建構(gòu)主義概念精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的建構(gòu)主義概念主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：建構(gòu)主義概念范文

關(guān)鍵詞：函數(shù)概念；情境；建構(gòu)；交流協(xié)作；反思

建構(gòu)主義理論是認(rèn)知主義的進一步發(fā)展，是對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的繼承與拋棄。數(shù)學(xué)教學(xué)的目標(biāo)不僅在于幫助學(xué)生“學(xué)會”，更重要的是促進學(xué)生“會學(xué)”。教師所教的數(shù)學(xué)知識必須通過學(xué)生主體感知、消化、改造，建立適合他們自己的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，才能被理解、掌握，并且經(jīng)過反思和與環(huán)境的交流，進一步改善學(xué)生的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)。

數(shù)學(xué)知識中最普遍的形式是概念，概念是數(shù)學(xué)內(nèi)容的基本點，是邏輯導(dǎo)出定理、公式和法則的出發(fā)點，是建立理論聯(lián)系實際的著眼點，概念學(xué)習(xí)是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的核心。函數(shù)是中學(xué)數(shù)學(xué)的基本概念，也是一個重要概念。這里筆者對建構(gòu)主義觀下的函數(shù)概念教學(xué)作了一點探索與思考。

一、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)習(xí)建構(gòu)的情境創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看成是教學(xué)設(shè)計的最主要內(nèi)容之一。在教學(xué)中，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“最近發(fā)展區(qū)”設(shè)計出生動的教學(xué)情境。

學(xué)習(xí)情境通常由一系列由淺入深、由表及里的問題或活動內(nèi)容組成，目的是引起學(xué)生探索動機和發(fā)現(xiàn)的欲望并引導(dǎo)其思維逐漸深入。通過情境的創(chuàng)設(shè)，可以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和求知欲，在問題解決過程中，引導(dǎo)學(xué)生體驗數(shù)學(xué)研究的真正過程，讓學(xué)生感受到數(shù)學(xué)的研究其實很平常，樹立學(xué)生有能力用數(shù)學(xué)理解身邊事物的自信，加深對函數(shù)概念的理解。

二、創(chuàng)造條件，讓學(xué)生自主活動構(gòu)建函數(shù)概念

學(xué)生對函數(shù)概念的學(xué)習(xí)，經(jīng)歷由不知到知、到理解、記憶、運用，最后內(nèi)化為學(xué)生自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這需要一定的心理活動過程。學(xué)生在初中曾學(xué)過正、反比例函數(shù)，一次函數(shù)，二次函數(shù)，多半是概念化、形式化的，更多的是一種感性思維，并沒有涉及對函數(shù)概念本質(zhì)的理解，模仿成分居多。冪函數(shù)是學(xué)生較系統(tǒng)地學(xué)習(xí)的第一個函數(shù)，通過這一節(jié)的學(xué)習(xí)，除了應(yīng)使學(xué)生對冪函數(shù)的有關(guān)概念，圖像和性質(zhì)等純知識建立起相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，還要在知識學(xué)習(xí)的同時，培養(yǎng)學(xué)生對函數(shù)的研究方法。對于剛剛進入高中的學(xué)生來講，以往的教學(xué)模式和知識基礎(chǔ)很難使學(xué)生與教師產(chǎn)生共鳴。于是可采用以下措施：講解概念后，引導(dǎo)學(xué)生自己動手畫出幾個冪函數(shù)圖象，并逐一討論性質(zhì)，在畫函數(shù)圖象的過程中引導(dǎo)學(xué)生觀察、歸納、發(fā)現(xiàn)、整理冪函數(shù)的性質(zhì)，獲得對冪函數(shù)的意義建構(gòu)。

三、通過交流協(xié)作，促進學(xué)生建構(gòu)的發(fā)展

建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)生和成人（教師）對于同一數(shù)學(xué)概念的理解有很大的差別，但是交流起到十分重要的作用，人們通過交流和協(xié)作得到相互啟發(fā)，從而不斷完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)生對函數(shù)概念的理解應(yīng)該有一個從特殊到一般，從具體到抽象，從片面到全面，從形式到本質(zhì)，從粗糙到精確的過程，這個過程反映出學(xué)習(xí)認(rèn)識上的階段性，也顯示出通過數(shù)學(xué)交流提高認(rèn)識的重要性。有學(xué)生認(rèn)為：“函數(shù)就是一個解析式”“函數(shù)就是一個方程”“能寫出解析表達式的才是函數(shù)，不能寫出表達式的就不是函數(shù)”，把分段表示的一個函數(shù)認(rèn)作“幾個函數(shù)”，把用不同形式的解析式表示的同一函數(shù)認(rèn)為是不同的函數(shù)等等，出現(xiàn)這種錯誤的原因在于學(xué)生只抓住表示函數(shù)的解析法這一形式，而丟掉了對應(yīng)這一本質(zhì)，這些問題需要老師的講解，也更需要加強學(xué)生之間的討論、協(xié)作、交流，在小組、在班級討論澄清認(rèn)識。

四、在應(yīng)用和反思的過程中優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

反思就是在學(xué)習(xí)的過程中學(xué)生以自己的學(xué)習(xí)活動為思考對象來對自己所作出的行為、決策，以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視或分析的過程，反思能力是建構(gòu)主義的核心，學(xué)生可以通過概念學(xué)習(xí)過程的反思，更好地根據(jù)自己的需要和不斷變化的情況修改和提煉自己的策略，向著更深層的思維發(fā)展?，F(xiàn)在中學(xué)課本里的函數(shù)概念是在初中和高中分兩次講授的，兩個定義都抓住了函數(shù)的本質(zhì)對應(yīng)（映射），但都有其局限性，在高一學(xué)過函數(shù)概念之后應(yīng)鼓勵學(xué)生反思，對兩個概念進行比較和分析，前者突出了“變量”，對函數(shù)概念劃得自然，形象直觀，通俗易懂。后者突出了“映射”，比較接近于函數(shù)的近代定義，但是強調(diào)“A、B是數(shù)的集合”顯得過于狹隘，使有些問題難于解釋.要達到對函數(shù)關(guān)系本質(zhì)屬性的這種認(rèn)識水平，不是在短時間內(nèi)可能達到的，必然要經(jīng)過一個長期的、多次的反思。

在這樣數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過一定的情境，通過與學(xué)習(xí)伙伴的交流，經(jīng)過自己的反思，建立起來的函數(shù)的概念及其有關(guān)性質(zhì)是牢固的，真正體驗到函數(shù)是如何被用來探索和解決實際問題的，而不是一種抽象的枯燥無味的“空中樓閣”。當(dāng)然這個過程相對于向?qū)W生直接給出函數(shù)的定義，再讓學(xué)生通過練習(xí)而熟悉有關(guān)操作的教學(xué)要漫長得多，但是在這樣的環(huán)境中學(xué)習(xí)，學(xué)生會學(xué)得更多、更好些。在這樣的教學(xué)中，教師的創(chuàng)造性得到了充分的發(fā)揮，主體作用得到了充分的體現(xiàn)，數(shù)學(xué)知識的發(fā)生發(fā)展的過程性得到了更加充分的展現(xiàn)，學(xué)生的自主活動也開展得更加充分。

參考文獻：

[1]G波利亞.數(shù)學(xué)的發(fā)現(xiàn)[M].劉景麟，譯.內(nèi)蒙古人民出版社，1981.

[2]高文.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特征[M].外國教育資料，1999-01.

[3]張奠宙.李士锜.李俊，數(shù)學(xué)教育學(xué)導(dǎo)論[M].高等教育出版社，2003-04-01.

第2篇：建構(gòu)主義概念范文

（沈陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語系，遼寧 沈陽 110045）

【摘要】建構(gòu)主義認(rèn)為“協(xié)作學(xué)習(xí)”在知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用，基于建構(gòu)主義的教學(xué)觀并通過構(gòu)建英語網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)平臺來提高英語教學(xué)水平的研究具有一定的實際意義。但在英語網(wǎng)絡(luò)平臺構(gòu)建中往往需要很多的技術(shù)進行協(xié)同作業(yè)才能完成。本文將在網(wǎng)絡(luò)平臺構(gòu)建過程中的技術(shù)支持即新概念多媒體快捷技術(shù)體系做一簡要介紹。

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義；英語網(wǎng)絡(luò)平臺構(gòu)建；新概念多媒體快捷技術(shù)體系

建構(gòu)主義( Constructivism) 理論又稱結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個重要分支。這一理論最早由瑞士著名兒童心理學(xué)家皮亞杰(Piaget)于20世紀(jì)60年代提出，皮亞杰將人類與環(huán)境的相互作用概括為兩個基本過程，即同化(as-stimulation)和順應(yīng)(accommodation)。同化過程指把外界刺激提供的信息吸收進來并整合到學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(Schema)中去,它是對原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的擴充; 而順應(yīng)則是指當(dāng)外部環(huán)境發(fā)生了變化，由于原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境所提供的信息，所以認(rèn)知結(jié)構(gòu)自身需要發(fā)生重組與改造，以適應(yīng)新環(huán)境的變化。人類認(rèn)識外部世界的過程，正是同化與順應(yīng)不斷循環(huán)的過程，也就是知識的建構(gòu)過程。

