課題研究論文精選(九篇)

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第1篇：課題研究論文范文

1. 求同。

（1）求得教師認(rèn)同：同時異課，是一個嶄新的課題，是休寧縣的獨(dú)創(chuàng)，沒有經(jīng)驗(yàn)可循，沒有模式可找，一切都要靠自己的摸索。剛開始，許多老師都不能接受，不接受的原因就是怕增加工作量。我們____小學(xué)，雖然是超編的學(xué)校，但是，和所有超編學(xué)校一樣，富余的人員基本都是不能夠進(jìn)課堂或者進(jìn)了課堂上不好課的，而教學(xué)骨干還是缺乏的。課題研究，不可能找那些連課堂教學(xué)都勉為其難的老師承擔(dān)，能夠做好課題研究任務(wù)的恰恰是一線的教學(xué)骨干。所以，他們的擔(dān)心不是多余的。為此，學(xué)校召開了專門的動員會，讓參加實(shí)驗(yàn)的教師吃透“同時異課”的內(nèi)涵和目的，了解課題的基本操作程序，打消因課題研究增加了工作量的顧慮。學(xué)校向試驗(yàn)班級教師承諾，如果真的因課題研究增加了工作量，學(xué)校一定會給予相應(yīng)的補(bǔ)償。這樣一來，在課題研究方面，求得了教師的認(rèn)同，課題研究也就邁開了第一步。

（2）求得學(xué)生認(rèn)同：同時異課，最明顯的表現(xiàn)就是學(xué)生原來的班級被打散，在課題研究的時間里，學(xué)生會被臨時編為不同的班級進(jìn)行授課，會遇上不同的老師和不同的授課模式，甚至?xí)藶樵斐山o學(xué)生分快慢班的跡象。為此，學(xué)校又組織專題的學(xué)生會議，說明課題的研究，是為了照顧不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的同學(xué)都能夠得到相應(yīng)的發(fā)展，讓每一個學(xué)生都不會在小學(xué)階段就在學(xué)科上產(chǎn)生偏科“跛腳”，不會在小學(xué)階段就掉隊(duì)。我們告訴學(xué)生，班級的設(shè)置不是固定不變的，根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)隨時調(diào)整，教師也是動態(tài)管理的，所有的學(xué)生都會在同一個教學(xué)模式中得到不同的感受。這樣一來，打消了學(xué)生被分成等級的心理，使他們都樂于接受這個嶄新的課題帶來的嶄新的模式。每次到了同時異課那個下午，學(xué)生都很愉快，興致都很高。

（3）求得其他年級教師的認(rèn)同：同時異課研究的終極目的不是提高某一個年級的教學(xué)效果，也不是結(jié)題之后就束之高閣的事。同時異課，是要先試驗(yàn)后推廣，邊實(shí)驗(yàn)邊推廣的。如果其他非實(shí)驗(yàn)班級無動于衷，在一旁看熱鬧，那么，課題實(shí)驗(yàn)就失去了實(shí)際意義。因此，我校要求，每一個老師都要加入到課題研究實(shí)驗(yàn)中來，人人都動腦筋，想辦法。非實(shí)驗(yàn)班級的老師必須到試驗(yàn)班級聽課，也可以到試驗(yàn)班級上課；非實(shí)驗(yàn)班級要把“同時異課”的做法帶到自己班級，在小范圍內(nèi)進(jìn)行一個班的“同時異課”。____小學(xué)的校長室里，有一個匾額，上面書寫著兩個字“浸潤”。意圖就是，校領(lǐng)導(dǎo)正確的思想必須在全體老師中得到貫徹，這個貫徹不是強(qiáng)制性的，而是通過“潤物無聲”的方式，慢慢滲透，最終得到全體老師的認(rèn)可。我們在“同時異課”研究中，就是采用這種“浸潤”，在半年的時間里，使“同時異課”的概念深入到每一個教師的腦海中。

2. 求異

（1）與領(lǐng)導(dǎo)的意圖適當(dāng)相異：“同時異課”是一個全新的模式，領(lǐng)導(dǎo)提出來了，領(lǐng)導(dǎo)也沒有做過，所以，我們對領(lǐng)導(dǎo)的指向是既貫徹，又變通。比如，在教研室第一次課題會議上，領(lǐng)導(dǎo)的建議是實(shí)驗(yàn)以班級為單位的，回來以后，我們認(rèn)為，以班級為單位，沒有氛圍，老師沒有壓力和動力，所以，我們選了當(dāng)時有三個平行班的五年級。又比如，最開始時，領(lǐng)導(dǎo)的建議是，同一個時間不同的學(xué)科，我們認(rèn)為，實(shí)驗(yàn)是有一個過程的要循序漸進(jìn)，所以我們采用的是同一個時間同一個學(xué)科不同的內(nèi)容。

