新教師專業(yè)發(fā)展論文精選(九篇)

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第1篇：新教師專業(yè)發(fā)展論文范文

關(guān)鍵詞：新建綜合性本科院校；青年教師；專業(yè)發(fā)展；策略

中圖分類號(hào)：G645　文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A　文章編號(hào)：1009-4156(2012)03-084-03

一、問題的提出

新建綜合性本科院校專指在我國高等教育實(shí)行快速發(fā)展、實(shí)現(xiàn)大眾化的背景下，經(jīng)教育部批準(zhǔn)，由原專科學(xué)校單獨(dú)或者合并而升格的多科性普通本科院校。這批院校由于建立時(shí)間不長，體制上屬于省市地方政府部門管轄，因而又叫新建地方本科院校。與老牌本科院校相比，新建綜合性本科院校有如下四個(gè)特點(diǎn)：大眾性、地方性、應(yīng)用性和綜合性。

本研究最關(guān)注的是新建綜合性本科院校青年教師在其職業(yè)生涯的起步階段，也就是高校青年教師在其取得成就之前、正為獲取成就而努力奮斗的那段成長時(shí)期，注重的是他們的成長性的發(fā)展，所以將高校青年教師的年齡界定為45歲及以下的、在高校從事教學(xué)和科研工作的專業(yè)技術(shù)人員，不包括行政和教輔人員。

截至2009年，2000年以來新建綜合性本科院達(dá)126所，占普通本科院校的18％，45歲以下的青年教師所占比例約為2／3。新建綜合性本科院已成為高等教育的重要組成部分，全方位關(guān)注青年教師的發(fā)展已成為高等教育發(fā)展的重要問題。

二、新建綜合性本科院校青年教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r的調(diào)查

(一)研究目的與問卷設(shè)計(jì)

1　研究目的：通過文獻(xiàn)研究，我們得到，教師專業(yè)發(fā)展受外因和內(nèi)因的共同影響，其中內(nèi)因是關(guān)鍵性和決定性因素，外因是條件性因素，因此，個(gè)人內(nèi)在因素對專業(yè)發(fā)展的影響更加深刻。為此，通過問卷調(diào)查，我們擬了解高校青年教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及影響青年教師專業(yè)發(fā)展的因素。

2　問卷的設(shè)計(jì)：因目前尚無標(biāo)準(zhǔn)化問卷可以利用，課題組結(jié)合高校教師專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)，自行設(shè)計(jì)了《新建綜合性本科院校青年教師專業(yè)發(fā)展調(diào)查問卷》。問卷共48題，主要分四部分：第一部分為個(gè)人基本資料，共10題；第二部分為教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查，共25題；第三部分為影響因素調(diào)查，共12題；第四部分是全開放性問題，也是對以上三部分的補(bǔ)充，讓被調(diào)查者提出青年教師專業(yè)發(fā)展的建議。

(二)研究過程

1　問卷試測與專家效度：問卷初稿設(shè)計(jì)完畢，分送三位專家及兩位典型調(diào)查者，請其檢查和分析問卷初稿。三位專家一致認(rèn)為，這份問卷質(zhì)量很好，問卷內(nèi)部效度較高，并提出一些修改意見。被調(diào)查者的反饋意見也很好，沒大的問題。結(jié)合專家的建議和被調(diào)查者的意見，課題組對問卷進(jìn)行了修訂，最終形成了《新建綜合性本科院校青年教師專業(yè)發(fā)展調(diào)查問卷》。

2　施測：本次調(diào)查把調(diào)查對象限定在45周歲以下的教師，隨機(jī)抽取了A學(xué)院、H學(xué)院、J學(xué)院、L學(xué)院、N學(xué)院、P學(xué)院及X學(xué)院等七所河南省新建綜合性本科院校的二百多名教師。共發(fā)問卷240份，回收有效問卷204份。

3　問卷的信度(α系數(shù))：問卷分四個(gè)部分，分別為基本情況調(diào)查、現(xiàn)狀調(diào)查、影響因素調(diào)查和開放性問題，因此信度檢驗(yàn)只檢驗(yàn)前三部分，并且對于現(xiàn)狀調(diào)查部分多項(xiàng)選擇題不做信度檢驗(yàn)，置信水平為0.05。結(jié)果如下：

可見，α系數(shù)均大于0.65，超過最低置信值，因此，問卷的回答是可信的。

4　統(tǒng)計(jì)方法：對問卷進(jìn)行核查、編碼后，錄入Excel電子表中，并導(dǎo)人SPSS軟件中，利用SPSS19.0對原始數(shù)據(jù)進(jìn)行數(shù)據(jù)處理、統(tǒng)計(jì)分析。本研究顯著性水平定在0.05，資料分析采用的統(tǒng)計(jì)方法有頻數(shù)統(tǒng)計(jì)、配對樣本T檢驗(yàn)、獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)、單因素方差分析、主成分法因子分析。

(三)數(shù)據(jù)呈現(xiàn)

1　調(diào)查對象基本情況

課題組統(tǒng)計(jì)了204份問卷，統(tǒng)計(jì)結(jié)果為：男教師占55.9％，女教師占44.1％；年齡在30歲以下占24.0％，30－34歲占37.3％，35―39歲占19.6％，40―45歲占19.1％；教授占5.9％，副教授占35.8％，講師占46.6％，助教占11.8％；具有博士學(xué)位的占30.9％，具有碩士學(xué)位的占57.8％，學(xué)士學(xué)位的占11.3％；文科占56.9％，理科占25.5％，工科占17.6％。

2　青年教師專業(yè)發(fā)展各題與理論平均值的差異顯著性分析

青年教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀分兩個(gè)部分進(jìn)行調(diào)查：專業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境現(xiàn)狀和個(gè)人發(fā)展情況。

青年教師對專業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境總體上來說不是很滿意。通過各項(xiàng)平均值與理論平均值之間的單總體T檢驗(yàn)，可以發(fā)現(xiàn)，除“學(xué)校有較多激勵(lì)青年教師成長的政策措施”、“青年教師是教學(xué)機(jī)器”、“高校教師社會(huì)地位”三題外，其他各題均與理論平均值有顯著差異。也就是說，在“國家政策”、“青年教師專業(yè)發(fā)展空間”、“職稱評定制度”、“學(xué)術(shù)氛圍”以及“本學(xué)科有德高望重的教師為榜樣”五題上，情況明顯高于一般水平。而在“教師發(fā)展的政策及資金支持”、“與校外同行交流”、“對收入的滿意程度”、“學(xué)校重視青年教師發(fā)展情況”、“青年教師導(dǎo)師制實(shí)施效果”、“青年教師專業(yè)發(fā)展時(shí)間保證”等六題上，發(fā)展水平明顯低于一般水平。說明在制度、政策建設(shè)與發(fā)展平臺(tái)(機(jī)會(huì))方面還不理想。比如，“有較多機(jī)會(huì)與校外同行交流”所得平均值為2.12，顯著低于平均水平2.5，說明在與外校同行交流上還是比較缺乏的。

在個(gè)人發(fā)展現(xiàn)狀上，總體來說比較好，通過各項(xiàng)平均值與理論平均值之間的單總體T檢驗(yàn)，可以看出，在“教學(xué)能力發(fā)展情況”、“對自己的評價(jià)”、“學(xué)校發(fā)展目標(biāo)與個(gè)人發(fā)展目標(biāo)一致性”、“與同事關(guān)系融洽，得到肯定評價(jià)”、“精力充沛、充滿自信心”等方面，所得平均值顯著高于理論平均值2.5；“研究教學(xué)問題，參與教學(xué)改革”和“與同時(shí)進(jìn)校同事比較發(fā)展情況”所得平均值分別為2.48和2.44，略低于理論平均值2.5。

(四)調(diào)查結(jié)論――新建綜合性本科院校教師專業(yè)發(fā)展存在的主要問題

1　專業(yè)發(fā)展意識(shí)淡薄，可持續(xù)發(fā)展能力不強(qiáng)

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)教師主體選擇的過程，要求教師具有不斷學(xué)習(xí)、增強(qiáng)專業(yè)素養(yǎng)的主動(dòng)意識(shí)和主動(dòng)參與，在促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的過程中增強(qiáng)可持續(xù)發(fā)展的能力。新建綜合性本科院校的青年教師雖然大部分在上學(xué)階段或是工作之后都沒有進(jìn)行系統(tǒng)的高等教育理論學(xué)習(xí)，缺乏現(xiàn)代大學(xué)教育理念，對于專業(yè)發(fā)展缺少內(nèi)在要求，因而缺乏選擇、學(xué)習(xí)和發(fā)展的愿望，學(xué)習(xí)和參加相關(guān)培訓(xùn)常常是被動(dòng)的，專業(yè)知識(shí)更新緩慢。

2　專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，教學(xué)水平普遍不高

專業(yè)知識(shí)是高校教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。在新建綜合性本科院校，相當(dāng)比例的青年教師雖然具有研究生學(xué)歷，但是由于我國近些年研究生培養(yǎng)的粗放型增長，導(dǎo)致專業(yè)

基本理論掌握不牢，知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，不能把握專業(yè)領(lǐng)域前沿，遠(yuǎn)不能適應(yīng)本科教育教學(xué)的需求。

3　學(xué)術(shù)研究意識(shí)不強(qiáng)，科研水平有待提高

與老牌本科院校特別是研究型大學(xué)相比，科研水平是新建綜合性本科院校的明顯弱勢，具體表現(xiàn)在：第一，青年教師的科研意識(shí)薄弱。第二，科研方向缺少目的性和計(jì)劃性。第三，沒有形成有力的科研團(tuán)隊(duì)。第四，科研質(zhì)量不高。

4　社會(huì)服務(wù)意識(shí)不強(qiáng)，社會(huì)服務(wù)能力需增強(qiáng)

“走出象牙塔”，這是當(dāng)代高等學(xué)校角色轉(zhuǎn)變的一大趨勢。但在實(shí)踐中仍有相當(dāng)新建院校青年教師未認(rèn)識(shí)到角色與功能轉(zhuǎn)變的必要性，抱守“象牙塔”的清高，角色失位或定位模糊，與社會(huì)和企業(yè)交流對話的能力差，對社會(huì)需求和市場缺乏了解。由此導(dǎo)致了其人才培養(yǎng)脫離地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)需求；繼續(xù)教育、職業(yè)培訓(xùn)等與地區(qū)發(fā)展所需的人才結(jié)構(gòu)脫節(jié)；科研轉(zhuǎn)化、技術(shù)開發(fā)上既缺少項(xiàng)目又缺少企業(yè)支持，效益低下等。

5　缺乏自我發(fā)展的角色認(rèn)同

新建院校青年教師普遍缺乏對“大學(xué)教師”角色的自我認(rèn)同，將學(xué)校廣泛理解為一般意義上的“行政化”組織，服從既有的制度安排，個(gè)人則從學(xué)校及其投資、管理者那里領(lǐng)取“福利”，長此以往便失去了對大學(xué)教師專業(yè)成長的追求和作為學(xué)術(shù)共同體成員的角色、責(zé)任感。

6　學(xué)校缺乏教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)與激勵(lì)機(jī)制

在教師專業(yè)發(fā)展的激勵(lì)機(jī)制建設(shè)方面，新建綜合性本科院校亦存在諸多問題。如在教師評價(jià)中，存在只重學(xué)歷而不問學(xué)力、只重身份而不重能力、重科研業(yè)績考核輕教學(xué)考核的問題；對教師科研水平片面地以論文、課題的數(shù)量、等級(jí)作為評估標(biāo)準(zhǔn)，而不問科研成果的社會(huì)效益。這樣必然導(dǎo)致許多青年教師為評職稱或完成科研工作量將主要精力投入到科研工作中，在教學(xué)工作中只重量的多少而不重質(zhì)的提高，直接導(dǎo)致青年教師專業(yè)發(fā)展速度緩慢，同時(shí)也影響了人才培養(yǎng)質(zhì)量。

7　教師培訓(xùn)模式不科學(xué)，不利于教師專業(yè)發(fā)展

在培訓(xùn)目標(biāo)與動(dòng)機(jī)方面，相當(dāng)一部分學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及教師對培訓(xùn)的目的和意義認(rèn)識(shí)不清，認(rèn)為只要能完成教學(xué)任務(wù)，培訓(xùn)與否無關(guān)緊要。在培訓(xùn)內(nèi)容與方式方面，目前新建綜合性本科院校青年教師培訓(xùn)內(nèi)容陳舊、難以體現(xiàn)不同類型、不同學(xué)科、不同層次、不同職務(wù)教師的實(shí)際需要和差異性，主要局限在提高“科研水平”上，缺乏針對性。在培訓(xùn)評價(jià)機(jī)制上，目前新建綜合性本科院校青年教師的培訓(xùn)只注意對培訓(xùn)形式進(jìn)行規(guī)范，而缺乏對培訓(xùn)全程的科學(xué)評價(jià)。

三、新建綜合性本科院校青年教師專業(yè)發(fā)展的有效策略

新建綜合性本科院校的青年教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)系統(tǒng)性的任務(wù)和課題，需要從多個(gè)角度、多個(gè)層面尋求有力舉措，綜合實(shí)施和協(xié)調(diào)發(fā)揮作用。針對新建綜合性本科院校教師專業(yè)發(fā)展中存在的專業(yè)觀念與知識(shí)、專業(yè)發(fā)展動(dòng)力來源、教學(xué)、科研、服務(wù)地方等方面的問題，借鑒國內(nèi)、國際’高校教師專業(yè)發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，本研究從宏觀(政府)、中觀(學(xué)校)和微觀(教師個(gè)體)三個(gè)視角提出了相應(yīng)的應(yīng)對策略。

(一)為教師專業(yè)發(fā)展提供政策和資金支持

以往的教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐歷程顯示，政策和資金對教師專業(yè)發(fā)展的順利實(shí)施起到了重要而積極的保障、導(dǎo)向和推動(dòng)作用。無論國家還是各地高校都應(yīng)該建立和健全一系列的相關(guān)政策，并提供相應(yīng)的資金來為高校青年教師專業(yè)發(fā)展提供保障。

(二)進(jìn)行專業(yè)發(fā)展組織機(jī)構(gòu)變革，構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