根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)習(xí)是一個動態(tài)能動建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者在各種學(xué)習(xí)環(huán)境下，利用自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有的經(jīng)驗去同化和順應(yīng)當(dāng)前學(xué)到的新知識、新信息，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由此得以發(fā)生量和質(zhì)的改變。正因為如此，建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會文化背景下,通過他人的協(xié)助(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)，自主利用相關(guān)學(xué)習(xí)資源，通過意義的重組與建構(gòu)的方式而獲得的.也就是說,學(xué)習(xí)者對于教師教授的信息，并不是全盤地被動吸收，而是在自己原有的知識系統(tǒng)上對其進行編碼和重組，建構(gòu)自己的理解，最終形成新的知識。因此，在整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)占主導(dǎo)地位。長期以來，傳統(tǒng)的教學(xué)模式把學(xué)習(xí)看作是學(xué)生對外部刺激做出被動反應(yīng)，即把學(xué)生視為知識灌輸?shù)膶ο?。這些傳統(tǒng)教學(xué)模式因違背了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律而大大限制了學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。然而，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在強調(diào)學(xué)生的認(rèn)知主體作用的同時，并沒有忽視教師的的指導(dǎo)作用。建構(gòu)主義認(rèn)為“協(xié)作學(xué)習(xí)”在知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用，強調(diào)學(xué)生之間、師生之間的協(xié)作交流以及學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)媒體之間的相互作用。在學(xué)習(xí)過程中，教師要為學(xué)習(xí)者提供各種不同類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料，并鼓勵學(xué)生主動探索并完成意義建構(gòu)，最終達到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

在我國，為了順應(yīng)全國大學(xué)英語教學(xué)的新形勢和要求，教育部于2004年1月頒發(fā)了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)》的通知。[2]通知明確指出:“各高等學(xué)校應(yīng)充分利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，采用新的教學(xué)模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學(xué)模式”，教學(xué)模式改革應(yīng)使英語教學(xué)朝著“個性化學(xué)習(xí)、自主式學(xué)習(xí)方向發(fā)展”，尤其要確立學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，同時充分調(diào)動教師和學(xué)生兩個方面的積極性。

因此基于建構(gòu)主義的教學(xué)觀并通過構(gòu)建英語網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)平來提高英語教學(xué)水平的研究具有一定的研究意義。但在英語網(wǎng)絡(luò)平臺構(gòu)建中往往需要很多的技術(shù)進行協(xié)同作業(yè)才能完成?，F(xiàn)將網(wǎng)絡(luò)平臺構(gòu)建過程中的技術(shù)支持即新概念多媒體快捷技術(shù)體系做一簡要介紹：

該技術(shù)體系由桂林理工大學(xué)的陳三明博士創(chuàng)建完成。由第一課堂的新概念PPT集成技術(shù)——春季技術(shù)；第二課堂的學(xué)習(xí)網(wǎng)站快速搭建技術(shù)——夏季技術(shù)；PAD移動課堂的APP課件快速設(shè)計技術(shù)——秋季技術(shù)；慕課MOOC平臺與翻轉(zhuǎn)課堂的靈活運用技術(shù)——冬季技術(shù)，組成了整個技術(shù)體系。

本文以第一課堂的新概念PPT集成技術(shù)——春季技術(shù)為例。

1）新概念PPT：PPT+軟件蜂群

即在新版PPT平臺上，將知識分解成元素，以最佳表達的多媒體小軟件（軟件蜂群），將對應(yīng)的元素轉(zhuǎn)換成多媒體屏幕符號。然后集成于PPT平臺中，并充分挖掘PPT的內(nèi)涵功能，形成一套豪華的、快捷的多媒體群件套餐。

2）軟件蜂群

（1）文件格式轉(zhuǎn)化軟件：

Ispring（PPT轉(zhuǎn)flash技術(shù)）；Smart Art（將文字轉(zhuǎn)化成圖片）；wonder share flash軟件將多照片生成SWF電子相冊插入ppt；flash paper軟件將word文檔轉(zhuǎn)成flash或pdf格式；格式工廠將視頻后從wmv格式轉(zhuǎn)換成Flv格式；在線測驗（quiz creator軟件）

（2）圖片文字效果處理軟件：

小圖片放大不失真（photozoom軟件）；光影魔術(shù)手；snagit1挖圖軟件（挖文本、捕捉視頻，批量圖像轉(zhuǎn)換編輯。）；In paint 修圖；博客二維碼生成（二維碼生成器：簡單/彩色）陳氏書法家；三維翻頁效果（3D page Flip)； swiff chart制圖工具，動態(tài)報表。Edrawmax億圖圖示專家 不需要自己畫圖（各類型圖示）；inpaint去視頻logo軟件；mind manager思維導(dǎo)圖；SWF quicker綠化工具把下載的flash圖片進行修改。

（3）音頻視頻編輯軟件：

音頻處理軟件Text aloud3可將英文文字直接讀出來變成音頻MP3，并可以調(diào)整語速；錄音Audio recording wizard；Adobe audition cs6可以配樂散文，加背景音樂，修正錄音效果，降噪，變語速，變調(diào)，消除人聲，可以中間空白幾秒留給學(xué)生回答問題等功能；碩鼠視頻下載軟件；zoomit ctrl+1，PPT縮放小助手縮放 ctrl+2畫筆 ctrl+3 休息時間設(shè)定顯示；flash catcher把屏幕上的flash下載下來；視頻處理軟件camtasia studio8.4，功能強大。導(dǎo)入視頻音頻，錄制PPT，導(dǎo)出生成視頻微課，可以加片頭，在視屏中加標(biāo)題加字幕、添加標(biāo)注、放大圖像、安裝后便可以加載到PPT軟件中，在PPT中直接錄制，并可以預(yù)覽攝像頭。也可以錄制屏幕，可以剪掉不想要的視拼，插入其他視頻，加入背景音樂應(yīng)用語音到文本，英文識別率90%以上。

3）實際應(yīng)用

以大學(xué)英語WEB視頻微課制作為例：

將PPT的平臺平臺作為主要制作工具，在其中安裝ISpring presenter，這樣可以將原有的PPT資料迅速有效地轉(zhuǎn)換成表現(xiàn)效果更強的Flash格式(SWF文件);然后針對不同教學(xué)過程的控制部分選用Captivate軟件，它是類似于 PPT 的軟件，但加入了更多互動效果及流程控制的組件，非常方便教師制作一流的多流程控制演示課件，最后也將其導(dǎo)出為 Flash 格式(SWF 文件)，方便插入PPT中;而在設(shè)計學(xué)生協(xié)同作業(yè)過程中則借助于 Microsoft公司的OneNote及腦圖管理軟件Mind Manager，在討論型學(xué)習(xí)過程中，這兩個軟件的有趣使用有效地活躍了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，同是提升了學(xué)生們形成團隊作業(yè)的意識和能力;在線測試軟件 Quiz Creator 軟件則加入的一些客觀題，有效地控制學(xué)習(xí)質(zhì)量。其中有單選題、多選題、正誤題、匹配題、連線題、調(diào)整順序、單個填空、多詞填空、熱點圖點擊等九種類型的客觀題，這些各種類型的客觀題給教師提供了評判學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的多種選擇，因為是 Flash 的表現(xiàn)形式，因此讓學(xué)生如同在游戲中答題，增加趣味性，使課程更加生動。

構(gòu)建英語網(wǎng)絡(luò)平臺的基礎(chǔ)是教師自身的學(xué)科專業(yè)水平，對課程的理解把握，設(shè)計歸納是加以多媒體技術(shù)的輔助手段將課程二度消化三度轉(zhuǎn)換后形成多媒體藝術(shù)品，將課程生動形象的呈現(xiàn)給學(xué)生，實現(xiàn)最優(yōu)的教學(xué)效果。這是傳統(tǒng)課程的錦上添花無可替代，因此在進行英語教學(xué)的理論研究的同時，對于先進的多媒體技術(shù)輔助教學(xué)手段的不斷學(xué)習(xí)也是十分必要的。

參考文獻

［1］Piaget，J.The Origin of Intelligence in Children[M].New York: International Universities Press,1966．

［2］教育部高等教育司.大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)[M].上海:上海外語教育出版社,2004．

［3］鄭偉,沈叢,杜光明.基于建構(gòu)主義的大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)平臺建設(shè)[J].成都師范學(xué)院學(xué)報,2013,11(29):88-92.

［4］顏少蘭,陳三明.大學(xué)英語微型視頻課程教學(xué)模式重構(gòu)與技術(shù)實現(xiàn)[J].中國校外教育,2011(09):118-134.

