廢、改、立工作。學(xué)校五大處室共修改完善十個基本制度，形成了符合學(xué)校實際情況、比較科學(xué)合理的各項管理機(jī)制。

五、認(rèn)真組織做好學(xué)習(xí)實踐總結(jié)

8月15日，學(xué)校組織全體黨員及中層以上干部對學(xué)習(xí)實踐活動進(jìn)行全面回顧，認(rèn)真總結(jié)學(xué)習(xí)實踐活動中取得的實踐成果、思想認(rèn)識成果以及有特色的好做法、好經(jīng)驗。特別是對于各處室在學(xué)習(xí)實踐活動中取得的成功經(jīng)驗進(jìn)行總結(jié)，完善以前的各種體制，形成了適合學(xué)校特色發(fā)展的經(jīng)驗文字。

同時，學(xué)校針對每位黨員同志對自己作出的實事求是的評價，組織開展互查互評，為每位黨員的不斷完善制定個人發(fā)展目標(biāo)。并且組織黨員和中層以上干部，研討學(xué)校發(fā)展的現(xiàn)狀，尋找存在的差距和不足，不斷完善學(xué)校發(fā)展的藍(lán)圖，鞏固學(xué)習(xí)實踐科學(xué)發(fā)展觀活動的成果。

六、扎實有效開展群眾滿意度測評

8月中旬，學(xué)校主要通過三種方式開展群眾滿意度測評。一是組織教職工會議測評，二是邀請“兩代表一委員”及離退休干部座談會議測評，三是組織部分家長代表進(jìn)行測評。

通過這三種形式的測評，不僅把學(xué)校的辦學(xué)理念、發(fā)展藍(lán)圖以及工作實踐向社會展示，更重要的是通過聯(lián)手社會，讓全社會的各層代表都來關(guān)注學(xué)校的發(fā)展，為學(xué)校的發(fā)展獻(xiàn)計獻(xiàn)策，從而將學(xué)習(xí)科學(xué)實踐發(fā)展觀融入到社會。

本次開展的群眾滿意度測評結(jié)果顯示，教職工對學(xué)校開展學(xué)習(xí)實踐活動的滿意率達(dá)百分之九十九，社會代表及學(xué)生家長的滿意率達(dá)百分之九十八，并對學(xué)校在實習(xí)實踐科學(xué)發(fā)展觀中作出的成績給予了肯定，也對部分尚未解決的問題提出了新的希望。學(xué)校也對這些代表提出的建議進(jìn)行整理，提出了更加科學(xué)合理的整改措施。

七、積極籌備組織專項經(jīng)驗交流

學(xué)校為將這次學(xué)習(xí)實踐科學(xué)發(fā)展觀的經(jīng)驗與特色進(jìn)行鞏固、深化，在黨員與中層干部中間開展了學(xué)習(xí)實踐科學(xué)發(fā)展觀活動的專題經(jīng)驗交流。

8月19日學(xué)校組織召開了“學(xué)習(xí)科學(xué)實踐觀經(jīng)驗交流”專題會議，會議由**校長組織，會議圍繞“學(xué)習(xí)科學(xué)實踐觀，加快發(fā)展步伐”這個主題，分別從學(xué)校層面、處室層面、個人層面進(jìn)行交流。

在這次專題經(jīng)驗交流會上，學(xué)校做了《深入學(xué)習(xí)科學(xué)實踐觀，搞好學(xué)校建設(shè)工作》的經(jīng)驗交流報告，教務(wù)處、政教處分別做了如何在科學(xué)實踐觀的引領(lǐng)下深入開展高效課堂和扎實展開學(xué)生文明禮儀教育的經(jīng)驗交流。黨員代表馬艷同志也做了如何在實踐學(xué)習(xí)中做一名優(yōu)秀的黨員做了經(jīng)驗交流。

通過這三個層面的經(jīng)驗交流，讓這次深入學(xué)習(xí)科學(xué)實踐發(fā)展觀活動中的學(xué)校工作、處室工作與個人工作得以展示，并促進(jìn)學(xué)校與教師個人不斷反思，及時總結(jié)、形成特色。