（2）與一些任務(wù)性的課題研究相異：目前，許多學(xué)校都在進(jìn)行課題研究，可是，有些課題研究的程序是不可取的，他們把課題研究當(dāng)做一種任務(wù)來完成，一般都是先立項(xiàng)，再確定人員，做資料，積累資料，到了一定的時間，申請驗(yàn)收。驗(yàn)收組看看資料，聽聽課，就基本通過了。然后，這個結(jié)題的課題就成為歷史，新的一個課題又應(yīng)運(yùn)而生。可以說，這樣的課題研究是在浪費(fèi)紙張，欺騙自己，整個過程中，幾乎沒有學(xué)生參與。我校在“同時異課”研究中，與任務(wù)性的課題研究不同的是，我們把研究的重點(diǎn)擺在學(xué)生一方。關(guān)注學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中的情感態(tài)度，關(guān)注學(xué)生的變化，關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步，以學(xué)生的變化作為下一步實(shí)施的依據(jù)。我們認(rèn)為，研究的結(jié)果如何不能由驗(yàn)收組說了算，要以學(xué)生的進(jìn)步為評價標(biāo)準(zhǔn)，資料再完美，都沒有學(xué)生的發(fā)展說服力強(qiáng)。

3.求效益

課題研究，也是一項(xiàng)科學(xué)實(shí)驗(yàn)，和所有的科學(xué)實(shí)驗(yàn)一樣，最終的目的就是要有效益。我們投入了大量的人力物力，傾注了大量的心血，如果沒有效益，那就是白費(fèi)心血。所以，我校在課題研究時，在全體老師中形成了一種共識：要研究，就要務(wù)實(shí)，有研究，就要有效果。我們的課題研究，在經(jīng)歷了一年以后，在五年級的學(xué)年度結(jié)束考試中，效果并不明顯，也就是說，試驗(yàn)班級和非實(shí)驗(yàn)班級沒有明顯區(qū)別。于是，不少老師對這個課題的研究價值提出了異議，甚至有打退堂鼓的想法。對此，我們進(jìn)行了專門分析，結(jié)果出來了：我們的研究，雖然沒有給這個年級的成績帶來大幅度的提高，但是在原來的學(xué)科“學(xué)困生”身上起作用了，與實(shí)驗(yàn)伊始比較，“學(xué)困生”人數(shù)由原來的30人減少到12人，減少了半數(shù)以上。原來雙科不合格的學(xué)生占全年級的20℅，一年以后，雙科不合格的學(xué)生比例降到了8℅。原來語文不及格的學(xué)生平均分從50分上升到57分，數(shù)學(xué)不及格學(xué)生的平均分從38分上升到49分。這就是效益，這就是課題研究給予我們的回報。為什么沒有大面積的提升呢？我們分析的結(jié)論是：課題研究是一個反復(fù)的曲線的過程，要有較長的時間段作保證，全面提高學(xué)科的平均成績時間大約在六年級學(xué)年末（后來的事實(shí)證明，我們的分析是正確的）。我們所有參加實(shí)驗(yàn)的老師在效果分析之后，又一次達(dá)到了共識，大家又恢復(fù)了課題實(shí)驗(yàn)初期的熱情，后來，每一個月的實(shí)驗(yàn)下來，老師們發(fā)現(xiàn)，課題研究實(shí)驗(yàn)的效果像一個個五彩的石頭，逐漸浮出了水面。

同時異課，是一個創(chuàng)造性的課題，我們在實(shí)驗(yàn)的過程中嘗到了甜頭，同時也發(fā)現(xiàn)了一些問題，比較典型的有代表性的有以下四個：

1.和所有的課題一樣，沒有一種方法是萬能的，可以解決所有問題的。同時異課也不例外，它在大面積提高了班級、年級整體水平的同時，對于那些處在班級、年級兩個極端的極少數(shù)部分學(xué)生沒有顧及到，同時異課研究時忽略了對極差生和特優(yōu)

生的個別輔導(dǎo)。2.研究了兩年，我們依然沒有形成對同時異課的理論性的定義，使它既有點(diǎn)像初中的“分層教學(xué)”，又有點(diǎn)像十幾年前有個叫黎世法的人提出的異步教學(xué)，還沒有形成同時異課自身的特色和個性。