［5］吳承義. 基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的大學(xué)英語教學(xué)模式[J]．中美英語教學(xué),2005(8)．

第3篇：建構(gòu)主義概念范文

傳統(tǒng)高層建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計過分依賴于計算，將計算結(jié)構(gòu)作為評判建筑物結(jié)構(gòu)設(shè)計的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這種建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計方法是比較狹隘的。一些建筑物結(jié)構(gòu)雖然抗震計算結(jié)果達標(biāo)，但是建筑物也可能出現(xiàn)整體結(jié)構(gòu)不規(guī)整、整體性差的問題。遇到地震災(zāi)害時，建筑物的實際抗震性能是達不到要求的。因此，在建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計環(huán)節(jié)，需要運用概念設(shè)計理論來做好高層建筑物的結(jié)構(gòu)設(shè)計工作，一般需要遵循以下基本設(shè)計原則。

1.確保建筑物結(jié)構(gòu)設(shè)計的規(guī)則性以及均勻性高層建筑整體形態(tài)不合理、建筑結(jié)構(gòu)不均勻、不規(guī)則，對整體建筑物抗震性能的影響是極大的。根據(jù)建筑物抗震設(shè)計相關(guān)規(guī)定，進行建筑物抗震設(shè)計，需要保證建筑物以及建筑物抗側(cè)力結(jié)構(gòu)平面布置的規(guī)則性、對稱性，保證建筑物結(jié)構(gòu)的整體性。同時，建筑物的立面方向以及豎向剖面同樣需要進行規(guī)則布置。建筑物結(jié)構(gòu)在側(cè)向剛度方面，需要保持均勻變化。建筑物在豎向方向的抗側(cè)力構(gòu)件、構(gòu)件的截面尺寸以及構(gòu)件材料強度需要保持從下而上逐漸減小的趨勢，從而保持構(gòu)件的剛度以及承載力符合建筑物整體結(jié)構(gòu)的要求。因此，利用抗震概念設(shè)計方法進行結(jié)構(gòu)設(shè)計時，需要重視高層建筑物的體形以及整體結(jié)構(gòu)、在設(shè)計中盡量做到建筑物的平面形狀規(guī)則、對稱和均勻，將建筑物的長寬比控制在合理范圍內(nèi)，盡量減少建筑物扭轉(zhuǎn)效應(yīng)。在結(jié)構(gòu)設(shè)計時注重考慮建筑物的整體質(zhì)量、剛度，保證建筑物承載力對稱、分布較均勻，盡量做到建筑物質(zhì)量中心同剛度中心的重合。

2.建筑物結(jié)構(gòu)的剛度以及抗震能力設(shè)計地震作用力對建筑物的影響是雙向的，進行建筑物抗震結(jié)構(gòu)設(shè)計時，需要對建筑物水平、縱向方向上的抗震性能進行保障。因此，在建筑物結(jié)構(gòu)設(shè)計過程中，需要沿著建筑物主體結(jié)構(gòu)的兩個主軸方向來進行抗震設(shè)計，保證兩個主軸方向上建筑物的剛度以及抗震性能。只有保證了建筑物主題在各個方向上的剛度和抗震性能，在遭遇地震力破壞時，地震力引起的建筑物結(jié)構(gòu)變形影響才能降到最小，建筑物整體結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性才能得到保證。在結(jié)構(gòu)設(shè)計過程中，結(jié)構(gòu)布置應(yīng)使結(jié)構(gòu)平面在兩個主軸方向均具有足夠的剛度和抗震能力，同時還應(yīng)具有抗扭轉(zhuǎn)剛度和抵抗扭轉(zhuǎn)振動的能力，框架結(jié)構(gòu)應(yīng)在縱橫兩個方向布置成雙向剛接框架。

3.建筑物設(shè)計需要具備規(guī)范的計算簡圖以及有效的傳力途徑進行建筑物抗震設(shè)計，需要借助建筑物結(jié)構(gòu)體系計算簡圖來進行。然后設(shè)計有效的傳力途徑，將地震作用力最大限度的傳遞出去，從而保證建筑物結(jié)構(gòu)的可靠性。因此，進行高層建筑抗震結(jié)構(gòu)設(shè)計時，需要借助計算機程序?qū)ㄖ锝Y(jié)構(gòu)進行計算，從而得到符合實際的建筑物計算結(jié)構(gòu)。對荷載情況下的建筑物結(jié)構(gòu)形態(tài)變化進行分析，繪制建筑物結(jié)構(gòu)計算簡圖。然后通過科學(xué)合理的建筑物力學(xué)模型以及數(shù)學(xué)模型，對建筑物的抗震能力進行模擬分析。只有在地震作用力狀況下，建筑物的抗震性能才能得到最好的檢驗，從而設(shè)計更加有效的建筑物傳力途徑。所以，只有利用概念設(shè)計方法和數(shù)據(jù)模型來進行建筑物結(jié)構(gòu)模型設(shè)計、計算，對建筑物受力狀況下產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)內(nèi)力、建筑物內(nèi)部變形情況進行分析，才能真正保證建筑物的整體抗震性能，滿足建筑物實際使用的需要。

4.在設(shè)計過程中選用質(zhì)量好的材料，保證建筑質(zhì)量要保高層建筑的抗震性能，需要選用延性好、強度高的構(gòu)建材料。延性好的材料對能量的吸收能力高，能夠很好的滿足高層建筑的承載力要求。同時，使用延性好的材料能夠降低整體建筑的材料使用量和施工成本。進行概念抗震設(shè)計時，需要將建筑物的整體鋼筋混凝土結(jié)構(gòu)按照延性機構(gòu)設(shè)計，從而保障整體建筑物的延性基礎(chǔ)，保障建筑物良好的抗震性能。

5.保證建筑物地基質(zhì)量地基是建筑物的基礎(chǔ)，良好的地基狀況和地基質(zhì)量是建筑物抗震結(jié)構(gòu)的基本保證。因此，進行高層建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計時，需要做好選址工作，保證建筑場地質(zhì)量，不能將高層建筑設(shè)計在一些危險地段上。一些地震多發(fā)地帶和地質(zhì)結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定地段，在設(shè)計時都應(yīng)該盡量避開。遇到一些在實際設(shè)計過程中無法避開的危險地方，需要進行特殊抗震防護設(shè)計。同時需要注意的是，地震活動存在一定的周期，建筑物自身同樣存在自振周期。如果建筑物的自振周期同地震活動周期重合的話，容易引起共振現(xiàn)場，建筑物結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性將受到更大的威脅。因此，在進行建筑物選址和設(shè)計時，需要對地震周期進行研究，對建筑物層數(shù)以及建筑結(jié)構(gòu)類型進行綜合考慮，避免共振問題的出現(xiàn)。

二、高層建筑抗震概念設(shè)計應(yīng)用

在高層建筑結(jié)構(gòu)抗震概念設(shè)計中，需要利用概念設(shè)計中的相關(guān)原則來對建筑結(jié)構(gòu)抗震進行優(yōu)化，主要從以下兩個方面來進行。

1.概念設(shè)計應(yīng)用基本準(zhǔn)則防止建筑物節(jié)點破壞，保證建筑物柱結(jié)構(gòu)的承載力，柱的抗彎能力尤為重要。設(shè)計時，要保證柱的抗彎能力比梁體結(jié)構(gòu)的抗彎能力好，防止高層建筑物構(gòu)件的剪力發(fā)生破壞，因此，需要在設(shè)計時，對桿件的受剪承載力進行高質(zhì)量設(shè)計，讓建筑的受剪承載力高于受彎承載力。由于設(shè)計內(nèi)力計算模型是建立在樓蓋平面內(nèi)剛度無限大的假定的基礎(chǔ)上，設(shè)計應(yīng)使樓蓋系統(tǒng)有足夠的平面內(nèi)剛度和抗力。并與豎向結(jié)構(gòu)有效連接，從而保證梁、板、柱、墻能共同協(xié)同工作。

2.高層建筑抗震概念設(shè)計保護措施對于高層建筑物來說，抗震概念設(shè)計保護主要需要做到對建筑物構(gòu)件的荷載效應(yīng)進行調(diào)整和控制，同時還需要對建筑物的構(gòu)造措施進行硬性規(guī)定。例如，通過對建筑物梁端截面混凝土受壓高度同混凝土有效高度的比值進行硬性規(guī)定，對梁的變形進行有效的控制。通過抗震概念設(shè)計相關(guān)試驗研究，當(dāng)高層建筑物的鋼筋混凝土梁結(jié)構(gòu)的位移延性系數(shù)設(shè)計為3～4時，同時將混凝土受壓區(qū)域的相對高度控制在0.25～0.35之內(nèi)時，建筑物的抗震性能能夠達到最佳。

三、結(jié)語

第4篇：建構(gòu)主義概念范文

關(guān)鍵詞：房屋建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計；問題；策略

前言：為了滿足人們對房屋建筑舒適性、 經(jīng)濟性與安全性的要求，建筑行業(yè)結(jié)合時下的新技術(shù)和新材料對房屋建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計提出了更高的要求，力求在房屋安全舒適的前提下，使房屋建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計更加經(jīng)濟。