八、形式多樣表彰學(xué)習(xí)活動先進(jìn)

學(xué)校圍繞“深入學(xué)習(xí)實踐科學(xué)發(fā)展觀”進(jìn)行總結(jié)表彰活動，學(xué)校組織全體黨員對這次學(xué)習(xí)實踐科學(xué)發(fā)展觀中表現(xiàn)積極、整改得力的處室及個人進(jìn)行表彰。通過無記名投票和黨小組的集休討論，共有政教處、教務(wù)處等兩個處室獲學(xué)習(xí)實踐科學(xué)發(fā)展觀先進(jìn)處室，同時還評出了以盧士保、吳金智等為代表的八名學(xué)習(xí)實踐科學(xué)發(fā)展觀先進(jìn)個人。這些先進(jìn)處室與先進(jìn)個人的評選，更加有力地促進(jìn)了學(xué)校開展學(xué)習(xí)實踐科學(xué)發(fā)展觀的長效性，再次掀起了全校學(xué)習(xí)實踐科學(xué)發(fā)展觀的。

第8篇：對科學(xué)實踐觀的認(rèn)識范文

一、科學(xué)傳播視野下的大學(xué)科學(xué)教育基本內(nèi)容

與傳統(tǒng)科普觀影響的大學(xué)科學(xué)教育不同的是，科學(xué)傳播理論指導(dǎo)下的大學(xué)科學(xué)教育不再是只傳播科學(xué)技術(shù)基本知識，而是拓寬到二階的科學(xué)傳播內(nèi)容，即科學(xué)技術(shù)事務(wù)元層級內(nèi)容，如科學(xué)本質(zhì)、科學(xué)方法、科學(xué)精神、科學(xué)文化、科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)技術(shù)史、科學(xué)的社會運(yùn)作等，其中科學(xué)本質(zhì)、科學(xué)方法和科學(xué)精神又是二階科學(xué)傳播的核心內(nèi)容.正如《中華人民共和國科學(xué)技術(shù)普及法》所述，大學(xué)科學(xué)教育內(nèi)容也要滿足“普及科學(xué)技術(shù)知識、倡導(dǎo)科學(xué)方法、傳播科學(xué)思想、弘揚(yáng)科學(xué)精神”的要求?？茖W(xué)本質(zhì)內(nèi)容的了解應(yīng)使學(xué)生明了科學(xué)不再只是靜態(tài)的科學(xué)知識，而是個動態(tài)的認(rèn)識過程。它主要包括科學(xué)知識、科學(xué)精神、科學(xué)方法等內(nèi)容。一階科學(xué)傳播主要以科學(xué)知識為主，二階科學(xué)傳播內(nèi)容則包括科學(xué)精神和科學(xué)方法等內(nèi)容。

二、科學(xué)傳播視野下的大學(xué)科學(xué)教育結(jié)構(gòu)

基于此，科學(xué)傳播理論影響下的大學(xué)科學(xué)教育的主體也是多元的，不僅有代表國家出現(xiàn)的學(xué)校，也有代表科學(xué)共同體的教師群體，還有作為公眾的學(xué)生，以及學(xué)生中相應(yīng)的社團(tuán)組織和媒體。這幾個主體之間的影響是相互的，學(xué)校在大學(xué)教育中可以制定相應(yīng)的科學(xué)教育教學(xué)方案、設(shè)計相應(yīng)教學(xué)課程同時也可以對學(xué)校制定的相關(guān)措施表示出相關(guān)的質(zhì)疑，并可以向?qū)W校提出自己的修改建議對教學(xué)方案和課程進(jìn)行修改。而教師在這其中則要一方面參與學(xué)?？茖W(xué)教育相關(guān)措施的制定，同時做好向?qū)W生傳播科學(xué)教育內(nèi)容的作用；一方面也要針對其他主體（主要是學(xué)生和學(xué)校）的要求對自己的教授方式進(jìn)行調(diào)整和修改。