組織發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的保障。借鑒國際高校教師發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，建立獨(dú)立的專業(yè)化教師專業(yè)發(fā)展中心，豐富教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容，開發(fā)靈活多樣的發(fā)展方式，對于推動(dòng)新建綜合性本科院校教師專業(yè)發(fā)展的科學(xué)化、專門化具有積極意義。

(三)建立嚴(yán)格合理的高校教師評價(jià)機(jī)制

教師專業(yè)發(fā)展與評價(jià)的導(dǎo)向密不可分，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)與其評價(jià)準(zhǔn)則是相一致的。因此，對青年教師建立嚴(yán)格合理的高校教師評價(jià)機(jī)制就是為了能夠?qū)η嗄杲處煂I(yè)發(fā)展過程中出現(xiàn)的各種情況和問題進(jìn)行積極的反饋，這不僅能夠使相關(guān)的制度和政策更加健全，使青年教師專業(yè)發(fā)展的組織機(jī)構(gòu)更加完善，其最終目的是使青年教師專業(yè)發(fā)展能夠內(nèi)化到青年教師個(gè)體行為之上并且行之有效。

(四)結(jié)合實(shí)際實(shí)施多樣化的教師專業(yè)發(fā)展模式和項(xiàng)目

新建綜合性本科院校應(yīng)加強(qiáng)與社會(huì)的聯(lián)系，適時(shí)了解社會(huì)的需求，根據(jù)不同時(shí)期的社會(huì)需求對在校教師實(shí)施不同的教師專業(yè)發(fā)展模式和項(xiàng)目。此外，不同層次的高校教師其知識(shí)水平和專業(yè)能力有所不同，可根據(jù)高校教師的職’業(yè)定位實(shí)施各種培訓(xùn)模式和項(xiàng)目。

(五)合理的職業(yè)生涯規(guī)劃促進(jìn)教師自我發(fā)展

針對新建綜合性本科院校青年教師專業(yè)發(fā)展自主意識(shí)差，可持續(xù)發(fā)展能力不強(qiáng)的問題，通過加強(qiáng)青年教師職業(yè)生涯管理，引導(dǎo)青年教師專業(yè)生涯規(guī)劃，可以解決個(gè)人發(fā)展欠缺動(dòng)力的問題。

(六)以學(xué)術(shù)研究提升教學(xué)水平

借鑒國際高校教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)教學(xué)學(xué)術(shù)水平，提高教學(xué)質(zhì)量是促進(jìn)新建院校青年教師專業(yè)發(fā)展的有效對策。通過教學(xué)學(xué)術(shù)理論的引入，可以轉(zhuǎn)變新建綜合性本科院校青年教師的“學(xué)術(shù)觀念”，有效提升教學(xué)工作在青年教師工作中的地位，推動(dòng)教師積極關(guān)注教學(xué)和研究教學(xué)，有效平衡青年教師工作中教學(xué)、科研與社會(huì)服務(wù)之間的關(guān)系，從而最終促進(jìn)青年教師專業(yè)的全面發(fā)展。

第2篇：新教師專業(yè)發(fā)展論文范文

關(guān)鍵詞：中職學(xué)校新教師 教學(xué)能力 培養(yǎng)策略

中圖分類號(hào)：G717 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9795（2014）04（b）-0084-02

新教師培養(yǎng)是中等職業(yè)學(xué)校面臨的重要任務(wù)，是關(guān)系到學(xué)校發(fā)展的重要工程。教師的素質(zhì)是教育可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵，其中的教學(xué)能力是影響教學(xué)質(zhì)量和效果的關(guān)鍵因素，是教師專業(yè)素質(zhì)的真實(shí)體現(xiàn)。為此，研究中職新教師教學(xué)能力的培養(yǎng)問題成為學(xué)校管理者迫切而重要的使命。

1 新教師教學(xué)能力的現(xiàn)狀

新教師來自高校的應(yīng)屆畢業(yè)生和企業(yè)的技術(shù)人員，他們專業(yè)理論知識(shí)或?qū)I(yè)實(shí)踐能力較強(qiáng)，但大多沒有師范教育背景，也沒有教育教學(xué)理念及經(jīng)驗(yàn)。面對多變的教學(xué)環(huán)境和各種復(fù)雜的關(guān)系，實(shí)際教學(xué)能力較弱。

1.1 職前教育有欠缺，基本功底較薄弱

非師范類畢業(yè)的新教師，沒有經(jīng)過職前教育的規(guī)范性的訓(xùn)練，所以教學(xué)基本功較薄弱，對教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等知識(shí)缺乏系統(tǒng)學(xué)習(xí)，教師禮儀不規(guī)范，語言表達(dá)、文字書寫相對而言不夠達(dá)標(biāo)。寫出的教案是教材內(nèi)容的翻版。

1.2 職教理念認(rèn)識(shí)不清，教材處理欠妥當(dāng)

新教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)與職業(yè)發(fā)展要求的知識(shí)結(jié)構(gòu)不匹配，缺少必要的工作實(shí)踐能力和專業(yè)實(shí)踐技能。尤其是剛畢業(yè)的新教師，擁有的只是從書本到書本，沒有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不懂專業(yè)技術(shù)，缺乏現(xiàn)代教育技術(shù)的理念和方法，不知道用人單位需要什么樣的人才，學(xué)生需要掌握哪些專業(yè)知識(shí)，所以在教材的處理和使用上，把握不好重點(diǎn)和難點(diǎn)，只好把教材上的知識(shí)面面俱到的拿來，不會(huì)取舍，把“用教材”變成“教教材”。企業(yè)來的新教師沒有教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，沒有學(xué)過系統(tǒng)的教育理論和教育方法，懂技術(shù)但不懂教學(xué)，教學(xué)能力較低。

1.3 教學(xué)方法呆板單一，教學(xué)行為較低效

教學(xué)方法是維系教師的教和學(xué)生學(xué)的紐帶，經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)構(gòu)架的基礎(chǔ)。新教師的教學(xué)經(jīng)歷和生活閱歷短，因此，教學(xué)方法與教學(xué)技能的變通能力較弱，顯得呆板單一。習(xí)慣用注入式、滿堂灌的方式傳授知識(shí)，忽視了主體的學(xué)生的能動(dòng)性.不注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和學(xué)習(xí)興趣，不會(huì)靈活運(yùn)用“情境教學(xué)法、問題引導(dǎo)法、設(shè)疑教學(xué)法”等教學(xué)方法，缺乏調(diào)控課堂氣氛和秩序的能力，不關(guān)注學(xué)生，只顧自己講課，缺少對教學(xué)效果的反饋，導(dǎo)致教學(xué)行為低效。

2 新教師教學(xué)能力培養(yǎng)存在的問題

鑒于新教師教學(xué)能力的現(xiàn)狀，許多學(xué)校做了大量的工作，有成效，也存在不少問題。

2.1 針對性不強(qiáng)

沒有根據(jù)社會(huì)需求、學(xué)生需求來培養(yǎng)，只是沿用傳統(tǒng)的方法，如新老教師結(jié)對幫帶方式，沒有真正落實(shí)指導(dǎo)工作，培養(yǎng)內(nèi)容較空洞，有些甚至脫離教學(xué)和學(xué)生的實(shí)際；有的培訓(xùn)是只“培”不“訓(xùn)”，單純的理論學(xué)習(xí)缺乏針對性，缺乏系統(tǒng)的培養(yǎng)機(jī)制和體系。

2.2 培養(yǎng)期較短

新教師的成長需要一個(gè)過程，教學(xué)能力的提高不能一蹴而就。因?yàn)榻處熖貏e是專業(yè)課教師缺乏，一些新教師在入職后或一年實(shí)習(xí)期滿后就匆忙走上講臺(tái)和實(shí)訓(xùn)室，因工作量較大，忙于課堂教學(xué)及其他活動(dòng)，很難花時(shí)間和精力去學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論和方法，或更新專業(yè)知識(shí)和技能，或聽名師導(dǎo)師的課，不能進(jìn)行有效教學(xué)反思，培養(yǎng)效果不理想。

2.3 對技能訓(xùn)練重視不夠

剛畢業(yè)的新教師原本就缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和動(dòng)手操作能力，因?yàn)樾陆處熜枰囵B(yǎng)的方面較多，往往輕視了教師技能的訓(xùn)練，很多學(xué)校就是象征性地走馬觀花式地參觀實(shí)訓(xùn)基地和實(shí)訓(xùn)室。有的專業(yè)因?yàn)闆]有相關(guān)的設(shè)備或原有的設(shè)備陳舊或不足，導(dǎo)致新教師實(shí)踐技能培訓(xùn)受影響，這部分新教師培養(yǎng)就成了“無米之炊”，實(shí)訓(xùn)課對學(xué)生的指導(dǎo)也就“紙上談兵”了。

2.4 自主培養(yǎng)滯后

新教師培養(yǎng)的自主性不強(qiáng)，“被”培養(yǎng)的情況較多，有些拖沓和渙散；教師教育教學(xué)的積極性不高，認(rèn)為學(xué)生水平較差，自己怎么努力都不會(huì)有成果，產(chǎn)生挫傷感，自主學(xué)習(xí)和自我培養(yǎng)的意識(shí)淡薄。

3 提高新教師教學(xué)能力的策略

教學(xué)能力是指教師在具體教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)的直接影響教學(xué)效果的多種能力的綜合體，包括教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織和實(shí)施、教學(xué)管理、技術(shù)操作、教學(xué)評價(jià)、心理疏導(dǎo)和社會(huì)交往等能力。新教師的培養(yǎng)期至少是兩年的有計(jì)劃、有系統(tǒng)的持續(xù)的培養(yǎng)和訓(xùn)練；通過多種途徑和方法，促使新教師在知識(shí)、技能、心理等方面發(fā)展與成熟，達(dá)到合格教師的教學(xué)能力水平。針對新教師教學(xué)能力現(xiàn)狀和培養(yǎng)中存在的問題，提出以下幾點(diǎn)對策。

3.1 提高認(rèn)識(shí)，開發(fā)新教師培養(yǎng)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力

新教師教學(xué)能力的培養(yǎng)是新教師角色轉(zhuǎn)變、職業(yè)體驗(yàn)、增強(qiáng)教師責(zé)任感的重要環(huán)節(jié)，是教師專業(yè)發(fā)展的要求，是職教課程改革的需要；是新教師自身發(fā)展的需要，是學(xué)校正常教學(xué)的保障；教學(xué)能力是新教師從教的基本要求，是教師完成教育教學(xué)的必備條件，也是職業(yè)準(zhǔn)入的關(guān)鍵指標(biāo)；因此，通過集中和專題培訓(xùn)，提高新教師對教學(xué)能力培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)，挖掘主觀能動(dòng)性，快速提升職業(yè)素質(zhì)和專業(yè)素養(yǎng)。

3.2 構(gòu)建完整的新教師教學(xué)能力培養(yǎng)體系

圍繞教學(xué)能力的基本要素，把培養(yǎng)內(nèi)容側(cè)重在教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)組織與實(shí)施能力、教學(xué)管理能力、教學(xué)評價(jià)能力、教學(xué)反思能力和實(shí)踐技能等方面；培養(yǎng)的方式方法很多，結(jié)對子、配指導(dǎo)教師、聽課、觀摩優(yōu)質(zhì)課、座談、研討、評課、課堂教學(xué)錄像、模擬教學(xué)、每月一次匯報(bào)課、寫教學(xué)反思、與學(xué)生和老教師交流、參加教研和科研活動(dòng)、撰寫論文、下企業(yè)參觀學(xué)習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)、在職進(jìn)修等。將內(nèi)容和形式有效地結(jié)合起來，構(gòu)建完整的培養(yǎng)體系，是培養(yǎng)新教師教學(xué)能力的最佳途徑和策略。

3.3 優(yōu)化校本培訓(xùn)和校企合作，有效提升新教師的教學(xué)能力和實(shí)踐技能

加強(qiáng)入職培訓(xùn)，研究專業(yè)的教學(xué)特點(diǎn)，遵循“引進(jìn)來，送出去”的原則，讓教師接受各級(jí)各類的學(xué)習(xí)和實(shí)訓(xùn)；充分利用校本培訓(xùn)最直接、易操作、效率高的優(yōu)勢，側(cè)重新教師的“聽”（聽課、聽講座）、“說”（說課、評課、演講）、“讀”（讀書）、“寫”（寫教學(xué)設(shè)計(jì)、寫讀書筆記、寫教學(xué)反思、寫論文）、“研”（教研、科研）、“練”（提煉、實(shí)踐、動(dòng)手、演示）幾方面的培訓(xùn)；送教師到企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)，進(jìn)行專業(yè)實(shí)操訓(xùn)練。

3.4 建立新教師培養(yǎng)的有效機(jī)制

新教師培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)的育人工程，教師教學(xué)能力的培養(yǎng)是主客雙方共同作用的結(jié)果，主觀上教師要積極努力提升自己的教學(xué)水平和能力，客觀上學(xué)校必須建立一個(gè)培養(yǎng)機(jī)制，讓新教師在學(xué)校的統(tǒng)一指導(dǎo)下提高水平。

3.4.1 建立和完善“五制”機(jī)制

新教師的培養(yǎng)需要學(xué)校各個(gè)部門負(fù)責(zé)人的呵護(hù)和指導(dǎo)。從校長到教研室到教學(xué)管理部門對新教師的培養(yǎng)各負(fù)其職。即建立校長責(zé)任制、師資專干班主任制、名師引領(lǐng)制、教學(xué)導(dǎo)師制、實(shí)操師傅制的培養(yǎng)制度，有計(jì)劃、有措施、有檢查、有反饋、有評價(jià)，全方位培養(yǎng)新教師的教學(xué)能力。

3.4.2 建立公平競爭的激勵(lì)機(jī)制

激勵(lì)是調(diào)動(dòng)教師積極性的有效手段與途徑，競爭為新教師提供滿足各種需求的機(jī)會(huì)。公平競爭的激勵(lì)機(jī)制可以讓教師真正地感到“天生我才必有用”，他們會(huì)更加努力工作，發(fā)揮自己的最大能量展示自我。在對新教師個(gè)人激勵(lì)的同時(shí)，更應(yīng)注重對教師群體的激勵(lì)。開展比學(xué)趕幫超的教學(xué)活動(dòng)，多表揚(yáng)，多肯定新教師的成績，如評選優(yōu)秀教師、教學(xué)新秀、教學(xué)能手等；開展多種教學(xué)比賽活動(dòng)，如說課比賽、演講比賽、板書設(shè)計(jì)比賽等；鼓勵(lì)新教師參加教科研、培訓(xùn)學(xué)習(xí)、撰寫論文等；新教師置身于一個(gè)團(tuán)結(jié)協(xié)作、和諧相處的環(huán)境中，會(huì)感到一種“逆水行舟，不進(jìn)則退”的壓力，同時(shí)會(huì)產(chǎn)生一種成就感和幸福感，能注重自身素質(zhì)的和專業(yè)水平的提高，教學(xué)能力會(huì)快速提升。

3.4.3 完善教學(xué)能力評價(jià)制度

教學(xué)評價(jià)是一個(gè)外部的因素，是新教師成長和發(fā)展的必要條件，目的是促進(jìn)教師學(xué)會(huì)反思，認(rèn)清自身存在的問題，幫助新教師提高業(yè)務(wù)水平，逐步確立工作目標(biāo)。要摒棄傳統(tǒng)的評價(jià)觀，把教師評價(jià)與教師專業(yè)發(fā)展緊密聯(lián)系起來。教師評價(jià)要以發(fā)展教師、幫助教師、激勵(lì)教師、服務(wù)教師為目的。在每一個(gè)培養(yǎng)周期結(jié)束時(shí)，設(shè)計(jì)教學(xué)能力評價(jià)表，由“五制”負(fù)責(zé)人和學(xué)生分別給新教師作出公平、公正、客觀的評價(jià)，量化教學(xué)能力的水平。

4 結(jié)語

新教師教學(xué)能力的培養(yǎng)是要求教師能夠全面完善自我和發(fā)展自我的過程，是學(xué)校師資建設(shè)的重要內(nèi)容。教學(xué)能力作為教師最基本的最核心的能力，隨著職業(yè)教育的新要求將會(huì)越來越高。培養(yǎng)新教師教學(xué)能力的策略也會(huì)越來越有效和完善。

參考文獻(xiàn)

[1] 黃鄭.中職教師教育比較研究[D].湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)，2010.