1 房屋建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計的概況

房屋建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計是房屋建筑施工前的一項準(zhǔn)備工作。做好這項準(zhǔn)備工作要考慮到其設(shè)計的合理性，施工的可行性以及建成后的安全性，舒適性和經(jīng)濟性。所以，進行房屋結(jié)構(gòu)設(shè)計的目的也就是為了在規(guī)定的年限內(nèi)滿足人們對房屋的各種功能的要求。在房屋結(jié)構(gòu)設(shè)計中，以上內(nèi)容被概括為房屋結(jié)構(gòu)設(shè)計的三個基本原則：安全性、適用性和耐久性。建筑結(jié)構(gòu)也有六項分類，這主要是依據(jù)房屋承重構(gòu)件的不同進行劃分。房屋承重構(gòu)件有梁、柱以及墻等，所以，建筑結(jié)構(gòu)可以分為：鋼結(jié)構(gòu)、鋼以及鋼筋混凝土結(jié)構(gòu)、混凝土結(jié)構(gòu)、混合結(jié)構(gòu)、磚木結(jié)構(gòu)以及其他結(jié)構(gòu)。進行房屋結(jié)構(gòu)設(shè)計的基本方法包含以下幾項：繪制結(jié)構(gòu)平面圖、繪制屋頂結(jié)構(gòu)圖、繪制大樣詳圖、繪制樓梯和基礎(chǔ)構(gòu)件。

2 房屋建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計中常見的問題

2.1 承載柱截面高度的設(shè)計

小承載柱截面高度的設(shè)計過小一般常出現(xiàn)六度抗震設(shè)防的區(qū)域里，這種設(shè)計情況下的房屋，在正常使用的情況下，會直接影響房屋使用的耐久性。而且，一旦在該區(qū)域內(nèi)發(fā)生地震，這樣的房屋安全系數(shù)急劇下降，很可能會直接倒塌。而設(shè)計者做出這樣的設(shè)計大致有以下幾方面的原因：第一，對六度設(shè)防概念理解錯誤。有的設(shè)計者可能認(rèn)為六度設(shè)防就是不用設(shè)防。第二，增加梁柱的線剛度比，以鉸支梁代替相應(yīng)的梁，便于相應(yīng)結(jié)構(gòu)的受力分析。在簡化的受力分析中，設(shè)計者將梁柱之間的剛結(jié)作用、相應(yīng)的約束彎矩均忽略不計。之后，在承載柱橫截面和柱截面的配筋都較小的情況下，結(jié)構(gòu)的承重能力下降，其中隱含的危險不言而喻。

2.2 房屋高度和高寬比不符合相關(guān)規(guī)范

根據(jù)房屋建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計的相關(guān)規(guī)定，房屋的最大使用高度和相應(yīng)的高寬比的比值都有最大限制值。但是，仍有部分房屋結(jié)構(gòu)設(shè)計會出現(xiàn)最大使用高度和房屋的高寬比超出相關(guān)規(guī)定的極限值的現(xiàn)象。這樣現(xiàn)象的發(fā)生勢必會對屋主的使用安全造成威脅。這是因為房屋建筑結(jié)構(gòu)的高度還會直接或間接影響到涉及房屋安全的其他方面的因素。例如，結(jié)構(gòu)體系的類型、抗震設(shè)防烈度、場地類別以及結(jié)構(gòu)是否規(guī)則等。所以，在設(shè)計房屋結(jié)構(gòu)的高度和高寬比時，要考慮到房屋的實際使用情況以及相關(guān)因素。

2.3 房屋建筑結(jié)構(gòu)布置不合理

房屋建筑結(jié)構(gòu)的布置主要是考慮其結(jié)構(gòu)的規(guī)則性，因為房屋的規(guī)則程度直接影響到房屋的抗震能力。 房屋結(jié)構(gòu)布置的越規(guī)則，房屋也就越合理，其安全性能也就越可靠。但是，由于就目前來看，我國對建筑設(shè)計的規(guī)則還沒有進行統(tǒng)一的規(guī)定，再加上部分設(shè)計人員對房屋建筑結(jié)構(gòu)的把握不是很到位，如，建筑平立面的外形尺寸、承載力分布以及抗側(cè)力構(gòu)件布置質(zhì)量分布等，導(dǎo)致房屋結(jié)構(gòu)的設(shè)計很不規(guī)則。這對屋主的人身安全造成了威脅。

3 房屋建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計常見問題策略

3.1 結(jié)構(gòu)平面圖

在繪制建筑結(jié)構(gòu)平面圖時，相關(guān)規(guī)范對其是否需要進行建模做了一定的說明。標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范里的原意如下：如果抗震設(shè)防烈度只有 6 度，那么就不需要對抗震截面進行相關(guān)驗算。但是，就砌體結(jié)構(gòu)而言，省略掉建模步驟時，在設(shè)計階段要考慮到整體受壓或者局部受壓的情況。如果抗震設(shè)防烈度在 7 度及其以上，則必須對其進行建模。

3.2 屋頂結(jié)構(gòu)圖

對于坡屋面的建筑物，對其結(jié)構(gòu)的處理有兩種形式：梁板式和折板式。梁板式和折板式是兩種截然相反的處理方法。梁板式常用于屋面脊線相當(dāng)復(fù)雜，板的跨度相當(dāng)大的不規(guī)整的坡屋面，折板式應(yīng)用條件與之相反。由于兩種板式都是偏心受拉，所以，在拉力抵抗的時候要將部分板負(fù)筋拉通或者全部拉通。板的厚度要大于 120。梁板折角處的鋼筋要體現(xiàn)在大樣示意圖上。而坡屋面的平面圖，應(yīng)輔以剖面示意圖以加深理解。

3.3 大樣詳圖

在建筑詳圖準(zhǔn)確無誤的情況下，繪制出來的大樣詳圖才有意義。當(dāng)然，也可對原來的建筑詳圖做局部的改動以代替大樣詳圖。在繪制大樣詳圖時，不僅要考慮到建筑的外形尺寸和標(biāo)高，還要考慮到其與建筑專業(yè)的協(xié)調(diào)性和一致性。

3.4 樓梯

在進行樓梯的設(shè)計時， 梁梯的上下樓位置要一致， 如有必要，還要使用折板樓梯。此外，還要注意梁下的凈高要符合建筑設(shè)計要求。如果要使用折板樓梯，則應(yīng)斷開其內(nèi)折角處的鋼筋并加以錨固。對于梯板首段的設(shè)計，還要考慮其沉降。對于梯梁的設(shè)計，一般應(yīng)用在一些比較特殊的情況下，具體的問題應(yīng)該具體分析。

3.5 基礎(chǔ)

對基礎(chǔ)的設(shè)計，最基本的應(yīng)注意到基礎(chǔ)配筋率必須要滿足最小配筋要求。除此之外，還有四點需要注意：第一點，根據(jù)規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)圖或詳圖設(shè)置鋼筋在條基交換的位置。第二點，在不能重復(fù)利用條記交叉處的基底面積的情況下，可以通過適當(dāng)?shù)恼{(diào)整基礎(chǔ)的寬度來達到設(shè)計目的。第三點，對局部墻體存在較大荷載的情況，設(shè)計者也可通過調(diào)整基礎(chǔ)的寬度來提高其承受荷載的能力。第四點，如果定位結(jié)構(gòu)柱的位置無法確定，可以通過調(diào)整基礎(chǔ)的寬度尋找其準(zhǔn)確位置。

3.6抗震

由于現(xiàn)代建筑的樓層數(shù)較高，特別是某些超高層建筑，如果遇到如地震等災(zāi)害時，其抗震能力得不到有效的保證，就使其變形及破壞力都會遠(yuǎn)遠(yuǎn)的大于其它類型的建筑，因此要綜合多方面因素，全面的提升高層建筑的抗震能力。首先要注重地基的選擇及設(shè)計，高層建筑最好應(yīng)建筑在土地較硬的地區(qū)，并遠(yuǎn)離河岸，同時還要注意，不要在斷層或地陷等較易發(fā)生地震的地區(qū)建造，如果地基選擇不合理很可能影響到其抗震能力。其交，在設(shè)計階段還要注重建筑材料的選取，將鋼筋與混凝土結(jié)合在一起的建筑形式主要是利用鋼筋與混凝土具有相似的膨脹系數(shù)，在任務(wù)環(huán)境下都不會產(chǎn)生過大的應(yīng)力，同時這兩者之間的粘結(jié)性很好，特別是將鋼筋表面預(yù)置肋條或在鋼筋的端部彎起彎鉤，可大大的提高鋼筋與混凝土之間的拉力，可以更好的提高建筑的強度及抵抗外力的能力，從而更好的滿足人們的使用要求。而在高層建筑的設(shè)計施工中會在框架結(jié)構(gòu)中融入一定的剪力墻結(jié)構(gòu)，從而更好的實現(xiàn)不同建筑的功能及相應(yīng)的強度要求。

4 總結(jié)

對于房屋建筑結(jié)構(gòu)的設(shè)計，設(shè)計者需要在兼顧到各種因素的情況下做出切合實際的設(shè)計。對設(shè)計中可能出現(xiàn)的問題，設(shè)計者應(yīng)在明確相關(guān)房屋建筑的概念的基礎(chǔ)上，對其中的問題分析做到了然于胸。對相應(yīng)的解決方案的提出，設(shè)計者可從出圖紙的各角度結(jié)合具體施工操作靈活運用自己的經(jīng)驗。

參考文獻：

[1] 劉妍 . 淺談房屋建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計中的常見問題與解決對策[J] .四川水泥 . 2014. 10（12） ： 127-128.