三、基于科學(xué)傳播背景的大學(xué)科學(xué)教育應(yīng)用模型

科學(xué)傳播的模型主要有欠缺模型、民主模型、自省模型三種，其中欠缺模型由于容易表現(xiàn)出科學(xué)技術(shù)是好的、公眾是無知的、傳播只能自上而下等缺點(diǎn)遭到了眾多批評，也因此很少被采用。而民主模型將公眾提升為一個和科學(xué)共同體平等的利益群體，體現(xiàn)出現(xiàn)代社會民主性的特點(diǎn)；內(nèi)省模型將“內(nèi)省性”引入科學(xué)傳播，為科學(xué)與公眾的交流邁出建設(shè)性的一步，有利于消除公眾對科學(xué)的不信任。這就要求，學(xué)生一方面要積極參與科學(xué)實踐，提高自己的科學(xué)素質(zhì)；一方面還要積極發(fā)揮內(nèi)省性的特點(diǎn)，面對學(xué)校傳播的科學(xué)內(nèi)容，不輕信不盲從，多質(zhì)疑多反思，學(xué)會掌握應(yīng)用真正的科學(xué)方法去判斷科學(xué)知識的準(zhǔn)確性，并以自身實踐驗證學(xué)校制定科學(xué)教育方案和設(shè)置課程的正確性，對學(xué)校制定科學(xué)教育方案和設(shè)置課程提出相關(guān)修改建議。

四、科學(xué)傳播視野下的大學(xué)科學(xué)教育實踐

（一）營造良好社會環(huán)境和校園科學(xué)文化氛圍

首先，在全社會創(chuàng)造一種科學(xué)氛圍。大學(xué)生也是社會中的一分子，社會對他們的成長的影響是極為深刻和長遠(yuǎn)的。加強(qiáng)大學(xué)科學(xué)教育作為一項艱巨的系統(tǒng)工程，是很需要社會和學(xué)校等多方努力的。社會環(huán)境是加強(qiáng)大學(xué)科學(xué)教育、提高大學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的外在條件。建設(shè)良好的科學(xué)教育環(huán)境，國家政府首先要抓好對科普工作的組織、管理工作，并積極予以支持。各級政府要把科普工作提上議事日程，通過政府引導(dǎo)、增加投入，改善科普基礎(chǔ)設(shè)施等措施，切實加強(qiáng)和改善對科普工作的領(lǐng)導(dǎo)。

（二）積極鼓勵引導(dǎo)學(xué)生參與科學(xué)實踐

第9篇：對科學(xué)實踐觀的認(rèn)識范文

[關(guān)鍵詞] 物理化學(xué) 唯物辯證法 辯證唯物的認(rèn)識論

認(rèn)真研究和把握自然科學(xué)課程中的哲學(xué)思想，是高等院校自然科學(xué)專業(yè)授課教師從事教學(xué)的必然要求。這一方面是因為哲學(xué)是從包括自然科學(xué)在內(nèi)的各類科學(xué)中抽象和概括出來的關(guān)于客觀世界普遍規(guī)律的學(xué)問，自然科學(xué)各專業(yè)課不僅包含著極其豐富的哲學(xué)思想，而且是相關(guān)哲學(xué)思想在專業(yè)學(xué)科的具體外化；另一方面是因為，自然科學(xué)所內(nèi)涵的哲學(xué)思想為其各學(xué)科的發(fā)展、從而也為各門專業(yè)課的研究和教學(xué)，提供著正確的世界觀和方法論指導(dǎo)。不言而喻，各門自然科學(xué)專業(yè)課都是寓含世界觀和方法論的載體，哲學(xué)則是引領(lǐng)各門自然科學(xué)專業(yè)課教學(xué)的思想旗幟。各門專業(yè)課的成功教學(xué)，無一不是辯證唯物主義哲學(xué)與自然科學(xué)的完美結(jié)合。誰準(zhǔn)確地把握了自然科學(xué)課程中的哲學(xué)思想，誰就獲得了從事相關(guān)教學(xué)的正確世界觀和方法論，從而也就掌握了教授學(xué)生領(lǐng)會和運(yùn)用該課程科學(xué)原理、科學(xué)思想、科學(xué)品質(zhì)、科學(xué)精神、科學(xué)方法的鑰匙。