第3篇：新教師專業(yè)發(fā)展論文范文

關(guān)鍵詞：職后五年內(nèi)小學(xué)教師；教師專業(yè)發(fā)展；專業(yè)發(fā)展支持需求；調(diào)查研究

中圖分類號(hào)：G65 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2013）01-0042-07

一、問題的提出

教師專業(yè)發(fā)展指教師根據(jù)社會(huì)發(fā)展要求和職業(yè)發(fā)展需要，通過不斷學(xué)習(xí)、探究與反思，提升自我的專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能的過程。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的過程，貫穿于職前、入職、在職直至結(jié)束教職為止的整個(gè)職業(yè)生涯過程。

從20世紀(jì)60年代起，教師專業(yè)發(fā)展階段引起學(xué)界的廣泛關(guān)注，70至80年代進(jìn)入研究的黃金時(shí)代，出現(xiàn)了多種成熟的教師專業(yè)發(fā)展階段理論。美國心理學(xué)家費(fèi)斯勒（Fessler，1985）從生命的自然老化過程和周期的角度將教師發(fā)展分為職前教育、入門、能力建立、熱心成長、生涯挫折、穩(wěn)定和停滯、更新生涯、退出生涯八個(gè)階段，教師任教的前幾年一般處于入門和能力建立階段，主要任務(wù)是適應(yīng)教師角色和學(xué)校運(yùn)作系統(tǒng)，在此基礎(chǔ)上改善教學(xué)技巧、提高教學(xué)效率。美國心理學(xué)家伯林納（Berliner，1988）根據(jù)教師教學(xué)專業(yè)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)和掌握情況將教師專業(yè)發(fā)展分為新手、熟練新手、勝任、業(yè)務(wù)精煉和專家五個(gè)階段，認(rèn)為新教師需經(jīng)過5－7年的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累方可以成為勝任型教師。美國心理學(xué)家休伯曼（Huberman，1993）將教師專業(yè)發(fā)展置于個(gè)人生活和工作場景中考察，把教師生命周期分為入職期、穩(wěn)定期、實(shí)驗(yàn)和歧變期、平靜和保守期、退出教職期，并提出了每一階段的發(fā)展主題：工作前3年為入職期，新教師想盡快步入正軌而急切地希望獲得教學(xué)的知識(shí)和技能；4－6年進(jìn)入穩(wěn)定期，他們初步掌握了教學(xué)方法，不斷改進(jìn)教學(xué)技能，開始形成自己的教學(xué)風(fēng)格。我國學(xué)者連榕、孟迎芳（2002）從教齡和職稱這兩個(gè)反映教學(xué)水平發(fā)展變化的指標(biāo)出發(fā)，將教師專業(yè)發(fā)展分為新手、熟手、專家三個(gè)階段。其中，教齡4年以內(nèi)、職稱三級(jí)的教師為新手教師，在教學(xué)策略、成就目標(biāo)、人格特征上均面臨諸多問題，需要專業(yè)訓(xùn)練和自我反思方可獲得成長。此外，富勒（Fuller，1969）、卡茨（Katz，1972）、司德菲（Steffy，1989）等學(xué)者也從各自角度對教師專業(yè)發(fā)展階段進(jìn)行了研究，綜合這些研究結(jié)果可以看出：職后五年是教師專業(yè)發(fā)展任務(wù)最為集中的階段，他們既需要適應(yīng)學(xué)校環(huán)境，熟悉教育教學(xué)工作內(nèi)容，積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，又需要逐漸明確專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，養(yǎng)成專業(yè)精神與專業(yè)技能。而要達(dá)到這些目標(biāo)，僅靠短期的入職培訓(xùn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，他們的專業(yè)成長需要持續(xù)、系統(tǒng)、有效的專業(yè)支持。

本研究旨在調(diào)查職后五年內(nèi)小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及對教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)的需求，為構(gòu)建適合無錫地區(qū)職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)提供實(shí)踐依據(jù)。

二、對象與方法

本研究選取無錫市區(qū)、江陰市、宜興市的30所小學(xué)，從中抽取300名小學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查，共獲取有效樣本297個(gè)。樣本選擇注重了五年內(nèi)小學(xué)教師教齡的均衡性和性別、學(xué)歷、專業(yè)、任教學(xué)科的代表性。有效被試的基本特征見表1。

本研究采用自編問卷，調(diào)查職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與支持服務(wù)需求。為方便教師作答，問卷主要采用選擇題形式，問卷內(nèi)容除教師背景資料外，包括教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和專業(yè)發(fā)展支持需求兩個(gè)維度。專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀主要從專業(yè)發(fā)展階段的自我認(rèn)知與滿意度、專業(yè)發(fā)展自主規(guī)劃意識(shí)、專業(yè)發(fā)展中遇到的困難及應(yīng)對策略等角度進(jìn)行考察；專業(yè)發(fā)展支持需求從專業(yè)發(fā)展支持的價(jià)值取向、支持主體、支持內(nèi)容、支持項(xiàng)目、評價(jià)與激勵(lì)機(jī)制以及現(xiàn)有培訓(xùn)的不足等角度進(jìn)行考察。

問卷由課題組成員到學(xué)校當(dāng)場集中發(fā)放、施測并回收，運(yùn)用SPSS13.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

三、結(jié)果與分析

（一）職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

1.職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展階段的自我認(rèn)知與滿意度

問卷列舉了伯林納提出的教師專業(yè)發(fā)展的五個(gè)階段及基本特征，由被試對自己的專業(yè)發(fā)展水平做出自我評估，并進(jìn)一步追問被試對于自身專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的滿意度，結(jié)果見圖1、圖2。

圖1 教師對專業(yè)發(fā)展階段的自我評價(jià)（N=297）

圖2 教師對專業(yè)發(fā)展階段的自我滿意度（N=297）

由圖1可見，分別有45.45%和40.07%的教師認(rèn)為自己的專業(yè)發(fā)展處于新手和熟練新手階段，只有10.77%和3.70%的教師認(rèn)為自己處于勝任和業(yè)務(wù)精煉階段。這與伯林納提出的新教師需經(jīng)過5－7年的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)積累方可成為勝任型教師的觀點(diǎn)是一致的，也表明教師對自己的專業(yè)發(fā)展階段有著比較清醒客觀的自我評價(jià)。由圖2可見，48.15%的教師對自己的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀持肯定態(tài)度（滿意和較滿意）；44.44%的教師對此持中性態(tài)度（一般）；還有7.41%的教師對此持否定態(tài)度（不太滿意和不滿意），總體來看，職后五年內(nèi)教師的專業(yè)發(fā)展?jié)M意度較低。

2.職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的自主性與規(guī)劃意識(shí)

專業(yè)發(fā)展自主性強(qiáng)的人，應(yīng)該是一個(gè)有著明確的專業(yè)奮斗目標(biāo)，并能為之不斷付出努力的人。據(jù)此，問卷將教師專業(yè)發(fā)展自主性分為五種狀態(tài)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表2。在此基礎(chǔ)上，問卷進(jìn)一步調(diào)查了教師的生涯規(guī)劃意識(shí)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表3。

表2 職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展自主性（N=297）

由表2可見，47.14%的青年教師既有明確的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，又有相應(yīng)行動(dòng)，自主性強(qiáng)；45.46%的青年教師或目標(biāo)模糊，或只有目標(biāo)沒有行動(dòng)，自主性較弱；6.06%的青年教師有發(fā)展倦怠的現(xiàn)象。經(jīng)χ2檢驗(yàn)，青年教師專業(yè)發(fā)展的自主性存在極其顯著的差異。

表3 職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃情況表（N=297）

由表3可見，63.30%的教師有短期專業(yè)發(fā)展規(guī)劃；27.27%的教師有系統(tǒng)的短期、中期和長期計(jì)劃；沒有專業(yè)發(fā)展計(jì)劃的只有9.43%。說明大部分青年教師對自己的專業(yè)發(fā)展有所規(guī)劃，但還不夠系統(tǒng)。經(jīng)χ2檢驗(yàn)，青年教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃情況存在極其顯著的差異。

3.職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的主要困惑

問卷在整體調(diào)查職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展面臨問題的基礎(chǔ)上，深入調(diào)查了他們在課堂教學(xué)、班級(jí)管理、教育科研方面的具體困惑，結(jié)果見表4和圖3、圖4、圖5。

表4 職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展面臨的最大問題（N=297）

由表4可見，職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)的最大問題依次是教育科研、課堂教學(xué)和班級(jí)管理。尤其是教育科研，46.46%的青年教師深感困惑，急需專業(yè)支持。經(jīng)χ2檢驗(yàn)，職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展面臨的問題存在極其顯著的差異。

圖3 教師課堂教學(xué)中的困惑（N=297）

圖4 教師班級(jí)管理中的困惑（N=297）

圖5教師教育科研中的困惑（N=297）

由圖3可見，職后五年內(nèi)小學(xué)教師課堂教學(xué)中最大的困惑是教學(xué)設(shè)計(jì)，其次是課改理念的落實(shí)，再次是關(guān)注全體學(xué)生和教材解讀?？傮w而言，在課堂教學(xué)中如何落實(shí)課改理念，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，并真正關(guān)注每一個(gè)學(xué)生，是他們急需解決的問題。由圖4可見，在班級(jí)管理中，職后五年內(nèi)小學(xué)教師最困惑的是問題學(xué)生的教育，占44.11%，其次是常規(guī)管理要求的細(xì)化落實(shí)，占22.90%，再次是偶發(fā)事件的處理和多元評價(jià)學(xué)生，各占10.77%和9.76%。由圖5可見，在教科研方面，職后五年內(nèi)青年教師覺得最大的問題是成天忙忙碌碌、沒時(shí)間進(jìn)行研究，占50.17%之多；在具體研究中遇到的困惑依次是缺乏研究方法的指導(dǎo)、找不到合適的課題和研究論文的撰寫。

4.職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展困惑的應(yīng)對策略

面對課堂教學(xué)和班級(jí)管理中遇到的困惑，職后五年內(nèi)青年教師的應(yīng)對策略見圖6和圖7。

圖6 小學(xué)教師教學(xué)困惑的應(yīng)對方式（N=297） 圖7 小學(xué)教師班級(jí)管理困惑的應(yīng)對方式（N=297）

由圖6和圖7可見，無論是面對課堂教學(xué)中的困惑，還是班級(jí)管理中的困惑，職后五年內(nèi)青年教師首選的應(yīng)對策略都是向有經(jīng)驗(yàn)的資深同事請教，分別占52.53%和61.62%；次選的應(yīng)對方式是向帶教師傅請教，分別占30.98%和25.25%。總體來看，向資深同事和帶教師傅請教是職后五年內(nèi)青年教師最常用的專業(yè)求助方式。

（二）職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展支持需求

1.職后五年內(nèi)小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)

專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)是指在一定教育信念的指導(dǎo)下，對專業(yè)發(fā)展結(jié)果的預(yù)期。問卷對職后五年內(nèi)青年教師專業(yè)發(fā)展的核心動(dòng)機(jī)進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果見表5。

表5 職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的核心動(dòng)機(jī)（N=297）

由表5可見，職后五年內(nèi)青年教師專業(yè)發(fā)展的核心動(dòng)機(jī)依次為：提高教育教學(xué)能力（34.68%）、獲得專業(yè)榮譽(yù)（23.23%）、評職稱、獲得職業(yè)幸福和提高學(xué)歷層次。經(jīng)χ2檢驗(yàn)，職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的核心動(dòng)機(jī)存在極其顯著的差異。

2.職后五年內(nèi)小學(xué)教師對專業(yè)發(fā)展支持主體的需求

問卷以多選題的形式調(diào)查了職后五年內(nèi)青年教師對專業(yè)發(fā)展支持主體的需求，結(jié)果見表6。

表6 職后五年內(nèi)小學(xué)教師對專業(yè)發(fā)展支持主體需求（N=297，多選）

由表6可見，職后五年內(nèi)青年教師最希望獲得同伴教師和帶教師傅的支持，分別占69.36%和67.34%；其次是希望獲得教研員、校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)科專家的支持；最后是教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法專家的指導(dǎo)。