第5篇：建構(gòu)主義概念范文

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；核心假設(shè)；主動性；情境社會性

[中圖分類號]{G40-01}[文獻標(biāo)識碼]A[文章編號]2095-3712（2014）04-0007-04

[作者簡介]宋春旗（1988―），男，黑龍江人，碩士，浙江金融職業(yè)學(xué)院教師，研究方向：教育基本理論；陳燕燕（1988―），女，浙江紹興人，碩士，浙江金融職業(yè)學(xué)院會計系教師。

杜威在對教育的源流作了一番哲學(xué)歷史的考察后，指出正規(guī)教育自始便存在一種愈益擴大的內(nèi)在緊張，即概念知識被剝離出其產(chǎn)生的具體經(jīng)驗脈絡(luò)，而知識與經(jīng)驗的隔離導(dǎo)致知識與實際生活的疏離。簡言之，學(xué)生所學(xué)的知識對其日常生活難以發(fā)揮指導(dǎo)和協(xié)助的作用。這種危險在現(xiàn)代學(xué)校教育中愈發(fā)明顯。杜威在教育方面的努力就在于將分離的知識與生活重新合并歸一。

就我國而言，新課程改革的目的之一即是溝通學(xué)校與生活，養(yǎng)成學(xué)生能夠利用所學(xué)知識解決具體問題的能力，乃至培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新的思維習(xí)慣。教育的根本維系于教學(xué)的質(zhì)量，而有效的教學(xué)需要根據(jù)學(xué)習(xí)的一般原理予以組織和安排，因為教學(xué)所要解決的問題是如何組織學(xué)生的學(xué)習(xí)。如今，在教育研究中，對于學(xué)習(xí)領(lǐng)域的探討已成一股熱潮，學(xué)習(xí)科學(xué)的出現(xiàn)與發(fā)展就是一個鮮明的標(biāo)志。在各家學(xué)習(xí)理論中，20世紀(jì)90年代初興起的建構(gòu)主義逐漸占據(jù)主流地位。我國新課程改革便以此為理論依據(jù)。

建構(gòu)主義并不是一個嚴(yán)密的理論體系，而是由多種理論形成的一種思潮，而且各家理論的來源也并不一致。瑞士皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和蘇聯(lián)維果茨基的社會文化認(rèn)知理論是建構(gòu)主義的兩種主要理論源泉。雖然諸多建構(gòu)理論之間分歧眾多，內(nèi)容紛繁，然能統(tǒng)稱之為建構(gòu)主義，即在于其共享一個基本的理論假設(shè)。歐內(nèi)斯特用“一與多”的傳統(tǒng)概念標(biāo)志建構(gòu)主義理論的這一特征。建構(gòu)主義是一種哲學(xué)和心理學(xué)的觀點，建構(gòu)主義的經(jīng)典文獻《教育中的建構(gòu)主義》則以“一種新認(rèn)識論”稱之。從認(rèn)知的角度出發(fā)，這種新認(rèn)識論所要回答的中心問題是：知識是如何形成和發(fā)展的？知識的形成過程即個體學(xué)習(xí)的過程（當(dāng)然，學(xué)習(xí)所涵蓋的范圍遠(yuǎn)遠(yuǎn)廣于知識的獲得）。換言之，學(xué)習(xí)如何可能的問題是建構(gòu)主義的焦點。

一、建構(gòu)主義的核心假設(shè)

在學(xué)習(xí)論的視野中，建構(gòu)主義的核心假設(shè)可以表述為：學(xué)習(xí)是個體在自身已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上主動建構(gòu)知識的過程。這也就是馮?格拉塞斯菲爾德所謂的建構(gòu)主義第一原則：“知識并非被動地接受而是由認(rèn)識主體主動構(gòu)筑的?！盵1]站在一種樸素的經(jīng)驗主義立場，建構(gòu)主義的這一假設(shè)近乎常識，在日常的教學(xué)實踐中，“學(xué)習(xí)是你（指學(xué)生）自己的事情”之類的話常被教師用作激勵學(xué)生的講辭。在一般意義上，學(xué)習(xí)顯然不是一種依靠外部模鑄就能實現(xiàn)的活動，而教師總是某種意義上現(xiàn)實的“建構(gòu)主義者”。與此相關(guān)的一個現(xiàn)象是，死記硬背式的學(xué)習(xí)通常不會得到肯定的承認(rèn)，即便需要純粹記憶以應(yīng)付考試，我們?nèi)匀豢梢钥吹綄W(xué)生對于前后知識聯(lián)系的注意，以及不斷做題以掌握知識點的努力。記憶方式的區(qū)別從一個側(cè)面微弱地說明個體在學(xué)習(xí)甚至記憶過程中的差異性。

傳統(tǒng)的經(jīng)驗主義構(gòu)成了建構(gòu)主義的出發(fā)點，在這個核心假設(shè)或第一原則中隱含著凝聚各種相互區(qū)別的建構(gòu)主義理論的共享基礎(chǔ)，斯皮維稱作“木工或建筑的隱喻”[2]?！敖?gòu)”（或“重構(gòu)”）隱喻即是建構(gòu)主義對于學(xué)習(xí)的一般或根本看法。學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)的活動，這個看似簡單的表述實際隱藏著很多含糊而重大的問題。事實上，核心假設(shè)中的每個概念都需要而且具有追問或質(zhì)疑的空間，而正是這些看似明白的概念引起了研究與實踐中的誤解、混亂和失敗。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

（一）建構(gòu)的主動性

在“建構(gòu)”隱喻的視野中，學(xué)習(xí)者首先是一個主體。作為學(xué)習(xí)活動的發(fā)出者，主體（或稱學(xué)習(xí)者）擁有毋庸置疑的主動性，這也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的首要之義。洛克曾于17世紀(jì)提出“白板論”，以論證教與學(xué)之可能以及教育之危險。其論證之目的固然不在于著重說明學(xué)習(xí)過程本身，但在其后來的繼承者行為主義心理學(xué)的手上，學(xué)習(xí)被簡化為“刺激――反應(yīng)”的外鑠機制。在建構(gòu)主義者看來，白板論歪曲了學(xué)習(xí)的起點，個體總是以原有的經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)來建構(gòu)新的信息，而非簡單的被動接受。新信息在個體有選擇地加工和處理或編碼之后始獲得意義，因為外部信息本身乃是無意義的。因此，不僅學(xué)習(xí)無法為他人所代替，而且同一個事物對于不同的個體來講，亦標(biāo)志著不同的意義。

第6篇：建構(gòu)主義概念范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 “探究式”教學(xué) 教學(xué)模式

如何改變簡單的傳授、被動接受的“滿堂灌”的教學(xué)模式，真正調(diào)動學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主動性，是當(dāng)前世界各國在教育改革中都要面臨的一個共同問題。在教育改革背景下，建構(gòu)主義者提出了一系列的關(guān)于教與學(xué)的新的設(shè)想，這些設(shè)想日益受到教育界的重視。許多教師在實際教學(xué)中其實已經(jīng)用到建構(gòu)主義教學(xué)的理念，比如探究式教學(xué)，然而許多教育行政人員和教師在接受這種教學(xué)理念并將其真正地運用到實際課堂中，仍然存在許多疑問。例如：什么是建構(gòu)主義？是否有一種具體的建構(gòu)主義教學(xué)模式？建構(gòu)主義教學(xué)就是探究式教學(xué)嗎？我的教學(xué)是否符合建構(gòu)主義的標(biāo)準(zhǔn)？筆者圍繞這些問題展開，談?wù)劵诮?gòu)主義理論的物理探究式教學(xué)。

一、建構(gòu)主義基本思想

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義重視認(rèn)識主體自身的知識背景及認(rèn)識主體和認(rèn)識對象之間的相互作用。因此，學(xué)習(xí)不僅是理解和記憶新的知識，而且要分析它的有效性、合理性，從而形成對事物的觀點。學(xué)習(xí)不僅僅是新的知識和經(jīng)驗的獲得，還意味著既有知識經(jīng)驗的改造。學(xué)習(xí)不僅僅是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，更是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程，即通過原有知識經(jīng)驗與新經(jīng)驗的反復(fù)的、雙向的相互作用，充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。要鼓勵學(xué)生尋找相同或不同的角度系統(tǒng)的概念、規(guī)律之間的聯(lián)系、合理的建構(gòu)，使學(xué)生物理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的頭腦將逐漸形成縱橫交錯的思路、原先的定向思維，逐漸變得靈動起來，逐漸成為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。