本文立足于近年來的教學(xué)實踐，就高校物理化學(xué)課程內(nèi)涵的哲學(xué)思想，談?wù)勛约旱膬牲c(diǎn)體會。

物理化學(xué)蘊(yùn)涵和體現(xiàn)著以普遍聯(lián)系和永恒發(fā)展

為總特征的唯物辯證法

物理學(xué)和化學(xué)本來是自然科學(xué)領(lǐng)域本質(zhì)各異、區(qū)別明顯的兩大分支學(xué)科。但是，隨著人類實踐的進(jìn)步和這兩大分支學(xué)科的深入發(fā)展，物理化學(xué)這門全新面貌的學(xué)科竟然脫穎而出。這種現(xiàn)象是怎樣產(chǎn)生的？

唯物辯證法告訴我們，普遍聯(lián)系和永恒發(fā)展是客觀世界存在的兩個總的基本特征，從而也是唯物辯證法的總特征[1]。物理化學(xué)學(xué)科，作為一門從物質(zhì)的物理現(xiàn)象和化學(xué)現(xiàn)象的聯(lián)系入手來探索化學(xué)變化基本規(guī)律的科學(xué)，不僅蘊(yùn)涵著以普遍聯(lián)系和永恒發(fā)展為總特征的唯物辯證法，而且它的形成和發(fā)展是唯物辯證法在自然科學(xué)領(lǐng)域的具體實踐體現(xiàn)。

物理化學(xué)是普遍聯(lián)系辯證思想的實踐體現(xiàn)。自然科學(xué)史顯示，物理學(xué)與化學(xué)雖曾有過約定俗成的明確分工，各司其職，但并非互不相干的孤立存在。相反，它們相輔相成，聯(lián)系普遍而緊密。在客觀世界，物質(zhì)的任何一種化學(xué)反應(yīng)總是伴隨著物理變化，任何一種物理運(yùn)動也都會引起相應(yīng)化學(xué)元素的化合或分解。據(jù)此，“化學(xué)和物理合在一起，在自然科學(xué)中形成了一個軸心”。歷史上化學(xué)家和物理學(xué)家的研究總是在相互合作、彼此促進(jìn)中進(jìn)行的。許多科學(xué)家的研究兼及物理學(xué)和化學(xué)。每當(dāng)化學(xué)家們對取得的實驗結(jié)果試圖作出解釋并提高為理論時，每當(dāng)他們在研究中遇到難以逾越的障礙時，總是求助于當(dāng)時的物理學(xué)成就，而且受益良多。自二十世紀(jì)以來，化學(xué)發(fā)展由于近代物理學(xué)的出現(xiàn)而如虎添翼，化學(xué)與物理學(xué)的交叉也越來越多。正是在這種情況下，經(jīng)過科學(xué)家們對物理學(xué)與化學(xué)之間普遍聯(lián)系的深入研究、把握和總結(jié)，使物理化學(xué)作為一門聚合物理學(xué)和化學(xué)特點(diǎn)的獨(dú)立分支學(xué)科破土而出。顯而易見，物理化學(xué)是物質(zhì)的物理現(xiàn)象與化學(xué)現(xiàn)象相互制約和促進(jìn)、從而也是物理學(xué)研究與化學(xué)研究彼此依賴和滲透的結(jié)晶。科學(xué)史還表明, 物理化學(xué)的形成與進(jìn)步也得益于數(shù)學(xué)基本理論與技術(shù)的支持，得益于物理學(xué)、化學(xué)與數(shù)學(xué)的相互作用[2]。毫無疑義，物理化學(xué)課蘊(yùn)涵和體現(xiàn)著物質(zhì)世界普遍聯(lián)系的哲學(xué)思想。