3.職后五年內(nèi)小學(xué)教師對專業(yè)發(fā)展支持內(nèi)容的需求

問卷以多選題的形式調(diào)查了職后五年內(nèi)青年教師對專業(yè)發(fā)展支持內(nèi)容的需求，結(jié)果見表7。

表7 職后五年內(nèi)小學(xué)教師專業(yè)支持內(nèi)容需求（N=297，多選）

由表7可見，職后五年內(nèi)小學(xué)教師最需要的專業(yè)支持內(nèi)容是有效教學(xué)策略，占90.57%；其次是班級(jí)管理策略，占52.86%；再次是新的教育理論，占46.80%?？傮w來看，他們需要在課堂教學(xué)和班級(jí)管理這些常規(guī)工作中獲得更多的專業(yè)支持。

4.職后五年內(nèi)小學(xué)教師對專業(yè)發(fā)展支持形式的需求

問卷以多選題的形式調(diào)查了職后五年內(nèi)青年教師對專業(yè)發(fā)展支持形式的需求，結(jié)果見表8

表8 職后五年內(nèi)小學(xué)教師支持形式需求（N=297，多選）

由表8可見，職后五年內(nèi)小學(xué)教師最需要的專業(yè)支持形式是賽課評課，占73.40%；其次是師傅帶教，占61.62%；再次是教研員的直接指導(dǎo)，占43.43%?？傮w來看，職后五年內(nèi)的青年教師希望有師傅帶教，能經(jīng)常參加賽課評課活動(dòng)，在此過程中得到教研員的直接指導(dǎo)。此外，他們也希望能多參加課題研究、聆聽專家講座。

5.職后五年內(nèi)小學(xué)教師對學(xué)校的專業(yè)支持需求

職后五年內(nèi)青年教師對學(xué)校的專業(yè)支持需求，結(jié)果見表9。

表9 職后五年內(nèi)小學(xué)教師對學(xué)校的專業(yè)支持需求（N=297）

由表9可見，職后五年內(nèi)小學(xué)教師最希望學(xué)校能夠給他們配備一個(gè)優(yōu)秀的帶教師傅，占32.32%；其次希望學(xué)校能多提供一些參加業(yè)務(wù)進(jìn)修的機(jī)會(huì)，占23.91%；再次希望學(xué)校能多提供參加賽課等業(yè)務(wù)比賽的機(jī)會(huì)。經(jīng)χ2檢驗(yàn)，職后五年內(nèi)小學(xué)教師對學(xué)校的專業(yè)支持需求存在極其顯著的差異。

5.改革評價(jià)機(jī)制：從鑒定甄別走向激勵(lì)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展不僅需要教師本人不斷地學(xué)習(xí)、實(shí)踐與反思，還需要和諧開放的學(xué)校文化環(huán)境的支持、指導(dǎo)與激勵(lì)。對于教師來說，內(nèi)部動(dòng)機(jī)往往比外部壓力具有更大的激勵(lì)作用，因此通過評價(jià)激勵(lì)新教師的提高與發(fā)展往往比鑒定甄別他們的工作成效更有意義。當(dāng)前，對新教師專業(yè)發(fā)展的評價(jià)過分依賴于他評，尤其是各類專家、骨干教師和學(xué)校管理部門的評價(jià)，新教師在評價(jià)中往往處于被動(dòng)接受的地位，這容易導(dǎo)致新教師被動(dòng)應(yīng)付和盲目迎合心理，不利于新教師自我反思能力的形成和自我效能感的獲得。建議建立以教師自評為主、他評為輔的評價(jià)機(jī)制，使評價(jià)的過程同時(shí)成為自我反思與自我激勵(lì)的過程。此外，現(xiàn)有的新教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)多采用以學(xué)生學(xué)業(yè)成績、教師賽課成績、論文獲獎(jiǎng)發(fā)表為指標(biāo)的定量評價(jià)方法，這類方法用數(shù)據(jù)衡量教師專業(yè)發(fā)展的水平和快慢比較客觀，但也容易造成評價(jià)目的和功能的窄化與異化。建議增加檔案袋評價(jià)法，用一些陳述性、表現(xiàn)性、定性的方式描述教師專業(yè)發(fā)展情況，找出評價(jià)對象的優(yōu)缺點(diǎn)，并幫其改進(jìn)、提高。

Survey on Professional Development and Supporting Requirement of First-Five-Year Post-Service Primary School Teachers in Wuxi

SUN Ling & HUANG Xiao-qun & YANG Hua

（Wuxi Branch of Jiangsu Institute of Education， Wuxi 214153， China）

第4篇：新教師專業(yè)發(fā)展論文范文

【關(guān)鍵詞】合作式聽評課 新教師 專業(yè)發(fā)展

一、新教師的困境和需求

從某種意義上講，教學(xué)是一件單獨(dú)的工作。和有經(jīng)驗(yàn)教師一樣，新教師每天得花大量的時(shí)間單獨(dú)和學(xué)生在一起，而很少與其他成年人接觸。他們很少有機(jī)會(huì)和同事互相交流和學(xué)習(xí)。

教師職業(yè)的這一特點(diǎn)讓新教師感覺孤立無援，布洛克和格雷蒂指出：缺乏與成年人的接觸和他人的支持讓新教師感到沮喪和害怕，很多新教師由此對自己教學(xué)喪失信心。

格里芬和斯伯林霍爾描述了新教師的一些需求，包括：（1）幫助其勝任工作，而不是甄別和選拔；（2）有技能的現(xiàn)場指導(dǎo)教師，一般為初任教師的有經(jīng)驗(yàn)同事；（3）指導(dǎo)教師和初任教師一起工作所需要的時(shí)間；（4）在自由氛圍下初任教師與其他人交談的機(jī)會(huì)等。

格拉瑟恩和弗克斯根據(jù)對新教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)分析，提出新教師在教學(xué)早期階段普遍存在的四個(gè)方面的需求：合理安置、支持團(tuán)隊(duì)、集中評價(jià)、強(qiáng)化發(fā)展。

我國研究者任學(xué)印將新教師的心理需求進(jìn)行系統(tǒng)歸類，認(rèn)為入職初期的新教師需求包括兩大方面，一是教學(xué)需求；二是心理需求，此外，新教師還存在著強(qiáng)烈的情感需求。

可見，新教師入職初期極其需要來自同事和集體的幫助。合作式聽評課是近幾年興起是一種聽評課模式，能夠有效促進(jìn)新教師和其他教師進(jìn)行教學(xué)方面交流，在一個(gè)心理安全的氛圍中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。它包括同伴互助聽課和團(tuán)隊(duì)教學(xué)觀察兩種形式。

二、同伴互助聽課

同伴互助聽課顧名思義是兩個(gè)教師結(jié)組互相聽課。目前學(xué)校內(nèi)實(shí)施的“師徒制”就是結(jié)合了這種聽課形式。那么同伴互助聽課的優(yōu)勢有哪些呢？

首先，心理上的安全感。同伴通常是雙方自愿選擇合作的。這樣有助于新教師敞開心扉，遇到問題及時(shí)向同事請教，也有助于老教師真心幫助新教師。

其次，機(jī)動(dòng)靈活，便于開展。由于聽課是兩人間進(jìn)行的，只要兩人都有時(shí)間就可以開展。這對教學(xué)任務(wù)繁重的新教師尤其適用。

同伴互助聽課的實(shí)施步驟包括：觀察前，觀察中，觀察后三個(gè)階段。

1. 觀察前：達(dá)成共識(shí)：聽課雙方應(yīng)當(dāng)就觀察的重點(diǎn)取得共識(shí)，比如新教師可能就自己教學(xué)中有困惑的地方，希望得到老教師的反饋。雙方應(yīng)討論被觀察班級(jí)的情況，授課材料的類型，教師所用的教學(xué)方法，學(xué)生情況分析等任何可以預(yù)料的問題。事先討論的目的明確，就是讓觀察者更有針對性，同時(shí)授課教師還可以給同伴一個(gè)明確的目標(biāo)或需要完成的任務(wù)，并確定好觀察使用的工具和量表。

2. 觀察中：聽課過程中，聽課者坐在教室里不影響教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行的角落里觀察和記錄，除非特殊要求，否則聽課者不應(yīng)參與到課堂教學(xué)中。

3. 觀察后：課后雙方教師應(yīng)及時(shí)進(jìn)行討論，聽課教師報(bào)告所有觀察記錄的材料。同授課教師一起確定授課的優(yōu)點(diǎn)和需要改進(jìn)之處。討論的范圍應(yīng)限于課前確定的內(nèi)容。同時(shí)，雙方教師應(yīng)對觀察記錄和討論的結(jié)果在未經(jīng)雙方同意的情況下不予公開。

三、團(tuán)隊(duì)教學(xué)觀察

同備課組教師可以采取這一形式的觀察。團(tuán)隊(duì)教學(xué)觀察的目的在于促進(jìn)新教師的發(fā)展而不是用于考核教師。對于新教師來說，一個(gè)充滿安全感的合作氛圍尤其重要。筆者這里借鑒了國外著名教育專家Lackman倡導(dǎo)的團(tuán)隊(duì)教學(xué)觀察模式，這一模式能夠有效降低新教師聽評課過程中的焦慮感。在我國的教育教學(xué)情境中同樣適用。

1. 觀察前：集體備課

聽課教師和授課教師確立觀察點(diǎn)并共同參與教學(xué)設(shè)計(jì)。比起個(gè)人單獨(dú)完成教學(xué)設(shè)計(jì)，教師們集體參與教學(xué)設(shè)計(jì)具有很多優(yōu)勢。首先，能夠有效降低新教師被聽課過程中的焦慮感。因?yàn)樾陆處熐宄绻虒W(xué)過程中出現(xiàn)問題，所有參與教學(xué)設(shè)計(jì)的人都是有責(zé)任的。這樣能夠避免把課堂教學(xué)中所有問題的責(zé)任都推給新教師，這對他們是不公平的。同時(shí)，集體備課為新教師提供了一個(gè)交流的平臺(tái)，通過和同事們共同設(shè)計(jì)教學(xué)，新教師能夠突破已有局限，嘗試更多的教學(xué)方法。

2. 觀察中：輪換授課觀察

聽課教師和授課教師事先將課堂教學(xué)分成若干個(gè)時(shí)段，在此期間聽課教師和授課教師分階段完成授課。這樣有助于他們觀摩彼此的課堂教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)技巧。

3. 觀察后：交流反饋

授課結(jié)束后所有參與教師共同對事先觀察記錄的材料就行討論。肯定優(yōu)點(diǎn)，就有關(guān)問題進(jìn)行探討協(xié)商。經(jīng)過輪流授課，聽課教師也會(huì)對新教師的困難感同身受。這樣有助于聽課教師和授課教師們敞開心扉，分享經(jīng)驗(yàn)。

總結(jié)

合作式聽評課旨在一個(gè)安全互助的氛圍中幫助新教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。通過同伴互助和團(tuán)隊(duì)教學(xué)觀察二者的經(jīng)常使用，新教師會(huì)逐步成長為一名合格教師。

【參考文獻(xiàn)】

[1]孫章華，羅惠芳譯. 校長如何指導(dǎo)新教師[M]. 北京：中國輕工業(yè)出版社，2007.

[2]靳娟. 初任教師專業(yè)發(fā)展研究――以L中學(xué)為例[D].首都師范大學(xué)碩士學(xué)位論文， 2008.

第5篇：新教師專業(yè)發(fā)展論文范文

［論文關(guān)鍵詞］幼兒教師 入職教育 課程建設(shè)

一、我國幼兒教師入職教育發(fā)展現(xiàn)狀及思考

我國新教師參加工作后有一年的“試用期”，試用期也被認(rèn)為是“任職培養(yǎng)”，具有“入職教育”的含義。但是，幼兒教師“試用期”的著眼點(diǎn)，基本上是從用人制度和工資制度的角度來講的，而不是著眼于新任教師的專業(yè)提高。幼兒園的新教師一般是一上崗就被看做是正式教師，沒有專門的培養(yǎng)計(jì)劃。有些幼兒園對新教師實(shí)行“師傅帶徒弟”式的指導(dǎo)幫教，這種“手把手”的傳授方式，一是受到老教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)水平的影響，二是難以滿足大量新教師專業(yè)成長的需要。新教師的成長往往要經(jīng)歷一段艱難的摸索過程：沒有人指引他們形成獨(dú)立的心態(tài)和負(fù)責(zé)任的意識(shí)；沒有人告訴他們學(xué)生與教師角色應(yīng)當(dāng)如何轉(zhuǎn)變；沒有專門的輔導(dǎo)，只憑感覺做事，做錯(cuò)了，沒有承擔(dān)責(zé)任的勇氣等。幼兒園工作頭緒多、責(zé)任重，幼兒園教師的入職適應(yīng)遠(yuǎn)比其他行業(yè)困難得多。據(jù)統(tǒng)計(jì)，新教師的流失率為老教師的五倍多。

綜合分析發(fā)現(xiàn)，問題源于我國目前的幼兒教師教育尚未形成職前、職后教育一體化的局面。我們急需把教師職前培養(yǎng)和職后進(jìn)修結(jié)合起來，改革職前教育的培養(yǎng)方式，加強(qiáng)聯(lián)系實(shí)際；規(guī)范幼兒園的園本培訓(xùn)，建立促進(jìn)幼兒師范院校和幼兒園教師培養(yǎng)一體化的機(jī)制；借鑒人才市場管理原理，總結(jié)過去教師入職教育的經(jīng)驗(yàn)，動(dòng)員師范院校、地方教育管理部門、基地幼兒園三方力量，形成供需協(xié)作、資源共享、優(yōu)勢互補(bǔ)、利益驅(qū)動(dòng)、同謀發(fā)展的伙伴關(guān)系，聯(lián)合構(gòu)建幼兒教師教育平臺(tái)。

二、師范學(xué)院與幼兒園聯(lián)合打造幼兒教師入職教育課程體系的探索

我們的研究，還僅是試圖站在幼兒師范學(xué)院的立場上，打破幼兒教師教育職前、職后的分離狀態(tài)，通過與幼兒園的合作，摸索出一套規(guī)范的、適合我國幼兒園的幼兒教師入職教育的課程體系，嘗試架起幼兒教師職前、職后教育一體化的橋梁。

1.基本思路。本研究在技術(shù)上沿著兩條思路同時(shí)進(jìn)行：一條是研究入職期教師掌握幼兒園保育和教育的工作技能的實(shí)踐歷程；另一條是研究幼兒教師適應(yīng)新環(huán)境的心路歷程。