3.實(shí)驗(yàn)班級老師沒有把同時異課貫穿于每一天的教學(xué)工作，而是在學(xué)校指定的時間里統(tǒng)一進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，這樣，就使得課題研究成為了一種孤立的活動。

4.學(xué)生確實(shí)受益了，但是，教師的工作量與非實(shí)驗(yàn)班級相比，加大了。因?yàn)槲覀兊耐瑫r異課班級分為a、b、c三個班，教師輪流上課，光是備課一項(xiàng)，教師就增加了好幾個課時的工作量。

既然在試驗(yàn)班級，取得了一定的效果，就說明這個課題是有實(shí)用價值的，有生命力的。有效的課題，就必須推廣。下一步我校的打算是：

1.在上一階段一個年級實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，從本學(xué)期開始，把試驗(yàn)?zāi)昙壍闹攸c(diǎn)擺在三、四、五這三個年級，使參加實(shí)驗(yàn)的學(xué)生數(shù)占到全員的一半以上；

2.在其他非重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)?zāi)昙壷鸩綄?shí)施同時異課；

第2篇：課題研究論文范文

關(guān)鍵詞：批改作業(yè)

一、課題研究的背景和目標(biāo)

作業(yè)是學(xué)生在學(xué)校期間最重要、最經(jīng)常的學(xué)習(xí)活動，它對于鞏固課堂知識，形成基本技能技巧，發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生的多種能力都有重要作用。它是教師獲得教學(xué)反饋信息的主要手段，是教師及時調(diào)整教學(xué)的依據(jù)。它主要由布置作業(yè)、做作業(yè)、批作業(yè)、改作業(yè)幾個環(huán)節(jié)組成，是構(gòu)建學(xué)生知識結(jié)構(gòu)、形成基本技能的不可分割的一個整體，通過作業(yè)的做――批――改，達(dá)到學(xué)習(xí)的目的，完成學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

但現(xiàn)行的傳統(tǒng)的作業(yè)批改方式把這一完整過程分裂了：學(xué)生完成作業(yè)后由教師全批全改學(xué)生不參與批改過程，只是被動接受批改結(jié)果，經(jīng)過調(diào)查分析，傳統(tǒng)的作業(yè)批改方式不利于學(xué)生主體作用發(fā)揮和能力的提高，作業(yè)不能及時講評修改，不利于信息的正確及時反饋，同時，現(xiàn)行的作業(yè)批改方式加大了教師工作量，不利于教師進(jìn)行研究和改革。

我校的課題研究旨在培養(yǎng)學(xué)生對數(shù)學(xué)的興趣，發(fā)展學(xué)生的思維，提高學(xué)生的綜合數(shù)學(xué)能力。把學(xué)生的作業(yè)大膽地放給學(xué)生去批改，我們可以把批改作業(yè)與學(xué)生的自我評價、學(xué)生間的相互評價相結(jié)合，注重加強(qiáng)學(xué)生的合作意識，注重培養(yǎng)學(xué)生敢于直抒己見、互爭互辯的能力，通過自主探索、合作交流等方式進(jìn)行批改作業(yè)教學(xué)，使學(xué)生不僅能掌握數(shù)學(xué)知識，在思維能力，情感態(tài)度與價值觀等方面得到進(jìn)步和發(fā)展。

二、課題研究的成果

（一）批改作業(yè)的幾點(diǎn)要求

1.批改要蘊(yùn)含感情

作業(yè)是學(xué)生辛勤勞動的結(jié)晶，教師在批改作業(yè)時切不可馬馬虎虎，敷衍了事，否則會對學(xué)生產(chǎn)生不好的影響，使他們心里反感，甚至打消做作業(yè)的積極性。教師如能認(rèn)真對待學(xué)生的作業(yè)，精批細(xì)改，在作業(yè)本上寫上一兩句或表揚(yáng)或鼓勵的話，相信學(xué)生做作業(yè)的效果會更好。

2.批改要認(rèn)真仔細(xì)

不管作業(yè)量大小，教師在批改時都應(yīng)認(rèn)真、仔細(xì)，正確使用批改符號，而且要把修改符號寫標(biāo)準(zhǔn)。批改語文或作文時，評語不可太簡，書寫更要工整。