2.建構(gòu)主義教學(xué)觀

教學(xué)過程中的主體是學(xué)生，教師不能包辦代替，要在教學(xué)過程中尊重學(xué)生的主體地位。只有學(xué)生成為主角，才會積極主動地參與教學(xué)活動，發(fā)展思維。知識是學(xué)生進行意義建構(gòu)的結(jié)果，所以教學(xué)過程應(yīng)是發(fā)展學(xué)生思維、幫助學(xué)生建構(gòu)的過程，而不是傳授和灌輸。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)各種情境，貼近學(xué)生已有的經(jīng)驗，幫助學(xué)生在經(jīng)驗與情境之間順利過渡。教師的角色不再是學(xué)習(xí)的主體，而是學(xué)生思維的引導(dǎo)者、建構(gòu)知識的輔助人。教師的價值就在于是否能夠調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，有效地組織學(xué)生交流合作，在此過程中教師及時提供資料和回答咨詢。

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的“探究式”教學(xué)模式

物理這門學(xué)科的研究對象廣泛、有很強的思想性、會遇到很多多變的實際問題，物理教師應(yīng)該考慮學(xué)生的實際情況，將學(xué)生現(xiàn)有思維水平作為基礎(chǔ)，讓他們經(jīng)歷一些教學(xué)活動，促使他們反思物理知識，與現(xiàn)有的知識發(fā)生沖突，從而進一步了解知識。

“自主探究”式教學(xué)模式主要有以下幾個環(huán)節(jié)：（1）創(chuàng)設(shè)情境。教學(xué)環(huán)境是基于“師生互動，生生互動”的內(nèi)容，形成強大的協(xié)作環(huán)境。（2）提出問題。教師往往要學(xué)會有意義的問題，讓學(xué)生嘗試解決問題，這時教師應(yīng)是支持者和引導(dǎo)者。（3）自主探究。小組間的交流合作，團隊成員的互動對幫助學(xué)習(xí)者理解知識尤為關(guān)鍵。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)。圍繞不同側(cè)面的特征情況，小組成員間展開討論，交流看法和思想。（5）評價。包括自我評價和小組成員之間互相評價。建構(gòu)主義理論告訴我們，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改變教師臺上講、學(xué)生在臺下聽的灌輸式的教學(xué)方式。建構(gòu)主義教學(xué)目標(biāo)在于深入理解而不是模仿行為。在建構(gòu)主義教學(xué)中，我們所尋求的不是學(xué)生能夠重復(fù)什么，而是他們能夠創(chuàng)造、證明和展示什么。

三、成為一名建構(gòu)主義教師

有一些教師抵制建構(gòu)主義教學(xué)法。他們這樣做的原因有：對當(dāng)前教學(xué)方法的執(zhí)著；關(guān)注課堂控制；關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，成為一名建構(gòu)主義教師并非易事但也不是如很多教師所想象的那么困難重重。那么什么才算是建構(gòu)主義教師呢？

建構(gòu)主義教師鼓勵和接納學(xué)生的主動性和獨立性。建構(gòu)主義教師會根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)區(qū)，調(diào)整教學(xué)策略，改變教學(xué)內(nèi)容。在與學(xué)生交流他們對概念的理解前，先了解學(xué)生對這些概念的理解。建構(gòu)主義教師開展探究的手段是提出富有創(chuàng)見、開放的問題，鼓勵學(xué)生之間互相提問。以建構(gòu)主義的基本理論和教學(xué)主張為主要理論，進行積極的教學(xué)試點，不斷總結(jié)經(jīng)驗，成為一名建構(gòu)主義教師。

建構(gòu)主義教學(xué)理論的內(nèi)涵十分豐富，充分體現(xiàn)現(xiàn)代的教育理念，研究并將之付諸教學(xué)實踐，積極進行教改試點，對于當(dāng)前全面推進的素質(zhì)教育具有重大意義。

參考文獻：

[1]Jacqueline Grennon Brooks[美].建構(gòu)主義課堂教學(xué)案例.中國輕工業(yè)出版社，2008.01.

[2]何克抗.建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計.北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），1997.09.25.

第7篇：建構(gòu)主義概念范文

關(guān)鍵詞：探究式學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義；知識觀；學(xué)習(xí)觀；師生觀

中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）22-0159-02

探究式學(xué)習(xí)的概念可以追溯到20世紀(jì)初，它是以模仿科學(xué)家研究自然的方式用于教學(xué)的一種模式，因此又稱為“科學(xué)探究學(xué)習(xí)”。目前，根據(jù)美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中的定義，科學(xué)探究也指學(xué)生構(gòu)建知識、形成科學(xué)概念、領(lǐng)悟科學(xué)研究方法的各種活動。任長松把學(xué)校課程中的探究式學(xué)習(xí)界定為“學(xué)生圍繞一定的問題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求或自主建構(gòu)答案、意義、理解或信息的活動或過程”。一般認(rèn)為探究式學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容包括問題、證據(jù)、解釋、評價和交流。新一輪國家基礎(chǔ)教育課程改革大力倡導(dǎo)在各科教學(xué)中，面向?qū)W生開展多樣化的探究式學(xué)習(xí)。這一理念旨在改變至今普遍存在的以教師為中心、學(xué)生被動接受的課堂教學(xué)方式，提高學(xué)生的主動參與和自主學(xué)習(xí)的能力。然而，盡管探究式學(xué)習(xí)已被作為重要的學(xué)習(xí)方式被廣泛接納，日益受到密切關(guān)注，但是目前大多數(shù)研究只集中在基本行動過程、操作步驟、方法技能等具體行為細(xì)節(jié)上，就總體來看，有關(guān)探究式學(xué)習(xí)的研究稍顯薄弱。本文試從西方最新的認(rèn)知理論――建構(gòu)主義的視野下探析探究式學(xué)習(xí)。

一、理論概述

建構(gòu)主義（constructivism）是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進一步發(fā)展。作為一種新的認(rèn)知理論，它是多學(xué)科可交叉滲透的產(chǎn)物。其源頭可追溯到古希臘時期的蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”。世紀(jì)意大利的哲學(xué)家維柯是第一個使用“建構(gòu)”（construction）一詞的人。盡管建構(gòu)主義由來已久，但建構(gòu)主義理論的真正興起卻是在20世紀(jì)80年代中期。美國使用主義哲學(xué)家、教育家杜威的經(jīng)驗自然主義，瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰的主客體雙向建構(gòu)論，原蘇聯(lián)杰出的心理學(xué)家維果茨基的歷史文化心理學(xué)理論，奧斯貝爾的意義學(xué)習(xí)理論以及布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等都為建構(gòu)主義理論的形成奠定了基礎(chǔ)。如今，建構(gòu)主義已成為影響教育理論與實踐的最重要的理論。其知識觀、學(xué)習(xí)觀、師生觀與現(xiàn)在普遍重視的探究式學(xué)習(xí)有著內(nèi)在的聯(lián)系。

二、知識觀

建構(gòu)主義否認(rèn)確定性、客觀性、永恒性的真理性知識存在。認(rèn)為知識是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會和文化的形式為中介的。學(xué)習(xí)者在認(rèn)識、解釋、理解世界的過程中建構(gòu)著自己的知識。很多建構(gòu)主義學(xué)者把知識的屬性概括為建構(gòu)性、社會性、情境性、復(fù)雜性和默會性。探究式學(xué)習(xí)的本質(zhì)與核心是學(xué)生知識的自主構(gòu)建。在探究式學(xué)習(xí)中知識不是預(yù)先作為客觀真理或權(quán)威擺在學(xué)生面前，而是讓學(xué)生在探究、發(fā)現(xiàn)的過程中形成個人的理解和判斷。同時，探究式學(xué)習(xí)強調(diào)知識的社會構(gòu)建和情境性，在各個環(huán)節(jié)鼓勵所有成員（包括教師）之間的對話、交流和協(xié)商；關(guān)注如何更有效地為學(xué)習(xí)者提供探究的情景和氛圍，激發(fā)學(xué)生探究的欲望。

三、學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。維柯指出人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切；皮亞杰也提出某些概念除非親身經(jīng)歷，否則無法真正理解和習(xí)得。建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，而是由新舊知識經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。同化和順應(yīng)是知識結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種方式。同化是指學(xué)習(xí)者把外在的信息納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外在信息產(chǎn)生沖突，引起原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整或變化，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。人的認(rèn)知水平就是同化和順應(yīng)循環(huán)往復(fù)的過程。學(xué)習(xí)知識或知識的建構(gòu)有多種方式，而探究是持續(xù)人的一生的、人類基本的知識構(gòu)建方式。探究式學(xué)習(xí)不是傳輸?shù)倪^程，知識建構(gòu)是建構(gòu)主體圍繞自身的需要實現(xiàn)而自主完成的。探究式學(xué)習(xí)重視先前的經(jīng)驗對新的理解的影響和引導(dǎo)作用。在已有的知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，學(xué)生依據(jù)在生活和學(xué)習(xí)中不能理解、無法解釋的現(xiàn)象提出問題，進而搜集資料或進行試驗，然后把搜尋到的信息或?qū)嶒灥臄?shù)據(jù)形成新的推理或解釋，在評價交流階段不斷修正或調(diào)整知識結(jié)構(gòu)（同化和順應(yīng)），最終形成新的認(rèn)知。