2.目標(biāo)定位。從幼兒教師終身教育的角度著眼，以入職一年的新教師為研究對象，建立幼兒教師入職教育的課程體系，幫助幼兒園形成有效的崗位培訓(xùn)機(jī)制，形成不斷進(jìn)取的教師團(tuán)隊(duì)；保證幼兒園高品質(zhì)的保育和教育，促進(jìn)幼兒園的可持續(xù)發(fā)展；同時(shí)有效幫助新教師順利進(jìn)入教師職業(yè)的崗位技能適應(yīng)期和心理適應(yīng)期。

3.課程形成的步驟。第一階段，采用訪談、問卷的調(diào)查方法，了解入職一年以內(nèi)的教師在工作中的困惑、需要及情緒反應(yīng)；了解有經(jīng)驗(yàn)的教師在“傳、幫、帶”上的可貴經(jīng)驗(yàn)；了解幼兒園管理層在這個(gè)方面的想法和認(rèn)識(shí)，從而為課程的編寫提供現(xiàn)實(shí)的依據(jù)。第二階段，進(jìn)一步查閱資料，補(bǔ)充和完善寫作提綱。第三階段，在實(shí)驗(yàn)幼兒園組織相關(guān)活動(dòng)，對課程的相關(guān)章節(jié)做實(shí)踐的檢驗(yàn)。第四階段，通過循環(huán)，進(jìn)一步完善課程。

4.組織機(jī)構(gòu)。由幼兒園和師范學(xué)院聯(lián)合成立入職教育領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，共同編制幼兒教師入職教育的課程，建立幼兒園入職教育的組織管理網(wǎng)絡(luò)，具體指導(dǎo)并實(shí)施幼兒教師入職教育工作。

入職教育的組織管理網(wǎng)絡(luò)的塔尖是幼兒園園長、師范院校的專家；中間部分是總教練；下面是由骨干教師組成的教練團(tuán)隊(duì)。

管理網(wǎng)絡(luò)的運(yùn)行方式：園長聘任業(yè)務(wù)骨干充當(dāng)總教練、教練擔(dān)當(dāng)對新教師的培訓(xùn)工作，并與他們簽約；總教練對教練的階段性培訓(xùn)進(jìn)行檢查和驗(yàn)收；入職教育結(jié)束，園長組織對新手進(jìn)行考核，并據(jù)此對總教練和教練的工作進(jìn)行評定。

5.課程內(nèi)容。入職教育的培訓(xùn)課程大致包括如下方面：（1）教師素質(zhì)訓(xùn)練：包括職業(yè)定向強(qiáng)化、教師行為管理、成功教師心理素質(zhì)、教師禮儀、適應(yīng)新團(tuán)隊(duì)訓(xùn)練等。（2）班級(jí)工作技能訓(xùn)練：包括集體教育技能的訓(xùn)練；個(gè)體教育技能的訓(xùn)練；與配班教師、幼兒家長溝通技能的訓(xùn)練；突發(fā)事件的處理能力訓(xùn)練等。（3）教學(xué)工作技能訓(xùn)練：制訂課程計(jì)劃，教學(xué)時(shí)間最優(yōu)化，多樣的教學(xué)方法，課堂中的技術(shù)，環(huán)境布置、評價(jià)和等級(jí)評定技能訓(xùn)練等。（4）保育工作技能訓(xùn)練：環(huán)境衛(wèi)生，意外事故，疾病等的訓(xùn)練。

6.課程內(nèi)容的組織與實(shí)施。入職教育課程分為“入職集體培訓(xùn)”和“實(shí)習(xí)期同步培訓(xùn)”兩部分內(nèi)容。

“入職集體培訓(xùn)”的主要內(nèi)容是思想教育和心理輔導(dǎo)，也包括需要強(qiáng)調(diào)的重要工作內(nèi)容講座?！叭肼毤w培訓(xùn)”應(yīng)起到喚起工作熱情、激發(fā)斗志、奮勇向前的作用，主要內(nèi)容涉及職業(yè)道德、精神文明、園所文化?！叭肼毤w培訓(xùn)”課程可以以專題的方式進(jìn)行，形式是總教練邀請幼兒園相關(guān)人員或園外專家對新教師進(jìn)行集體講座，也可以通過集體活動(dòng)滲透相關(guān)內(nèi)容，如“入職宣誓活動(dòng)”等。

“入職集體培訓(xùn)”一般在每學(xué)期開學(xué)前進(jìn)行，具體內(nèi)容涉及：（1）園所文化宣講；（2）新教師的職業(yè)生涯規(guī)劃；（3）幼兒園職業(yè)道德教育及崗位職責(zé)；（4）幼兒教育理念的確立；（5）幼兒園管理制度，幼兒園規(guī)章制度；（6）安全教育；（7）幼兒常見疾病預(yù)防及衛(wèi)生護(hù)理；（8）高效工作法介紹與幼兒園物品定位管理；（9）教師人際交往與溝通技巧介紹；（10）保育員工作技能以及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)講座；（11）教育基本技能及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

“實(shí)習(xí)期同步培訓(xùn)”課程以時(shí)間為順序，將新手在一年中應(yīng)掌握的保育、教育技能分解在每一個(gè)工作日中，形式為“個(gè)別訓(xùn)練”與“小組訓(xùn)練”。

“實(shí)習(xí)期同步培訓(xùn)”中的“個(gè)別訓(xùn)練”是由新教師所在班級(jí)全體教師充當(dāng)教練，負(fù)責(zé)按照教程每天對新教師重點(diǎn)進(jìn)行技能培訓(xùn)，主要是以結(jié)對的方式在班級(jí)中進(jìn)行。教練每周要與新教師談話，主要內(nèi)容是鼓勵(lì)新教師的進(jìn)步，分析新教師在本周即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容方面的不足，講解技能要點(diǎn)，提出改進(jìn)的建議，交代評價(jià)的方法等。示范講解后，每天細(xì)心指導(dǎo)新教師的工作；新教師則要將教練所教內(nèi)容記錄下來，認(rèn)真揣摩，對自己的工作體會(huì)要及時(shí)記錄并加以反思。

“實(shí)習(xí)期同步培訓(xùn)”中的“小組訓(xùn)練”，由總教練負(fù)責(zé)組織，每兩周進(jìn)行一次對新手的心理輔導(dǎo)或技能強(qiáng)化。目的是為新教師提供交流的平臺(tái)，或者針對當(dāng)前新教師的心理狀況，組織一些心理游戲，舒解他們的緊張情緒等。

7.考核評價(jià)。教練對新教師進(jìn)行分期考核，最后綜合評價(jià)。具體方法采取專項(xiàng)業(yè)務(wù)考核、綜合量化考核、技能評比、個(gè)人述職和協(xié)商評定等?？偨叹殞叹毜脑u定主要參考新教師的進(jìn)步及新教師對教練的評價(jià)。按考核成績狀況分為優(yōu)秀、合格、不合格三等。

8.總結(jié)反饋。師范學(xué)院的專家、總教練每兩周要與教練一起分析總結(jié)階段帶教情況，發(fā)現(xiàn)問題及時(shí)商定解決的辦法。每期入職教育課程結(jié)束后，幼兒園與師范學(xué)院要作一個(gè)大的總結(jié)，修訂下期培訓(xùn)方案。對于涉及職前教育培養(yǎng)中的問題，及時(shí)反饋給師范院校，加快職前培養(yǎng)方案和教育模式改革。

三、幼兒教師入職教育的基本策略

1.規(guī)劃。幼兒園必須在新教師進(jìn)入崗位前就對新教師的成長有所規(guī)劃。這種規(guī)劃首先取決于對新教師能力與特質(zhì)的分析，在與新教師坦承交流的前提下，指導(dǎo)新教師對自己的專業(yè)發(fā)展有所規(guī)劃，并制定出時(shí)間表。

2.輔導(dǎo)。幼兒園的工作頭緒多，并需要在一個(gè)工作日內(nèi)全部涉及，新教師應(yīng)付這樣的日常工作很困難。教練對新教師的學(xué)習(xí)活動(dòng)要注意觀察、分析，提出適當(dāng)?shù)慕ㄗh。教練要特別注意抓住每周的重點(diǎn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，采用指導(dǎo)、研討和考核的方式，強(qiáng)化培養(yǎng)。教練還要注意培養(yǎng)新手的整合教育能力，引導(dǎo)新教師關(guān)注自己所要學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能與兒童的關(guān)系，關(guān)注是何種方法促進(jìn)了教育效果的產(chǎn)生和優(yōu)化。

3.示范。教練應(yīng)當(dāng)有準(zhǔn)備地將每周學(xué)習(xí)重點(diǎn)呈現(xiàn)給新教師。示范是準(zhǔn)備的重要內(nèi)容。通過示范，讓新教師清楚地了解工作技能的每一個(gè)細(xì)節(jié)及其原因；知道可能會(huì)出現(xiàn)的問題及教練解決問題的思維過程；更重要的是獲得對教學(xué)策略應(yīng)用情景或條件的理解，獲得對職業(yè)文化的理解。

4.談話。教練與新手積極的、鼓勵(lì)性的談話，有助于幫助緩解新教師的心理緊張。教練的談話內(nèi)容包括介紹幼兒園的人、事、物，幼兒園的政策、資源、活動(dòng)程序等；介紹幼兒生活管理、教學(xué)策略、壓力處理等新教師最常遇到的問題，以及在某項(xiàng)比較專門的技術(shù)或策略上為新教師提供幫助等。

5.同伴互動(dòng)。兩周一次的小組活動(dòng)，就是為新教師提供一個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)交流的平臺(tái)。新教師被分配到獨(dú)立的教學(xué)班級(jí)，所處的同事是自己的教練，在工作和學(xué)習(xí)中可能會(huì)產(chǎn)生自己遠(yuǎn)不如人的自卑。新教師彼此的交流會(huì)使他們產(chǎn)生歸屬感，通過聽取別人的學(xué)習(xí)體會(huì)和總教練點(diǎn)睛的話語，還會(huì)使他們有豁然開朗的感覺。

四、關(guān)于構(gòu)建入職教育課程的再思考

1.入職教育的處所是幼兒園，幼兒園的園所文化是一個(gè)不可忽略的要素。新教師的成長不僅僅是技能形成的過程，更是專業(yè)態(tài)度形成的過程。幼兒園應(yīng)當(dāng)成為“個(gè)人成長的學(xué)校，心靈寄托的家園”，幼兒園應(yīng)當(dāng)有積極向上的核心價(jià)值觀、協(xié)作的團(tuán)隊(duì)精神、正確的工作理念、合理的工作目標(biāo)和鐵的工作紀(jì)律等，這些是新教師專業(yè)成長的催化劑。

2.教練團(tuán)隊(duì)建設(shè)是影響入職教育質(zhì)量的重要因素?！皫熗街啤钡呐嘤?xùn)方式是目前培養(yǎng)新教師的基本方法。在很多情況下，這種方法效果不佳的原因是選拔“師傅”的標(biāo)準(zhǔn)僅限于“有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師”，忽視了“帶教的經(jīng)驗(yàn)”，加之沒有系統(tǒng)的培養(yǎng)計(jì)劃。所以，在實(shí)施有效的入職教育前，一定要培養(yǎng)一支能夠領(lǐng)會(huì)教練課程，善于施教的教練團(tuán)隊(duì)。

3.把握新教師的心理是“開鎖”的鑰匙。入職教育的過程不是一個(gè)簡單的外在輸入過程，而是新教師積極主動(dòng)的養(yǎng)成過程。新教師行為的變化，必須有新教師心理自身的“動(dòng)力系統(tǒng)”“保障系統(tǒng)”“調(diào)控系統(tǒng)”的密切參與，由此，我們必須認(rèn)真研究新教師的“學(xué)生—教師”角色變化規(guī)律；研究新教師形成技能、知識(shí)結(jié)構(gòu)的規(guī)律；研究新教師不斷變化的態(tài)度和需要；研究不斷出現(xiàn)的各種矛盾和問題的解決辦法等。順應(yīng)新教師心理的教育，才是入職教育質(zhì)量的保證。

第6篇：新教師專業(yè)發(fā)展論文范文

1 國內(nèi)關(guān)于PCK的研究

1.1 新手教師與專家教師的比較

李瓊、倪玉菁和蕭寧波(2005)經(jīng)采用問卷測查法,考察了32名小學(xué)數(shù)學(xué)專家與非專家教師的學(xué)科知識(shí),得出兩類教師在數(shù)學(xué)知識(shí)與數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)的理解方面表現(xiàn)出明顯的差異與非專家型教師相比,專家型教師對數(shù)學(xué)知識(shí)具有深刻的理解,包括深層的概念理解與結(jié)構(gòu)化的知識(shí)組織；專家型教師傾向于用“問題解決”的觀點(diǎn)看待數(shù)學(xué)學(xué)科與學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí),即將數(shù)學(xué)問題的解決看作為猜想、論證與解釋的活動(dòng)；而非專家型教師則更傾向于“掌握知識(shí)”的觀點(diǎn),即認(rèn)為做數(shù)學(xué)題目就是按照既定的步驟,一步步得出答案的過程［1］更進(jìn)一步在2006年,研究了小學(xué)數(shù)學(xué)專家型與非專家型教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí),結(jié)果表明：除了教學(xué)設(shè)計(jì)思想這一維度外,兩類教師在理解學(xué)生思維、診斷學(xué)生錯(cuò)誤想法與所采用教學(xué)策略方面表現(xiàn)出明顯差異專家教師能夠結(jié)合學(xué)生已有的知識(shí)水平,了解學(xué)生錯(cuò)誤概念的本質(zhì),所采用的策略傾向于從學(xué)生錯(cuò)誤概念的本質(zhì)入手,通過圖形、實(shí)物等有意義的表征方法,以及啟發(fā)性問題,關(guān)注學(xué)生對概念深層理解的過程；非專家教師僅從學(xué)生錯(cuò)誤的結(jié)果出發(fā),未聯(lián)系到學(xué)生新的知識(shí)與已有知識(shí)的聯(lián)系,因而會(huì)直接引導(dǎo)學(xué)生掌握運(yùn)算規(guī)則［2］