3.批改要及時

教育心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)中信息反饋越是及時恰當(dāng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果就越好。作業(yè)訓(xùn)練尤其如此。教師應(yīng)在學(xué)生完成作業(yè)后盡可能短的時間內(nèi)向?qū)W生反饋?zhàn)鳂I(yè)情況，這樣也可以避免因錯誤在學(xué)生腦子里停留時間過長而打下“烙印”，以致造成糾錯的反復(fù)性與艱巨性。

4.批改要因人而異

批改作業(yè)時要針對不同學(xué)生，采取不同的方法，不要墨守成規(guī)。對于一些成績差的學(xué)生，為了激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情，教師應(yīng)堅持不與別人橫向比較而與本人縱向比較的方法，只要發(fā)現(xiàn)學(xué)生有進(jìn)步，就要適當(dāng)提高分?jǐn)?shù)。對于一些成績較好的學(xué)生來說，平常的得分已不能讓他們“怦然心動”。為了激勵這些學(xué)生，教師就可以打破常規(guī)。

（二）批改作業(yè)的幾種方法

1.教師重點(diǎn)面批

即在時間允許的情況下，對一部分學(xué)生，尤其對班級中尖子生和較差生的作業(yè)，采取當(dāng)面批改、現(xiàn)場解說的做法，而不以一般性的態(tài)度對待他們，也不以界定答案的正誤為終極目標(biāo)。大量的考評實(shí)踐顯示，作業(yè)面批更好的體現(xiàn)了因材施教的教學(xué)原則，針對每個學(xué)生的知識差異，批改作業(yè)當(dāng)堂當(dāng)面進(jìn)行，方法應(yīng)因人而異，這樣做對于促進(jìn)學(xué)生的最優(yōu)發(fā)展是相當(dāng)有效的。當(dāng)然很多人認(rèn)為這是對較差生所用的一貫手法，而重點(diǎn)面批這一藝術(shù)性批改策略對于促進(jìn)尖子生的學(xué)習(xí)同樣非常必要。因?yàn)樵谇昂笞笥业囊黄潛P(yáng)聲中，許多學(xué)習(xí)一貫拔尖、成績向來優(yōu)異的尖子生，容易滋生自滿心理，看不清自己進(jìn)一步努力的方向。而當(dāng)面批改、響鑼重敲的做法恰能有效地消除這種隱患。而且這樣的批改方式對作業(yè)的反饋校正更快，更有效的起到了作業(yè)應(yīng)有的效果。

2.互改與自改

這里的互改，主要是指讓同桌同學(xué)或前后同學(xué)相互交換各自的作業(yè)，并進(jìn)行認(rèn)真批改。而所謂自改，則是讓每個學(xué)生都來扮演教師的角色，以批判者的眼光來嚴(yán)格地審查和評估自己作業(yè)的正誤與優(yōu)劣。實(shí)踐顯示，這兩種藝術(shù)性的作業(yè)批改策略，也有其獨(dú)特的優(yōu)化教學(xué)的功能。心理學(xué)表明：小學(xué)生對于別人對其寄托希望時會體現(xiàn)出相當(dāng)強(qiáng)的責(zé)任心。因而同學(xué)互改作業(yè)往往能在一定意義上進(jìn)行比教師更為細(xì)致的批改。他們常常會就作業(yè)中的每一句話、每一個詞乃至符號提出質(zhì)疑、反復(fù)琢磨。這種求全認(rèn)真的態(tài)度也會對自己提出更高的要求，督促自己不再“重復(fù)”那些親自發(fā)現(xiàn)的問題。自改法的經(jīng)常運(yùn)用，往往有益于學(xué)生此類習(xí)慣的形成。當(dāng)然，互改和自改這一策略的實(shí)施也不是無條件的。它要求教師在實(shí)施時須注意學(xué)生的優(yōu)差搭配問題，尤其要防止兩個差生搭擋互改作業(yè)的情況；同時還要重視批改方法的指導(dǎo)和傳授，使學(xué)生真正有效地投入到作業(yè)的互改與自改過程中。

3.生評師

要改變以往都由教師評學(xué)生的傳統(tǒng)，使學(xué)生也能發(fā)現(xiàn)問題，糾正錯誤。教師在課前，把布置給學(xué)生的作業(yè)自己先做一遍，就像數(shù)學(xué)教師“下水作業(yè)”一樣，我們估且稱其為“下水作業(yè)”。通過“下水作業(yè)”，教師為學(xué)生做出一個示范，同時把學(xué)生可能出現(xiàn)的錯誤，隱藏于習(xí)題中，給學(xué)生提供一個錯例。對于多解的問題，列出幾種解法，以便給學(xué)生以啟示。課上，利用復(fù)習(xí)提問的時間組織學(xué)生批改教師的“下水作業(yè)”。由于學(xué)生從長期受教師評價過渡成為評價教師，積極性很高，批改的自然很認(rèn)真。在逐題批改教師的“下水作業(yè)”時，學(xué)生進(jìn)行了一次系統(tǒng)的反思性的思考與評價，弄清了正確答案，理清了思路，加深了對問題的認(rèn)識。更可貴的是：自己的思維與教師的思維相碰撞而擦出的“火花”，使問題得到真正的解決，真正的理解，搞清楚弄明白。