物理化學(xué)也是永恒發(fā)展辯證思想的實踐體現(xiàn)。唯物辯證法所說的發(fā)展，不是指事物的循環(huán)往復(fù)、簡單重演，而是量變引起質(zhì)變，波浪式前進(jìn)，螺旋式上升；不是單兵獨(dú)進(jìn)，而是在與其他事物的廣泛聯(lián)系中變化；不是時進(jìn)時停，而是永無止境的持續(xù)物質(zhì)運(yùn)動。這種永恒發(fā)展，正是物理化學(xué)的存在形式。其突出表現(xiàn)：一是突破，主要指探索新的科學(xué)規(guī)律，實現(xiàn)物理化學(xué)內(nèi)容的質(zhì)的升級。比如，從經(jīng)典的平衡態(tài)熱力學(xué)發(fā)展到非平衡熱力學(xué)，從宏觀反應(yīng)動力學(xué)發(fā)展到微觀的分子反應(yīng)動力學(xué)，從體相到表象，從靜態(tài)到動態(tài)，從定性研究到定量研究，等等，這些都是探索物理化學(xué)規(guī)律成果的一個又一個飛躍，是物理化學(xué)內(nèi)容的波浪式、螺旋式質(zhì)變。二是融合，主要指各學(xué)科相互交叉，多學(xué)科共同研究，形成邊緣學(xué)科。比如，在對生命現(xiàn)象的解釋上，經(jīng)典平衡熱力學(xué)的結(jié)論與達(dá)爾文進(jìn)化論是矛盾的，為了解決這一矛盾，現(xiàn)今的物理化學(xué)吸納或借助其他多種學(xué)科的研究成果和方法，創(chuàng)立了“耗散結(jié)構(gòu)”理論。[3] 這一理論將生命現(xiàn)象視為一種逆反熵增，指出在非平衡的開放條件下，通過體系內(nèi)部耗散能量的不可逆過程而產(chǎn)生或維持時空有序結(jié)構(gòu)，而生物結(jié)構(gòu)就是這樣一種有序結(jié)構(gòu)——在空間性方面表現(xiàn)為方位排列的有序，時間性方面表現(xiàn)為周期變化的有序，二者體用一源，協(xié)同互補(bǔ)，不可分割。耗散結(jié)構(gòu)學(xué)說是物理化學(xué)理論的一個重大發(fā)現(xiàn)，但它的意義同時也是哲學(xué)上的。它不僅蘊(yùn)涵和體現(xiàn)著物理化學(xué)與生物學(xué)的融合，也蘊(yùn)涵和體現(xiàn)著物理化學(xué)在與其他諸多學(xué)科的廣泛聯(lián)系和包容中持續(xù)發(fā)展的規(guī)律。從一定意義上說，物理化學(xué)的持續(xù)跨越進(jìn)步，是蘊(yùn)涵其內(nèi)的唯物辯證法的永恒發(fā)展思想的具體外化。

物理化學(xué)蘊(yùn)涵和體現(xiàn)著辯證唯物論的認(rèn)識論

說：“實踐、認(rèn)識、再實踐、再認(rèn)識，這種形式，循環(huán)往復(fù)以至無窮，而實踐和認(rèn)識之每一循環(huán)的內(nèi)容，都比較地進(jìn)到了高一級的程度。這就是辯證唯物論的全部認(rèn)識論，這就是辯證唯物論的知行統(tǒng)一觀?！盵4]仔細(xì)剖析物理化學(xué)的發(fā)展歷程就會發(fā)現(xiàn)，同其他學(xué)科一樣，它是實踐與理論的統(tǒng)一體，蘊(yùn)涵著“實踐—理論—實踐”這一螺旋式循環(huán)上升的辯證認(rèn)識過程，是辯證唯物論的認(rèn)識論的實踐體現(xiàn)。