上海市青浦實(shí)驗(yàn)研究所(2007)通過個(gè)案研究的方法比較了小學(xué)數(shù)學(xué)新手教師和專家教師的PCK研究選取了青浦區(qū)兩名小學(xué)三年級(jí)的教師,運(yùn)用文本分析、錄像帶分析、參與式觀察、深度訪談、測試與問卷調(diào)查相結(jié)合法,通過新手與專家教師在①教學(xué)設(shè)計(jì)中目標(biāo)、內(nèi)容(任務(wù))、對象、策略四要素；②課堂教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)效果三要素；③課后反思內(nèi)容、特征；④對PCK的認(rèn)知比較；⑤對PCK生成和發(fā)展的體認(rèn)這五個(gè)方面的比較,得出結(jié)論：(l)小學(xué)數(shù)學(xué)教師PCK的特征：綜合性、情境性、個(gè)體性、實(shí)踐性、默會(huì)性、開放性；(2)新手與專家教師PCK存在明顯差別：主要表現(xiàn)在學(xué)科內(nèi)容向?qū)W生有效獲得的二次轉(zhuǎn)化中,第一次“轉(zhuǎn)化”主要體現(xiàn)在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中,表現(xiàn)為對課程目標(biāo)、內(nèi)容,學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)、風(fēng)格、個(gè)性的把握,教學(xué)方法、策略的選擇；第二次“轉(zhuǎn)化”主要體現(xiàn)于課堂教學(xué)中,表現(xiàn)為知識(shí)的呈現(xiàn),課堂的決策、監(jiān)控、補(bǔ)救,媒體的使用,教學(xué)的指導(dǎo)、評價(jià),生成問題的應(yīng)對,師生關(guān)系；(3)教師PCK生成與發(fā)展是一個(gè)不斷建構(gòu)的過程,需要教師不斷的經(jīng)歷歷練,進(jìn)行反思,教師對教學(xué)的態(tài)度也是很重要的［3］

錢旭升,童莉(2009)以Shulman數(shù)學(xué)知識(shí)向數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化理論為基礎(chǔ),選取某市農(nóng)村中學(xué)一名新手教師和一名專家教師通過概念圖和課堂教學(xué)錄像編碼的方法,研究其數(shù)學(xué)知識(shí)向數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化水平Shulman將學(xué)科知識(shí)向PCK轉(zhuǎn)化的過程分為理解、表征、適應(yīng)三個(gè)環(huán)節(jié),論文中將知識(shí)轉(zhuǎn)化的過程作進(jìn)一步的細(xì)化：將表征又進(jìn)一步細(xì)分為教學(xué)任務(wù)的運(yùn)用、表征的方式、表征的目的以及對教科書中規(guī)定的任務(wù)水平的調(diào)整等四個(gè)方面；將適應(yīng)分為對學(xué)生和對數(shù)學(xué)知識(shí)兩方面的適應(yīng)性,即對學(xué)生狀況的關(guān)注主要體現(xiàn)在教師對學(xué)生學(xué)習(xí)某數(shù)學(xué)知識(shí)困難的預(yù)見,對數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)的關(guān)注主要體現(xiàn)在表征的形式與該數(shù)學(xué)知識(shí)關(guān)系的緊密程度上,得出結(jié)論：(l)專家教師在數(shù)學(xué)知識(shí)理解上更加深刻；(2) ①表征的目的：新手教師傾向于驗(yàn)證,專家教師傾向于防誤；②教學(xué)任務(wù)運(yùn)用,專家教師注重探究和解釋,新手教師平均著力于探究、解釋和記憶；③表征方式：專家教師有更多的情景表征、具體操作表征和語言表征(有圖形、語言、符號(hào)、具體操作表征)；④對教科書任務(wù)調(diào)整分保持、提高、降低三個(gè)維度,新手教師趨向于使用教科書上的任務(wù),表現(xiàn)為對教科書中任務(wù)的易化,使得許多高認(rèn)知水平的任務(wù)降低為記憶型等低認(rèn)知水平的任務(wù)；專家教師不一定用教科書的任務(wù)教,但更有效［4］

楊秀鋼(2009)通過個(gè)案研究的方法比較了高中數(shù)學(xué)新教師與經(jīng)驗(yàn)教師的PCK研究選取了所在學(xué)校的兩名高一數(shù)學(xué)教師,通過理論文獻(xiàn)研究、數(shù)學(xué)教學(xué)目的觀數(shù)學(xué)觀的調(diào)查、教案分析、課堂觀察和課堂敘事、教師訪談等研究方法相結(jié)合,得出結(jié)論：(1)新教師和經(jīng)驗(yàn)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)存在顯著差異,這和上海市青浦實(shí)驗(yàn)研究所2007年對小學(xué)數(shù)學(xué)新手和專家教師PCK比較的個(gè)案研究的發(fā)現(xiàn)一致主要體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn),還有教學(xué)例題與習(xí)題的選擇上,新教師在教學(xué)目標(biāo)的描述中突出新課程理念,但對教學(xué)內(nèi)容理解不夠深刻,認(rèn)為教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)是一樣的,學(xué)生理解的知識(shí)缺乏,教學(xué)的例題與習(xí)題基本上都來自教材,不敢稍加變動(dòng)；(2)教學(xué)反思方面,新教師多是對教學(xué)內(nèi)容知識(shí)作出反思,對整堂課缺乏總體的反思,而經(jīng)驗(yàn)教師善于對教學(xué)的過程的整體進(jìn)行反思,比較深刻；(3)新教師認(rèn)為對自己來說提高PCK的最主要方式是多聽老教師的課,多和同事交流,因?yàn)檫@樣做對他的日常教學(xué)幫助是最大的而經(jīng)驗(yàn)教師認(rèn)為主要途徑是靠自己去鉆研,去經(jīng)歷,去主動(dòng)反思,態(tài)度是最重要的,最喜歡聽優(yōu)質(zhì)課,可以開闊視野,收獲多一些［5］

1.2 PCK的發(fā)展

范良火(2003)通過問卷調(diào)查、課堂聽課和教師面談,在對美國芝加哥大都市區(qū)三所優(yōu)秀高中的所有77名數(shù)學(xué)教師的研究的基礎(chǔ)上得出：教師 “自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和反思”以及“和同事的日常交流”是他們發(fā)展自身教學(xué)知識(shí)的最重要的來源,“在職培訓(xùn)”和“有組織的專業(yè)活動(dòng)”也是比較重要的來源,但是相比之下,“作為學(xué)生時(shí)的經(jīng)驗(yàn)”、“職前培訓(xùn)”和“閱讀專業(yè)書刊”則是最不重要的來源［6］這對教師PCK的發(fā)展研究提供了有益的借鑒

劉清華(2004)在其博士論文《教師知識(shí)的模型建構(gòu)研究》中認(rèn)為,教師可以通過不同的渠道來發(fā)展他們的PCK,并根據(jù)其重要性,分為：最重要的來源(教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和反思、同事的日常交流)、重要的來源(作為學(xué)生時(shí)的經(jīng)驗(yàn)、有組織的專業(yè)活動(dòng)、教科書與教學(xué)參考書、在職培訓(xùn)、閱讀專業(yè)書刊)和一般的來源(職前知識(shí))［7］

PCK的獲得途徑為：第一，作為學(xué)生時(shí)的經(jīng)驗(yàn)、職前培訓(xùn)、在職繼續(xù)教育、有組織的專業(yè)活動(dòng)（如專題講座等）、參加優(yōu)質(zhì)課或觀摩課的聽課或比賽、教科書及其參考書、與同事的日常交流、閱讀專業(yè)書刊、自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與反思、參加教育科研課題研究和其他方面（如老教師和骨干教師的指導(dǎo)等）. 這11個(gè)方面都是教師PCK的來源，只是貢獻(xiàn)程度不同；第二，對教師PCK的獲得起重要作用的主要有自身的教學(xué)反思和經(jīng)驗(yàn)積累、與同事的日常交流、有組織的專業(yè)活動(dòng)、參加優(yōu)質(zhì)課觀摩課的聽課和比賽、教科書及其他參考書、自己閱讀專業(yè)書刊這六個(gè)方面；第三，教師獲得PCK的主要方式包括經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、反思提升、教師間的日常交流、參加優(yōu)質(zhì)課或觀摩課的聽課或比賽等［8］

在已有的文獻(xiàn)中,還沒有比較系統(tǒng)地直接針對教師PCK形成的影響因素研究,只是散見于極個(gè)別的小論文中,如劉清華提出影響教師知識(shí)建構(gòu)的成因主要有三個(gè)方面：社會(huì)和個(gè)體發(fā)展?fàn)顩r、教師實(shí)踐、學(xué)習(xí)或教學(xué)過程各階段學(xué)習(xí)者的特征［9］

孫芳明(2004)在其碩士論文《我國教師專業(yè)發(fā)展影響因素及其相關(guān)對策研究》中提到教師專業(yè)發(fā)展的影響因素包括社會(huì)因素、學(xué)校因素和內(nèi)在因素三個(gè)方面,其中內(nèi)在因素包括教師的內(nèi)在需要(認(rèn)知需要、道德需要和情感需要)、性格特征和職業(yè)倦怠等幾個(gè)方面［10］

衷克定、張溉(2000)在《教師策略性知識(shí)的發(fā)展規(guī)律及影響因素研究》一文中指出,教師的教齡、學(xué)歷、所在學(xué)校類別對教師的策略性知識(shí)有著顯著的影響［11］

熊宜勤、莫文(2006)在《教師教學(xué)策略知識(shí)發(fā)展的特點(diǎn)及影響因素研究》中也得出了相同的研究結(jié)論,教師的教齡、學(xué)歷、學(xué)校類型對其教學(xué)策略知識(shí)有著顯著的影響［12］

吳捷(2004)在《教師專業(yè)成長過程及其影響因素研究》中認(rèn)為教師的專業(yè)成長的影響因素分為外部因素和內(nèi)在因素兩個(gè)部分,外部因素有：社會(huì)環(huán)境因素、工作環(huán)境因素、教育教學(xué)實(shí)踐中的特定事件、職后培訓(xùn)；內(nèi)在因素有：職業(yè)精神和職業(yè)理想、自主意識(shí)和自主能力、對案例的研究［13］

王儉等在《基于學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展策略研究》一文從學(xué)校的層面提出了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的四大策略：更新觀念策略、外部刺激策略、內(nèi)部激勵(lì)策略與“載體”策略其中內(nèi)部激勵(lì)策略包括：堅(jiān)信教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)力量來源于教師內(nèi)在的自我更新激勵(lì)、讓教師學(xué)會(huì)角色反思、讓教師學(xué)會(huì)自我評價(jià)；“載體”策略包括：說“故事”與說課、行動(dòng)研究、開發(fā)個(gè)案(案例寫作)等方式［14］

余文森教授指出“教師個(gè)人、教師集體、專業(yè)研究人員構(gòu)成了校本研究的三位一體關(guān)系,教師個(gè)人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)是開展校本研究和促進(jìn)教師專業(yè)化成長的三種基本力量,三足鼎立,缺一不可” ［15］

景敏通過對遼寧某中學(xué)數(shù)學(xué)教師采取“行動(dòng)研究方法”研究在職教師PCK的發(fā)展行動(dòng)研究的重點(diǎn)在數(shù)學(xué)教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)上,歷時(shí)一年半,發(fā)現(xiàn)有關(guān)教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)的研究實(shí)踐對中學(xué)數(shù)學(xué)教師PCK的發(fā)展具有良好的促進(jìn)作用其中包括：(l)對數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)的理解；(2)數(shù)學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)； (3)對學(xué)生前有知識(shí)和認(rèn)知水平的認(rèn)識(shí)；(4)對現(xiàn)代技術(shù)信息與數(shù)學(xué)教學(xué)整合的認(rèn)識(shí)［16］

黃毅英、許世紅從教學(xué)法角度較明確給出了數(shù)學(xué)教學(xué)PCK的結(jié)構(gòu)特征,并提出一般的數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)內(nèi)容MPCK結(jié)構(gòu)圖和優(yōu)秀教師的MPCK結(jié)構(gòu)圖：

圖中CK(content knowledge)表示有關(guān)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)知識(shí),包括學(xué)習(xí)的對象、學(xué)生學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)環(huán)境、教育宗旨圖1表明,MPCK是3個(gè)基本集合MK、PK、CK的公共部分一般而言,職前教師、職初教師、在職優(yōu)秀教師的MPCK基本結(jié)構(gòu)框架是一樣的,但是,3個(gè)基本集合與集合的交集的大小有區(qū)別通常情況下,隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累,MK、PK、CK往往會(huì)增大,而且它們的交集部分會(huì)越來越大,形成的MPCK就會(huì)越來越豐富圖2顯示出在職優(yōu)秀教師的MPCK集合往往比職前教師的MPCK集合大得多這兩個(gè)結(jié)構(gòu)圖較好的解釋了數(shù)學(xué)教師PCK的變化發(fā)展及優(yōu)秀教師和一般教師的區(qū)別在職優(yōu)秀教師的MPCK結(jié)構(gòu)顯示,即使他們的MK、PK、CK不一定很完備,但是形成的交集往往比較大,通常體現(xiàn)出以下的特征：(1)數(shù)學(xué)教學(xué)法知識(shí)(簡稱MPK)靈活；(2)數(shù)學(xué)內(nèi)容知識(shí)(簡稱MCK)豐富；(3)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)(簡稱PCK)多樣研究者還指出了教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)解讀、引入數(shù)學(xué)史、學(xué)與教過程中的常見疑點(diǎn)是3個(gè)常見的PCK培訓(xùn)切入點(diǎn),并研發(fā)了三個(gè)案例,分別從MK、PK、CK三個(gè)角度給出不同的解決方案這樣的案例對職前、職初教師非常具有啟發(fā)性可以極大地豐富他們的MPCK,為教師培訓(xùn)提供切實(shí)可行的范例［17］