四、師生觀

傳統(tǒng)教學(xué)中，以教為中心。教師的任務(wù)是把知識體系灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中，教師講解占去了課堂的主要時間，師生之間缺乏有效的對話和溝通。任長松把這種現(xiàn)象歸結(jié)為教室里的霸權(quán)現(xiàn)象，即知識、話語的霸權(quán)都掌握在教師手中。而建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生并不是空著腦袋如白紙一般走進教室的，他們已有的經(jīng)驗和學(xué)習(xí)潛能對于新知識的建構(gòu)非常重要。因此學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者。建構(gòu)主義在強調(diào)學(xué)生認(rèn)知主體地位的同時，也非常重視教師的指導(dǎo)作用。認(rèn)為教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進者，也是學(xué)生的輔導(dǎo)者和合作者。維果茨基認(rèn)為，個體的發(fā)展有兩種水平――現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平。這兩種水平之間的區(qū)域為“最近發(fā)展區(qū)”。個體在成人或比他成熟的個體的幫助下能達到其潛在的發(fā)展水平。因此，教師作為水平稍高的學(xué)習(xí)者對學(xué)生知識水平的提高能起到促進作用。

教師可以從以下幾個方面發(fā)揮作用。第一，使學(xué)生處于受尊重和關(guān)心的狀態(tài)，傾聽他們的想法，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣并幫助他們形成強烈的學(xué)習(xí)動機。第二，通過創(chuàng)造符合教學(xué)內(nèi)容的情境，幫助學(xué)生建立起新舊知識之間的聯(lián)系，建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。第三，在盡可能的條件下，組織學(xué)生進行多種形式的小組合作探究、交流討論等活動，培養(yǎng)起自主學(xué)習(xí)的能力。第四，教師自己以研討者的身份，適時平等地參與討論，發(fā)揮其信息中介作用，幫助學(xué)生將潛在的發(fā)展水平轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的發(fā)展水平。

總之，建構(gòu)主義是探究式學(xué)習(xí)的重要理論基礎(chǔ)。在探究式學(xué)習(xí)中，教師既是指導(dǎo)者，又是參與者，教師和學(xué)生之間形成一種平等互動的合作關(guān)系，教師應(yīng)把學(xué)生看作課堂活動的主體，賦予學(xué)生更多的自，實現(xiàn)意義的主動建構(gòu)。

參考文獻：

[1]何齊宗.現(xiàn)代外國教育理論流派述評[M].南昌：江西高校出版社，200，（6）..

[2]萊斯?P?斯特弗，等.教育中的建構(gòu)主義[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.

[3]李俊和.探究式學(xué)習(xí)初探[J].山東師范大學(xué)外國語學(xué)院學(xué)報，2005，（2）.

第8篇：建構(gòu)主義概念范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 教學(xué)模式 遮罩技術(shù)

近年來，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支――建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行。這一理論正愈來愈顯示出強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。建構(gòu)主義教學(xué)觀對我國職業(yè)技能教學(xué)和創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)具有很好的借鑒作用。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義理論包括兩個方面的基本內(nèi)容，即關(guān)于學(xué)習(xí)的含義與學(xué)習(xí)的方法。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助獲取知識過程的其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

二、傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師一般把備課概括成“三備三寫”?！叭齻洹笔莻浣滩?、備學(xué)生、備教法；“三寫”是寫學(xué)期（或?qū)W年）教學(xué)進度計劃、寫課題（或單元）教學(xué)計劃、寫課時計劃（教案）。這種方式科學(xué)性、合理性和有效性較低。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在實踐中的應(yīng)用――以遮罩技術(shù)教學(xué)設(shè)計為例

1.教學(xué)分析

“遮罩技術(shù)”是Flash教學(xué)中的難點也是重點，是在學(xué)習(xí)了圖層的概念以后，學(xué)習(xí)課堂實訓(xùn)實現(xiàn)靜態(tài)遮罩效果以前講授的，具有承前啟后的作用。本節(jié)課的概念較為抽象，而書本上的實例較少，因此我們在教學(xué)過程中增加了許多實用性較強的實例。

2.明確目標(biāo)

學(xué)生學(xué)習(xí)本節(jié)課以前，已經(jīng)掌握了制作Flas的基本技能，對于圖層的要領(lǐng)也有了一定的了解。由于他們普遍具有理解力不強、缺乏自信心，但是動手能力較強的特點，特制訂教學(xué)目標(biāo)如下。

知識目標(biāo)是理解遮罩的概念，掌握遮罩層的應(yīng)用；能力目標(biāo)：培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力、分析問題、解決問題的能力以及靈活多變的處理事物的方法；情感目標(biāo)是鼓勵學(xué)生積極主動地參與到教學(xué)過程中，激發(fā)學(xué)生求知欲望，體驗成功，增強自信心。

3.身臨其境，創(chuàng)立良好的情境

我們在教學(xué)過程中運用了“引=激=拓”的課堂教學(xué)模式。即情景導(dǎo)入，引出概念使學(xué)生想學(xué)；結(jié)合實際，激發(fā)興趣使學(xué)生樂學(xué)；舉一反三，拓展知識面使學(xué)生會學(xué)。

4.靈活多變的學(xué)習(xí)方法

首先，采用自主式學(xué)法，即教師引導(dǎo)學(xué)生積極思考。在教師講授完簡單的單層遮罩的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生運用已有知識發(fā)現(xiàn)解決制作多層遮罩的方法，讓學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

然后，采用分組討論的方法，即給學(xué)生布置一定的練習(xí)，讓他們分組討論，在討論的過程中再根據(jù)學(xué)生情況與個性差別，引導(dǎo)部分小組在完成基本操作的同時，添加變化。這樣讓學(xué)生在掌握了遮罩層制作方法的同時，動手與探究能力也得到了鍛煉，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新與協(xié)作精神。

最后，采用探究式學(xué)法，即讓學(xué)生欣賞遮罩在現(xiàn)實生活中的一些應(yīng)用，教師設(shè)疑使學(xué)生產(chǎn)生探究知識的欲望，進行大膽思考并解決問題，最終讓學(xué)生獲得成就感。

5.歸納總結(jié)性評價

隨著學(xué)生作品的完成，最后以作品上傳的時間、質(zhì)量、創(chuàng)意來進行交流點評。教師在點評過程中，要注意肯定每組作品的優(yōu)點，鼓勵和激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作熱情，針對每組出現(xiàn)的問題，分析并引導(dǎo)學(xué)生自行解決。并請榮獲第一名的小組學(xué)生通過自己的作品來小結(jié)本堂內(nèi)容，以便學(xué)生加深印象，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。

6.發(fā)展教學(xué)策略――內(nèi)容引申及作業(yè)

為使學(xué)生全面正確地完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，在自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，為學(xué)生設(shè)計一些可供選擇并有代表性的實例和作業(yè)。這些作業(yè)和練習(xí)應(yīng)經(jīng)過精挑細(xì)選，既要反映遮罩的基本概念、基本原理，又要能適應(yīng)不同學(xué)習(xí)的要求。這樣做可以引申遮罩意義上的廣泛性，使遮罩內(nèi)容得以深化、擴展，提醒學(xué)生遮罩有更廣闊的運用，引導(dǎo)學(xué)生進行課外思考和研究，激發(fā)學(xué)生的動手欲望。

四、小結(jié)

第9篇：建構(gòu)主義概念范文

關(guān)鍵詞： 社會建構(gòu)主義 教學(xué)模式 四要素

1.引言

語言教師心理學(xué)現(xiàn)在已成為學(xué)者研究的重要領(lǐng)域，因為其主要探索如何將當(dāng)代教育心理學(xué)的一些重要理論和思想應(yīng)用于外語教學(xué)。

教育心理學(xué)經(jīng)歷了幾個階段，從早期的行為主義和認(rèn)知心理學(xué)到人本主義，每個階段都有其局限性。行為主義對語言教學(xué)產(chǎn)生過很大影響，以結(jié)構(gòu)操練和記憶對話為特征的聽說法就是其產(chǎn)物。然而行為主義只關(guān)心可觀察到的行為，否定了學(xué)習(xí)者的心智過程。認(rèn)知心理學(xué)關(guān)注人在學(xué)習(xí)中的心智活動過程，主要有信息加工理論和建構(gòu)主義理論。信息加工理論關(guān)心的是人們接收、處理和運用信息的過程。建構(gòu)主義認(rèn)為，個體一出生便開始積極地從自身經(jīng)驗中建構(gòu)個人意義，即建立自己對世界的理解。建構(gòu)主義也有其局限性，過分強調(diào)個人的發(fā)展，忽視社會環(huán)境的作用。

人本主義強調(diào)人的內(nèi)心世界的重要性，將人的思想、情感和情緒置于人的整個心理發(fā)展的前沿地位?；谌吮局髁x，馬斯洛提出了著名的需求層次理論，幫助教師認(rèn)識兒童學(xué)習(xí)困難的原因可能是某些更基本的需求未得到滿足；懂得創(chuàng)造安全感對學(xué)習(xí)者的重要性。維果斯基提出了社會互動理論，認(rèn)為兒童一出生就進入了人際交往的世界，學(xué)習(xí)與發(fā)展則發(fā)生在他們與其他人的交往與互動之中。