首先，物理化學(xué)蘊(yùn)涵和體現(xiàn)從實踐到理論的基礎(chǔ)認(rèn)識過程。在物理化學(xué)研究中，一般情況下，人們總是根據(jù)已知的原理或定律先進(jìn)行演繹推斷，做出某種設(shè)計，然后再進(jìn)行探索性的實驗和觀察。有人將這種從理論到實踐、從一般到個別的演繹認(rèn)識看作是物理化學(xué)研究的全過程，這是片面甚至本末倒置的。因為，作為演繹推理依據(jù)和出發(fā)點(diǎn)的已知原理或定律，并不是從天上掉下來或科學(xué)家頭腦中所固有的，而是研究者從人類長期大量經(jīng)驗事實和科學(xué)實驗中歸納推理得出來的。物理化學(xué)中的許多基礎(chǔ)性原理或定律，如物理化學(xué)中熱力學(xué)第一和第二定律，本身就是唯象理論，只能從人類長期大量經(jīng)驗事實中歸納產(chǎn)生，而無法從已知的原理演繹導(dǎo)出。迄今為止，在宏觀世界還沒有發(fā)現(xiàn)與之相矛盾的事實出現(xiàn)，實踐驗證了它們的正確性。毋庸諱言，沒有大量經(jīng)驗事實，沒有大量科學(xué)實驗，不可能產(chǎn)生物理化學(xué)理論。任何一般性的物理化學(xué)命題，無論怎樣抽象或表面遠(yuǎn)離個別經(jīng)驗事實，都無一列外地以實踐為源泉，以個別經(jīng)驗為基礎(chǔ)。實踐的觀點(diǎn)，這一辯證唯物論認(rèn)識論的基本觀點(diǎn)，也是從事物理化學(xué)教研之第一觀點(diǎn)。從實踐到理論、從個別到一般的基礎(chǔ)認(rèn)識過程蘊(yùn)涵和體現(xiàn)于物理化學(xué)的研究實踐。

其次，物理化學(xué)蘊(yùn)含和體現(xiàn)從理論到實踐的檢驗真理過程。物理化學(xué)的發(fā)展歷程昭示人們，它的原理或定律之所以是真理，不但在于它來自于大量科學(xué)實踐，更在于它創(chuàng)立后再返回到實踐中去接受檢驗和證實，在于它在接受檢驗中被實踐不斷地修正和完善。這突出地表現(xiàn)在化學(xué)動力學(xué)的發(fā)展上。1918 年，物理化學(xué)家路易斯在科學(xué)實驗的基礎(chǔ)上，運(yùn)用當(dāng)時已建立起來的氣體分子運(yùn)動論來分析化學(xué)反應(yīng)的動力學(xué)過程，提出了碰撞理論，認(rèn)為反應(yīng)物的分子通過簡單的碰撞而完成化學(xué)反應(yīng)，只要能量足夠、取向合適，就可以發(fā)生反應(yīng)。但是，當(dāng)碰撞理論返回并運(yùn)用于實踐時，卻只能解釋實驗事實的一部分而不是全部，從而證明它的真理性是不完全的。為了克服這一理論的不足，20世紀(jì)30年代，物理化學(xué)家Eyring和Pelzer又經(jīng)過大量科學(xué)實驗，在碰撞理論基礎(chǔ)上提出了化學(xué)反應(yīng)的過渡態(tài)理論，認(rèn)為反應(yīng)物的分子并不是通過簡單的碰撞直接發(fā)生反應(yīng)的，而是在分子相互接近的時候會首先形成舊化學(xué)鍵部分?jǐn)嗔讯禄瘜W(xué)鍵部分生成、而且能量處于極大點(diǎn)的過渡狀態(tài)，它極不穩(wěn)定，會馬上釋放能量并過渡到生成物，從而完成化學(xué)反應(yīng)。科學(xué)家們將這一理論投返于科學(xué)實踐接受檢驗，檢驗的結(jié)論是：過渡態(tài)理論是對碰撞理論的深化，它解釋了在碰撞理論中取向合適的碰撞為什么能量“足夠”就能夠發(fā)生反應(yīng)，這個“足夠的能量”以活化能來定量衡量；但過渡態(tài)理論尚存在無法回答某些新問題的不足之處，還需要后人在實踐基礎(chǔ)上提出更新的理論去發(fā)展和完善?？茖W(xué)的任務(wù)在于不斷地排除謬誤、獲得真理。而實踐是辨識謬誤、檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。物理化學(xué)發(fā)展的過程，就是在物理化學(xué)領(lǐng)域通過科學(xué)實踐不斷發(fā)現(xiàn)真理，又通過科學(xué)實踐不斷證實真理和發(fā)展真理的辯證過程。

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