童莉在其博士學(xué)位論文《初中數(shù)學(xué)教師數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)的發(fā)展研究》中,選取重慶市2所省重點(diǎn)中學(xué)、2所市重點(diǎn)中學(xué)、2所市區(qū)普通中學(xué)和2所農(nóng)村普通中學(xué)作為學(xué)校樣本,對樣本學(xué)校的初中數(shù)學(xué)教師進(jìn)行整群抽樣調(diào)查,得到了影響初中數(shù)學(xué)教師數(shù)學(xué)知識(shí)向數(shù)學(xué)PCK轉(zhuǎn)化的主要因素表現(xiàn)為三個(gè)方面：基礎(chǔ)系統(tǒng)、動(dòng)力系統(tǒng)和效率系統(tǒng)在基礎(chǔ)系統(tǒng)中,教師對數(shù)學(xué)知識(shí)理解的廣度、深度和貫通度是教師數(shù)學(xué)知識(shí)向數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)中的三個(gè)重要的影響因素,其中教師對數(shù)學(xué)知識(shí)理解的貫通度影響的程度尤其明顯；在動(dòng)力系統(tǒng)中,教師所持的數(shù)學(xué)觀、數(shù)學(xué)教學(xué)觀、自我教學(xué)效能感是教師數(shù)學(xué)知識(shí)向數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化的影響因素其中,問題解決取向的數(shù)學(xué)觀更能有效地促進(jìn)教師數(shù)學(xué)知識(shí)向數(shù)學(xué)PCK的轉(zhuǎn)化；在效率系統(tǒng)中,教師的數(shù)學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對教師數(shù)學(xué)知識(shí)向數(shù)學(xué)PCK的轉(zhuǎn)化有著重要的影響這里的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)包括數(shù)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)案例的經(jīng)驗(yàn)等根據(jù)研究的結(jié)果,對職前數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)的發(fā)展提出建議：(1)在課程設(shè)置方面,應(yīng)注重?cái)?shù)學(xué)課程與教育學(xué)、心理學(xué)課程的匹配和融合；(2)在課程結(jié)構(gòu)方面,應(yīng)增加實(shí)踐性課程所占的比例；(3)在教學(xué)組織形式方面,應(yīng)提倡專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立；(4)在教學(xué)內(nèi)容方面,既要注重對理論知識(shí)的學(xué)習(xí),也要注重運(yùn)用所學(xué)的理論知識(shí)解決教學(xué)的實(shí)際問題對在職數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)的發(fā)展提出如下建議：(1)以行動(dòng)學(xué)習(xí)為主要的教研方式；(2)用概念圖的方式進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)；(3)注重?cái)?shù)學(xué)教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變；(4)促進(jìn)教學(xué)效能感的發(fā)展［18］

董濤在其博士學(xué)位論文《課堂教學(xué)中的PCK》中揭示了教師在課堂上使用的PCK的六種成分：作為學(xué)科教學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)性觀念的學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)、教學(xué)目的的知識(shí)、對于特定課題的學(xué)生理解的知識(shí)、內(nèi)容組織的知識(shí)、效果反饋的知識(shí)和教學(xué)策略的知識(shí)這六種成分對教學(xué)的影響的機(jī)制是不同的學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)與教學(xué)目的的知識(shí)統(tǒng)稱為學(xué)科教學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)性觀念,這種統(tǒng)領(lǐng)性觀念決定了特定課題的教學(xué)價(jià)值,回答了為什么教的問題學(xué)生理解的知識(shí)關(guān)注的是教給誰,他們將怎么學(xué)的問題內(nèi)容組織的知識(shí)劃分了學(xué)科內(nèi)容的層次,確定了特定課題的教學(xué)定位,回答了教什么的問題教學(xué)策略是解決怎么教的問題,是按照學(xué)生怎么學(xué)的及相關(guān)課題是如何關(guān)聯(lián)的來確定的效果反饋的知識(shí)回答了教得怎樣的問題,及時(shí)讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)的結(jié)果,消除學(xué)生的誤解［19］

2PCK研究對師資培訓(xùn)的啟示

教師可以通過經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、反思提升自己的PCK,教師間的日常交流對教師的教學(xué)幫助是最大的,參加優(yōu)質(zhì)課或觀摩課的聽課或比賽可以開闊視野,收獲多一些職前培訓(xùn)應(yīng)重視加強(qiáng)教師體認(rèn)其學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的實(shí)質(zhì)知識(shí)與章法知識(shí),學(xué)科內(nèi)的重要概念與對學(xué)科所擁有的信念,使教師們能對學(xué)科概念有深入的理解與體會(huì),構(gòu)建有意義的與完整的學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)對于職前教師而言,發(fā)展其PCK的主要方式是師資培訓(xùn)職前與初任教師本身的教學(xué)庫貧乏,再加上由于許多職前教師只經(jīng)驗(yàn)過教導(dǎo)式的教學(xué)方法,因此他們的教學(xué)方法基本上亦屬于教導(dǎo)式(Stofflett,1994)如果教師能在培訓(xùn)中體驗(yàn)利用概念改變(或建構(gòu)式)之教學(xué)法教學(xué),相信教師日后會(huì)運(yùn)用相似的方式于其課室教學(xué)中因此協(xié)助職前或初任教師統(tǒng)整與發(fā)展其PCK之方式,應(yīng)以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)配合反省的演練,由各學(xué)科與教學(xué)領(lǐng)域中任課之教授提供機(jī)會(huì)(例如：發(fā)問、討論、作業(yè)、實(shí)際演練等),并由任課教授自身示范,教學(xué)實(shí)例之討論,課室教學(xué)之觀察,有經(jīng)驗(yàn)教師的參予與分享等,使職前教師能不斷思考學(xué)科與教學(xué)領(lǐng)域之統(tǒng)整并直接的建構(gòu)PCK于其教學(xué)庫中另外,教師學(xué)習(xí)教學(xué)之方式宜以實(shí)例的方式呈現(xiàn),以便于教師能全方位的建構(gòu)與儲(chǔ)存PCK于其教學(xué)庫中,過去僅利用講述的方式傳達(dá)命題知識(shí)(Shulman,1986)如原理、定則,較不易被教師作有意義的儲(chǔ)存并熟練的運(yùn)用在教學(xué)情境中造成師范生常認(rèn)為與教育相關(guān)的科目的理論非常多但與實(shí)務(wù)不能相連誠如前面所述,如授課教授能以具體實(shí)例來講述相關(guān)學(xué)理,并讓教師能由實(shí)務(wù)的演示與討論中自行建構(gòu)與體會(huì)一般之教學(xué)知識(shí),相信對于教師轉(zhuǎn)移教學(xué)知識(shí)到特定的學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域中有非常大的幫助

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第7篇：新教師專業(yè)發(fā)展論文范文

那么,怎樣促進(jìn)教師的專業(yè)成長呢?如何使一名新教師經(jīng)過若干年的培養(yǎng)成長為專家型教師呢?

一、加強(qiáng)理論和業(yè)務(wù)學(xué)習(xí),促進(jìn)教師專業(yè)成長

隨著學(xué)科專業(yè)知識(shí)的發(fā)展與更新,教師專業(yè)成長離不開專業(yè)知識(shí)的再學(xué)習(xí)。可以說學(xué)習(xí),學(xué)習(xí),再學(xué)習(xí),是教師成長的惟一途徑。因此,教師應(yīng)主動(dòng)購置一些專業(yè)書籍,進(jìn)行專業(yè)提升。學(xué)校組織教師進(jìn)行教育教學(xué)理論學(xué)習(xí),對教師專業(yè)成長非常重要。教師需要經(jīng)常讀一些教育理論書籍,通過讀書加深自身理論底蘊(yùn),提高自身的綜合修養(yǎng)。優(yōu)秀教師都有一個(gè)讀書嗜好,他們充滿智慧和靈氣的課堂正是得益于他們廣博的知識(shí)積累和深厚的文化底蘊(yùn)。學(xué)校要敦促教師養(yǎng)成愛看書、善于看書的良好習(xí)慣,關(guān)注教育教學(xué)的最新動(dòng)態(tài),了解教育教學(xué)的前沿知識(shí),科研動(dòng)態(tài),將先進(jìn)的教育教學(xué)理念內(nèi)化到自己的教學(xué)活動(dòng)中。同時(shí),還要組織教師認(rèn)真學(xué)習(xí)《國家基礎(chǔ)教育課程改革綱要》和《新課程標(biāo)準(zhǔn)》,學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)、教育科學(xué)研究等基礎(chǔ)理論,樹立正確的教育觀念,提高對新課程改革的認(rèn)識(shí)。新課程呼喚“反思型”教師,做到反思意識(shí)的覺醒、能力的增強(qiáng),系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)是必要的。一個(gè)反思型教師應(yīng)是一個(gè)終身學(xué)習(xí)者,把自己放到學(xué)習(xí)者的位置上。例如,教師可以加入專業(yè)的學(xué)術(shù)組織,定期閱讀有關(guān)專業(yè)文獻(xiàn),及時(shí)了解所教學(xué)科和教育領(lǐng)域中的最新進(jìn)展,這樣才能切實(shí)提高自身的理論水平,從而更好地反思、指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐,以此促進(jìn)自己的專業(yè)成長。

二、在上課、聽課與評課中總結(jié)學(xué)習(xí),促進(jìn)教師專業(yè)成長

新教師的發(fā)展成長需要實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累,科學(xué)的自我反思,以及外部的支持與協(xié)助。促進(jìn)新教師專業(yè)成長的一個(gè)最直接的辦法就是將優(yōu)秀教師所具有的知識(shí)教給新教師。我校每年都有新教師進(jìn)入,我們依據(jù)本校實(shí)際,將多年帶過畢業(yè)班的相對教齡較長的具有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的骨干教師與新教師接對。如相互聽課,讓新教師模仿學(xué)習(xí),從教學(xué)思路、教學(xué)方法、課堂結(jié)構(gòu)、教學(xué)風(fēng)格等學(xué)起,快速成長,并逐漸形成自己的教學(xué)風(fēng)格。同時(shí),學(xué)校每學(xué)期也安排不少公開課,讓每一位教師對教學(xué)目標(biāo)的確定、教材的整合、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、教法的確定、知識(shí)點(diǎn)的落實(shí)、重難點(diǎn)的突破等方面都有更清楚的認(rèn)識(shí)和把握,進(jìn)行精心備課、反復(fù)修改,認(rèn)真授課,展示自己的才華,然后加以概括總結(jié)并認(rèn)真反思,使全體教師從中受益,從而提升教師的執(zhí)教能力,在相互學(xué)習(xí)和探究中促進(jìn)教師專業(yè)快速成長。

三、強(qiáng)化交流,也是教師專業(yè)成長的一個(gè)良好途徑

教師之間雖然在教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容等方面存在差異,但在教學(xué)活動(dòng)中不同的教師必然會(huì)碰到一些共性的問題,在相互交流、切磋時(shí),可以相互幫助,共同分享收獲。另外,在一個(gè)教師群體當(dāng)中,不同的思想、觀念、教學(xué)模式、教學(xué)方法的交流與沖突,對于任何一個(gè)教師的專業(yè)成長都是極其寶貴的經(jīng)驗(yàn)財(cái)富。只有通過相互的交流,教師才能對各種觀點(diǎn)進(jìn)行進(jìn)一步的比較與鑒別,從而獲得對問題更為本質(zhì)的、全面的認(rèn)識(shí),獲得共同提高。在新課程實(shí)施中,教師面臨著更多新問題的挑戰(zhàn),這時(shí)同伴交流顯得更為重要。交流的方式和渠道是多樣的,可以通過一些專業(yè)性的活動(dòng)或會(huì)議,與其他地區(qū)、學(xué)校的教師進(jìn)行交流;當(dāng)然,更多的是同事間經(jīng)常性的短期交流,這是教師交流活動(dòng)的一個(gè)主要渠道。交流的內(nèi)容也是多樣的,可以是關(guān)于新課程內(nèi)容定位、教材設(shè)計(jì)的一些思考,可以是教學(xué)素材、試題命制的交流,可以是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或者教訓(xùn)的交流、課堂突發(fā)事件的處理,可以是新技術(shù)手段的應(yīng)用,等等。研究表明,教師交流對于提高教師對新教材理解、獲取有效的教學(xué)資源、掌握新技術(shù)手段尤為重要。

四、利用網(wǎng)絡(luò)資源,促進(jìn)教師專業(yè)成長

網(wǎng)絡(luò)與各種教育咨詢的整合,給教師提供了跨時(shí)空多領(lǐng)域的學(xué)習(xí)、展示、交流、合作的平臺(tái),為教師專業(yè)成長提供了很好的發(fā)展空間。網(wǎng)絡(luò)不僅為我們提供了許多好資料,而且給我們提供了很好的交流方式,它可以把遠(yuǎn)隔千里的老師聚在一起,形成即時(shí)互動(dòng)式的交流,使我們在自己的工作圈內(nèi)無法解決的問題得以順利解決,并且大家在交流過程中,往往還會(huì)有很多的意外收獲。教師通過網(wǎng)上討論,既能充分地發(fā)表自己的見解,交換各自的觀點(diǎn),又能很好地整合利用各種教學(xué)資源,促進(jìn)自身教育教學(xué)工作的不斷發(fā)展進(jìn)步。當(dāng)前,我們架設(shè)寬帶網(wǎng),讓電腦發(fā)揮作用,致力使教師個(gè)人資料、學(xué)校工作資料規(guī)范合成。一方面使教師在信息集成中得以鍛煉,另一方面促進(jìn)教師開放交流,資源共享,拓展教師交流空間,增加學(xué)習(xí)渠道。同時(shí)教師通過網(wǎng)上交流,又展示了自我。網(wǎng)絡(luò)建設(shè)既是學(xué)校適應(yīng)信息社會(huì),教育走向現(xiàn)代化的必由之路,又為教師專業(yè)成長開辟了一塊活動(dòng)陣地。