在前人研究的基礎(chǔ)上，威廉姆斯與伯頓提出了社會建構(gòu)主義教學(xué)模式，鑒別出四種影響學(xué)習(xí)過程的因素：教師、學(xué)生、任務(wù)和環(huán)境。它們在一個動態(tài)的過程中相互作用。

2.社會建構(gòu)主義教學(xué)模式各要素分析

社會建構(gòu)主義教學(xué)模式認(rèn)為，知識是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的，而不是由他人傳遞的。但這種建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結(jié)果。該模式中的四個因素是相互聯(lián)系、相互作用的，下面逐一進行闡明：

2.1教師

社會建構(gòu)主義教育學(xué)家格拉塞菲爾德認(rèn)為，教育就是賦予學(xué)習(xí)者獨立思考的權(quán)力。教師對建構(gòu)主義教育學(xué)的最好實踐是使用對話而不是向?qū)W生灌輸信息；教師以解決問題的形式向?qū)W生提出概念、論點等，問題留待他們自己去探究。問題解決活動可以使學(xué)生獲得信任感、成效感和快樂，這對促進學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的。

許多證據(jù)表明，教師的信念比教師的知識更能影響其教學(xué)行為。教師是帶著信念――那種對學(xué)生、學(xué)習(xí)和教育根深蒂固的想法走進課堂的，正是這種信念支配著他們的教學(xué)行為。教師的信念是高度個人化的，是教師在個人經(jīng)歷中自我建構(gòu)而成的，因而是根深蒂固的；教師信念一般難以用語言表達，而是表現(xiàn)在教學(xué)行動中。教師通過反思可以將隱含的教學(xué)信念外露出來，認(rèn)識到自己的教學(xué)信念、觀念，從而有意識地調(diào)整自己的教學(xué)行為。

教師不但要意識到自己的教學(xué)觀念，而且要了解自己的言與行怎樣影響課堂中的學(xué)習(xí)。根據(jù)費厄斯坦的中介作用理論，教師的中介作用其實是教師用恰當(dāng)?shù)恼Z言實現(xiàn)各種功能，如引導(dǎo)、啟發(fā)、反饋等，以幫助學(xué)生更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，甚至達到更高一級的認(rèn)知水平，即達到最近發(fā)展區(qū)。

2.2學(xué)生

傳統(tǒng)理論認(rèn)為學(xué)生的成績與個體差異有關(guān)，這種研究側(cè)重的是那些較固定的個人特征；而社會建構(gòu)主義模式則主張研究那些可變的因素――個體學(xué)習(xí)者如何看待自己、能否控制自己的生活事件、如何歸咎自己成功或失敗的原因等?；诖?，社會建構(gòu)主義學(xué)者提出了自我概念、控制點理論和歸因理論。

自我概念是對人們自我感知和自我認(rèn)識的統(tǒng)稱。由于自我概念的多面性和復(fù)雜性，研究者選擇某些特定的方面進行研究，如自我形象、自尊心、自我效能感等。人們自幼就開始建構(gòu)逐漸趨于穩(wěn)定的世界觀，也開始發(fā)展自我意識和開始理解自己在周圍世界中的位置。這種不斷發(fā)展的自我概念反過來又影響人們對世界的理解方式。大量研究顯示學(xué)生的自尊感和學(xué)業(yè)成績之間存在正相關(guān)。

影響人們產(chǎn)生和保持行為動機的一個重要因素是他們對所發(fā)生的事件的個人控制感。這就是控制點概念，控制點是一個人對自己對生活事件控制能力的認(rèn)識?？刂泣c與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績同樣有非常重要的聯(lián)系。相信自己能控制學(xué)習(xí)的人比那些認(rèn)為學(xué)習(xí)是由別人控制的人更有希望取得學(xué)習(xí)的成功。

當(dāng)學(xué)習(xí)者被要求解釋自己的外語學(xué)習(xí)成敗時，他們會舉出一些或?qū)儆趥€人（內(nèi)部的）、或?qū)儆诃h(huán)境的（外部的）原因。心理學(xué)家維納創(chuàng)立了歸因論。所謂歸因，是指人們把自己所感知到的成功或失敗歸咎于某種原因。維納將人們主要的歸因分為四種：能力、努力、運氣和任務(wù)難度。歸因理論與建構(gòu)主義有吻合之處：不同的人對成就的定義是不同的、成功與失敗是相對的而不是絕對的。

2.3任務(wù)

在語言教學(xué)中，任務(wù)泛指在課堂教學(xué)中為推進學(xué)習(xí)過程而要求學(xué)習(xí)者做的任何事情。教師對于語言學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識和信念決定著對任務(wù)的解釋和安排。

近年來“任務(wù)教學(xué)法”受到重視，該學(xué)說認(rèn)為個體通過用目的語進行有意義的交際而獲得語言，而任務(wù)可以為學(xué)習(xí)參與者之間進行信息交換、意義協(xié)商、思想表達等提供機會。此外，任務(wù)的概念還形成了以任務(wù)為中心的教學(xué)大綱，任務(wù)成為大綱設(shè)計的一個基本單位，其重點在學(xué)習(xí)的過程而不在預(yù)先設(shè)定的語言項目。

社會建構(gòu)主義觀點認(rèn)為，任務(wù)是一定的學(xué)習(xí)理論的體現(xiàn)，教師則依據(jù)自己的教學(xué)觀點選擇任務(wù)；教師有必要將自己隱蔽的教學(xué)理念明晰化，這有助于按照自己的教育理念明智地選擇和提出任務(wù)。此外，教師在提出任務(wù)時的中介作用是一個至關(guān)重要的方面。總之，任務(wù)是教師和學(xué)生之間互動的樞紐，它為師生彼此表達態(tài)度和對于學(xué)習(xí)過程的理解提供了一個渠道。

2.4環(huán)境

社會建構(gòu)主義認(rèn)為，兒童的學(xué)習(xí)是與社會互動的結(jié)果，學(xué)是在一定的環(huán)境中進行的。環(huán)境條件對學(xué)習(xí)的影響不可低估。理解環(huán)境以各種方式影響學(xué)習(xí)對語言教師和語言學(xué)習(xí)者而言尤為重要，因為越能理解目的語所在的文化環(huán)境，就越有可能理解不同語言的使用方法。環(huán)境可分為很多類型。從與學(xué)習(xí)者關(guān)系密切的程度看，有最直接的課堂、學(xué)校、家庭等微觀環(huán)境；也有較為間接的社會和教育宏觀環(huán)境。從形態(tài)看，有物理的環(huán)境，也有語言的環(huán)境，還有人際關(guān)系等心理環(huán)境。從這一角度看，語言學(xué)習(xí)所在的宏觀教育環(huán)境、微觀課堂物質(zhì)環(huán)境和人際環(huán)境對個體的學(xué)習(xí)更是產(chǎn)生深刻影響。

總之，環(huán)境對學(xué)習(xí)有重要的影響，但學(xué)習(xí)者對環(huán)境的主觀理解比環(huán)境本身的作用更重要、更關(guān)鍵。同處在一種學(xué)習(xí)環(huán)境之下，個人對它的感受和理解卻不相同。與其說對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果真正起作用的是環(huán)境本身，不如說是學(xué)習(xí)者對該環(huán)境的個人感知和理解。

3.結(jié)語

教師心理學(xué)包括了人本主義、認(rèn)知學(xué)說、建構(gòu)主義和社會互動理論。人本主義的教育理念是尊重學(xué)生的個人感情和個人需要，強調(diào)具有真實個人意義的學(xué)習(xí)，主張包括認(rèn)知和情感在內(nèi)的全人教育；建構(gòu)主義強調(diào)的是個體從自身經(jīng)驗背景出發(fā)對客觀事物的主觀理解和意義建構(gòu)，重視學(xué)習(xí)過程而反對現(xiàn)成知識的簡單傳授；社會互動理論強調(diào)人的學(xué)習(xí)與發(fā)展發(fā)生在與他人的交往和互動之中，而教師是學(xué)習(xí)者最重要的互動對象。

社會建構(gòu)主義模式是對上述理論的整合與詮釋。其要義是：知識是由個人自己建構(gòu)的，而不是由他人傳遞的；但這種建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結(jié)果；該模式確認(rèn)了學(xué)生、教師、任務(wù)和環(huán)境四個方面的因素對學(xué)習(xí)過程的影響，而處在中心位置的當(dāng)然是知識建構(gòu)的主體――學(xué)生，后三者則構(gòu)成學(xué)習(xí)的中介因素和環(huán)境，對學(xué)習(xí)者的個人知識建構(gòu)起著極為重要的作用；四個要素是相互聯(lián)系和相互作用的，缺一不可。

參考文獻

［1］Arnold，Jane.Affectin Language Learning［M］.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2000.

［2］Maslow，A.H.Towarda Psychology of Being.［M］.New York：Van Nostrand，1968.

［3］Vygotsky，L.S.Mindin Society.［M］.Cambridge，Mass：MIT Press，1978.

［4］Weiner，B.Human Motivation［M］.New York:Holt，Rinehart and Winston，1980.