五、撰寫博客、教學(xué)后記,能有效促進(jìn)教師專業(yè)成長

實(shí)踐出真知,有了實(shí)踐還需要有意識(shí)地總結(jié)得失,才能出“真知”,有“卓見”。寫教學(xué)后記能幫助教師迅速接收反饋信息,找出教學(xué)程序在具體實(shí)施過程中的成功和不足之處,從而為調(diào)整教學(xué)策略建立可靠依據(jù),使課堂不斷優(yōu)化和成熟。我認(rèn)為,在每次課后,對教學(xué)過程進(jìn)行“反芻”,并把教學(xué)感受、得失記下來是很有必要的。通過這個(gè)環(huán)節(jié),教師能使知識(shí)在反思探索中延伸,把實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)理論化,同時(shí)還能及時(shí)為教學(xué)中存在的不足“尋醫(yī)問藥”,作出正確“診斷”,提高教育教學(xué)水平。同時(shí),利用網(wǎng)絡(luò)建立教師博客并積極撰寫博客,這既是學(xué)校對教師的一項(xiàng)基本要求,又是促進(jìn)教師教學(xué)反思,從而促進(jìn)教師專業(yè)成長的一種方式。博客可以使教師開拓思維。每個(gè)人都有自己看問題的角度,這種思維的交流與溝通,會(huì)讓使用者受益。例如,有教師指出:“有了博客網(wǎng),當(dāng)你網(wǎng)上交流時(shí),有時(shí)會(huì)有更多的人來幫助你,給你提建議。對我而言,最大的幫助就是當(dāng)我發(fā)生問題的時(shí)候,可以集思廣益,使我的思維不會(huì)受到限制?！辈┛涂梢詾榻處熖峁┯懻搯栴}的平臺(tái),提高其對專業(yè)問題思考的深度;可以為教師提供反思的機(jī)會(huì),提高探究能力。反思是教師專業(yè)成長的重要手段,也是提高探究能力的重要途徑。博客可以幫助教師進(jìn)行更深入的反思,可以幫助教師保持一種健康的工作心態(tài),可以進(jìn)一步提升教師運(yùn)用現(xiàn)代化信息技術(shù)的水平。在信息化的時(shí)代,教師都應(yīng)積極撰寫教育教學(xué)反思的文章,并盡可能地將自己的教學(xué)反思通過學(xué)校博客平臺(tái)展現(xiàn)出來。我們應(yīng)通過當(dāng)面交流、網(wǎng)上回帖等多種方式,鼓勵(lì)老師們多看博客、多寫博客、寫好博客,在做中思,在思后寫,不玩“空手道”,不講空洞話,寫心得體會(huì),寫教育教學(xué)實(shí)踐,做到做寫結(jié)合,達(dá)到以寫助做的目的,真正使博客的撰寫起到促進(jìn)教師專業(yè)成長的作用。

六、規(guī)范校本研修,促進(jìn)教師專業(yè)成長

校本教研是指以學(xué)校為本的教研,是將教學(xué)研究的重心下移到學(xué)校,以課程實(shí)施進(jìn)程中教師所面對的各種具體問題為對象,以教師為研究的主體,理論和專業(yè)人員共同參與。它與以往教研最大的不同是教研的出發(fā)點(diǎn)和切入點(diǎn)不同。校本教研的出發(fā)點(diǎn)是學(xué)校和教師的實(shí)際需要,是解決學(xué)校和教師在實(shí)際工作中遇到的問題。校本教研的切入點(diǎn)是課堂教學(xué)的診斷與評價(jià),重點(diǎn)研究教育思想、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法手段、課程評價(jià)、校本課程開發(fā)、探索教學(xué)規(guī)律、組織指導(dǎo)課題實(shí)驗(yàn),開展多層次、多形式的教學(xué)活動(dòng)及專題性研修活動(dòng)。在教研過程中,注重教師經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與提升,重視教師的個(gè)體需要和自我教育,以及教師學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的形成,以提高教師教育教學(xué)實(shí)踐水平和教育科研的興趣和能力,促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

完善的校本教研制度促進(jìn)了校本教研活動(dòng)的順利開展,也為教師的專業(yè)成長提供了強(qiáng)有力的保障。校本研修首先要有明確的培訓(xùn)目標(biāo),包括近期的目標(biāo)、長遠(yuǎn)規(guī)劃等,同時(shí)應(yīng)成立校本教研領(lǐng)導(dǎo)小組,可由分管教學(xué)的校長擔(dān)任組長,學(xué)校教務(wù)主任擔(dān)任副組長,教研組長、備課組長、各學(xué)科的骨干教師為主要成員。進(jìn)一步明確職責(zé),建立評估考核措施,定期檢查指導(dǎo)老師的學(xué)習(xí)與教學(xué)、幫助教師解決學(xué)習(xí)與教學(xué)中的疑惑困難。認(rèn)真學(xué)習(xí)新課程的有關(guān)理念,提高自己理論水平,做到讀書有筆記,學(xué)習(xí)有體會(huì),教研有案例,研究有論文,課題有成果。新理念要與教學(xué)實(shí)踐研究反思相結(jié)合,學(xué)習(xí)―實(shí)踐―反思―提高,把新課程理念探索的新路子從課堂教學(xué)中體現(xiàn)出來。建立教研激勵(lì)機(jī)制,定期獎(jiǎng)勵(lì)教學(xué)研究成果,給教師以人文關(guān)懷,尊重和保護(hù)教師的專業(yè)自主,為教師的教學(xué)研究和教學(xué)改革排憂解難,為教師、教研人員和研究者獲得經(jīng)常性的溝通和聯(lián)系創(chuàng)造良好的環(huán)境條件。通過校本研修,促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展,促進(jìn)教師的發(fā)展。

七、利用課題研究,促進(jìn)教師專業(yè)成長

第8篇：新教師專業(yè)發(fā)展論文范文

1.校長的交流，為新教師展現(xiàn)校園吸引力

新教師剛進(jìn)入學(xué)校后，有些興奮，也會(huì)有些茫然。校長最先與新教師接觸，而且可能是學(xué)校中他們唯一認(rèn)識(shí)的人，校長可以通過個(gè)人形象、為他們介紹學(xué)校情況等，讓新教師感受校園吸引力，使新教師真正融入學(xué)校。首先，校長要展示熱情，并相信每位新教師都具有成長為優(yōu)秀教師的潛力，學(xué)校將努力營造適合新教師成長的氛圍。其次，校長要向新教師簡要介紹學(xué)校的基本情況、建筑布局、其他行政領(lǐng)導(dǎo)的名字和職位、學(xué)校的基本工作紀(jì)律，著重介紹學(xué)校的優(yōu)良傳統(tǒng)和做事方式，消除新教師對陌生環(huán)境的恐慌，使新教師在輕松、愉悅的交流中親近學(xué)校，被學(xué)校的魅力、學(xué)校的優(yōu)良思想所吸引。這種吸引力需要不斷地培育，才能使新教師對學(xué)校充滿持續(xù)的喜愛。所以，在新教師第一年里，校長應(yīng)該堅(jiān)持與新教師定期會(huì)面、交流，幫助新教師深入了解校園文化。新教師只有理解了校園文化、學(xué)校的潛在價(jià)值觀、學(xué)校默認(rèn)的期望、行為和習(xí)慣，才能適應(yīng)學(xué)校，才能為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教師共同的目標(biāo)而努力、協(xié)作。另外，校長要積極引導(dǎo)新教師參與學(xué)校的各項(xiàng)活動(dòng)，讓新教師有集體成員的感覺。

2.校長的指導(dǎo)，增加新教師專業(yè)成長力

校長作為第一責(zé)任人，雖不必事事親力親為，但校長的指導(dǎo)、支持、協(xié)調(diào)是新教師培訓(xùn)項(xiàng)目順利實(shí)施的關(guān)鍵。指導(dǎo)時(shí)校長主要做好三件事：

（1）指導(dǎo)新教師做好專業(yè)成長規(guī)劃。新教師在紛繁復(fù)雜的日常工作中很容易迷失自我發(fā)展方向。校長要了解新教師的背景，向新教師明確表達(dá)對他們的期望。但這種期望不應(yīng)該是籠統(tǒng)的，而應(yīng)該是具體的、多方面的。如端正的職業(yè)態(tài)度、足夠的學(xué)科知識(shí)、良好的課堂管理能力、高效的交流技巧等。在此基礎(chǔ)上，校長指導(dǎo)新教師制定專業(yè)成長規(guī)劃，樹立各自的發(fā)展目標(biāo)，思考行動(dòng)策略和實(shí)施措施。有了成長規(guī)劃，就為新教師的發(fā)展點(diǎn)亮了一盞明燈。

（2）建立一支教師指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)。根據(jù)新教師的培訓(xùn)需求，校長精心挑選輔導(dǎo)教師，明確輔導(dǎo)教師職責(zé)，及時(shí)了解幫帶進(jìn)展，明確考核任務(wù)。其中，輔導(dǎo)教師不僅業(yè)務(wù)能力要強(qiáng)，還要具有適合輔導(dǎo)教師這一職業(yè)的個(gè)性品質(zhì)。在課例研究、教學(xué)沙龍等校本培訓(xùn)活動(dòng)中，在導(dǎo)師手把手地培養(yǎng)下，新教師成長步伐將不斷加快。

（3）多為新教師提供外出學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。據(jù)了解，平時(shí)學(xué)校大多將機(jī)會(huì)給了年級(jí)主任或者骨干教師，再由他們回來以后給大家傳遞獲得的信息。這樣一來，新教師只能通過別人的講述來了解外界的信息，而無法獲得親歷現(xiàn)場的真實(shí)體驗(yàn)，其專業(yè)發(fā)展也只能局限在本校的范圍以內(nèi)。因此，校長應(yīng)適當(dāng)給新教師提供外出學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，讓他們親歷現(xiàn)場獲得最為真實(shí)的體驗(yàn)，積攢更多的專業(yè)思考，增加專業(yè)成長力。

3.校長的理解，增強(qiáng)新教師生活承受力

（1）理解心理上的壓力。從年齡上看，現(xiàn)在中小學(xué)、幼兒園新教師中，大專、本科畢業(yè)的大學(xué)生基本是80后，而且獨(dú)生子女較多。這些新教師身體素質(zhì)好，容易接受新事物，和學(xué)生的年齡差距不大，容易找到共同語言。但也存在較多不容忽視的缺陷，如任性、人際交往差、缺乏耐心和寬容等。由穿著藍(lán)色牛仔褲、為教授講座發(fā)愁嘆息、期待周末晚會(huì)的學(xué)生，變成一個(gè)穿著打扮、一言一行都要適當(dāng)?shù)皿w的老師，每天要面對繁重的工作和課堂教學(xué)的難題，面對來自學(xué)生、家長、同事的多方壓力，新教師需要逐步接受、逐步消化的過程，需要校長寬容、理解，成為他們傾訴的聆聽者、心靈的開導(dǎo)者。

（2）理解其生活中的困難。初到一個(gè)地方，有的甚至是邊遠(yuǎn)的貧困學(xué)校，吃穿住行都會(huì)出現(xiàn)大大小小的困難，身心疲憊、孤單。校長心中要裝著他們的難處，把他們當(dāng)做自己的親人，時(shí)時(shí)處處提供方便，做他們有求必應(yīng)的幫助者，增強(qiáng)他們承受生活困難的力量。

4.校長的評價(jià)，積蓄新教師持續(xù)發(fā)展力

第9篇：新教師專業(yè)發(fā)展論文范文

教師與教師之間的交流能相得益彰，是工作中最好的合作。為了給年輕的教師們提供交流的平臺(tái)，我校建立健全學(xué)習(xí)制度、集體備課制度，充分發(fā)揮聽評課活動(dòng)的功能。我們相繼制訂并出臺(tái)了《教師教學(xué)常規(guī)要求》、《備課組活動(dòng)制度》和《教研工作考核條例》等。我們根據(jù)學(xué)校實(shí)際，規(guī)定每周半天為教研組活動(dòng)時(shí)間（一般與市教研活動(dòng)時(shí)間一致）。而且規(guī)定：新教師及新調(diào)入教師當(dāng)學(xué)期必須開設(shè)二節(jié)校性的匯報(bào)課，凡要申報(bào)青年優(yōu)質(zhì)課評比的教師必須先開設(shè)一節(jié)研究課，老教師及骨干教師每年必須開設(shè)一節(jié)觀摩課，申報(bào)高級(jí)職稱資格的教師當(dāng)年必須開設(shè)一節(jié)示范課。各教研組的匯報(bào)課、研究課、觀摩課、示范課等課型，一般都在教研組活動(dòng)時(shí)間內(nèi)開設(shè)，每一節(jié)課結(jié)束后，所有參加聽課的教師都必須進(jìn)行交流。每一場交流力求做到定時(shí)間、定內(nèi)容、定主講，做到計(jì)劃周密，準(zhǔn)備充分，保證質(zhì)量。在聽評課這個(gè)平臺(tái)上，教師之間主動(dòng)、自覺互聽互評，在保證完成聽課節(jié)數(shù)的同時(shí)，更重視聽評課的質(zhì)量和實(shí)效。學(xué)校聽評課不斷形成，教師業(yè)務(wù)素質(zhì)迅速提高。

為了使教學(xué)中的好經(jīng)驗(yàn)及時(shí)得以總結(jié)推廣，學(xué)校每學(xué)期都要舉行一次教育教學(xué)研討會(huì)，進(jìn)行教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和論文的交流、進(jìn)行教育教學(xué)理論探索，讓青年教師在這些交流活動(dòng)中鍛煉提高，施展才干。在各教研組的努力下，學(xué)校教研活動(dòng)不再是單一的聽課、說課和評課，而且是理論學(xué)習(xí)、教學(xué)反思及心得交流的平臺(tái)。備課組活動(dòng)也由原來的統(tǒng)一進(jìn)度和練習(xí)，轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯拷谭āW(xué)法，落實(shí)重點(diǎn)、難點(diǎn)，優(yōu)化備課質(zhì)量。

二、組織培訓(xùn)，讓教師在學(xué)習(xí)中成長

積極倡導(dǎo)教師終身學(xué)習(xí)，培育教師善思勤學(xué)的良好習(xí)慣。我們認(rèn)真開展“以培訓(xùn)全體教師為目標(biāo)，以培訓(xùn)骨干教師為重點(diǎn)”的繼續(xù)教育，制定了教師繼續(xù)教育的目標(biāo)和計(jì)劃。開展多渠道、多形式、多層次的培訓(xùn)活動(dòng)，通過與專家對話、名師交流和同行溝通，張揚(yáng)教師個(gè)性，努力使教師感受到教育教學(xué)的快樂，職業(yè)成就的幸福。新教師執(zhí)教之前，必須參加學(xué)校的崗前培訓(xùn)。七年來，學(xué)校招聘新教師180多名，每年利用寒暑假期間，對教師進(jìn)行為期十天左右的校本培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容豐富多彩，或邀請專家蒞校講課、或校長及各處室主任、老師上臺(tái)授課，他們講師德、講校情、講教學(xué)藝術(shù)、講教研科研、講后勤管理。講課者通過他們的先進(jìn)理念、思想方法和先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)引領(lǐng)和帶動(dòng)新教師，促進(jìn)新教師專業(yè)發(fā)展。在校本培訓(xùn)的后半段，以備課組為單位，新教師試教，老教師點(diǎn)評，以老帶新，確保新教師的第一節(jié)課“安全著陸”。

三、借助課題，讓教師在研究中成長