4.讓學(xué)生嘗試與體驗(yàn)成功

（1）.二次記分法或者第二次批改

傳統(tǒng)作業(yè)批改是一次性工作，往往是教師經(jīng)過一番審閱，然后給予一個成績，或者再配以結(jié)論性的評語，工作便算完結(jié)。在別人看來，教師批改作業(yè)一絲不茍，撰寫評語認(rèn)認(rèn)真真。而在實(shí)踐中，學(xué)生對作業(yè)成績尤其是書面評語只是一看了之，甚至看也不看，根本不按評語去思考和改正，以至于陷入作業(yè)屢做，錯誤屢犯，學(xué)習(xí)進(jìn)步緩慢的不良循環(huán)。二次計分摒棄以往那種一次性評分的做法，由教師對學(xué)生的試卷、練習(xí)及作業(yè)先打一個基本成績，并配以切中要害、恰如其分的評語；然后將作業(yè)發(fā)還學(xué)生，要求他們對照評語，深刻反思自己的作業(yè)過程，認(rèn)真修改相關(guān)作業(yè)；直至達(dá)到要求，再追加成績。事實(shí)表明，二次計分這種藝術(shù)性策略的實(shí)施，一方面能有效地糾正學(xué)生對評語只看不行動的不良態(tài)度，調(diào)動他們及時修改自己作業(yè)的積極性；另一方面還能使學(xué)生逐漸養(yǎng)成仔細(xì)檢測作業(yè)過程、自覺優(yōu)化作業(yè)思路等良好習(xí)慣?？傊?，作為教師應(yīng)該舍得送分給學(xué)生。

如果說一道題不是單純的粗心所致，而是沒有弄清算理。或許在他的頭腦里這已經(jīng)成了思維定勢，這樣就可以對學(xué)生的作業(yè)暫時不評等級，指導(dǎo)他去復(fù)習(xí)課本上的同類例題，并先加以眉批：“請參考××例題后重做?！钡葘W(xué)生弄懂了算理，把錯題糾正以后，再進(jìn)行批改。

（2）一題多改多評價

認(rèn)知是一個循序漸進(jìn)的過程。許多學(xué)生難以一次使作業(yè)達(dá)到較高水平，得到自己滿意的等級。為了調(diào)動學(xué)生進(jìn)一步改進(jìn)作業(yè)的積極性，我們可以采取一題多改多評價的方式，逐次提高等級的批改策略。當(dāng)作業(yè)發(fā)還學(xué)生之后，如果他們能夠糾正錯誤，彌補(bǔ)不足，或者補(bǔ)充更好的解題方法，就可以視情況給以提高等級。為了增強(qiáng)實(shí)效，教師還可以在前一次批改時，加些啟發(fā)性、鼓勵性的眉批。換句話講，應(yīng)盡可能的克服機(jī)械化的批改習(xí)慣，更好地引導(dǎo)和發(fā)揮學(xué)生的潛能，從而達(dá)到作業(yè)的最大功效。

5.批改方式要創(chuàng)出新意

（1）.巡改作業(yè)

所謂巡改作業(yè)，就是指教師在布置完作業(yè)后，走下講臺，來到學(xué)生中間，手執(zhí)紅筆，邊巡視學(xué)生邊批改作業(yè)。這樣做可以隨時鼓勵學(xué)生，及時糾正學(xué)生作業(yè)中出現(xiàn)的錯誤，而且節(jié)省了教師批改作業(yè)、學(xué)生訂正作業(yè)的時間，提高了效率。

（2）.回批作業(yè)

即學(xué)生對老師的批改進(jìn)行回批。有時教師還要進(jìn)行二、三次批改。一般情況下，老師先布置作業(yè)，然后學(xué)生完成作業(yè)，教師批改作業(yè)，最后做錯的學(xué)生訂正作業(yè)了事。這種處理作業(yè)的方式不只是起到鞏固所學(xué)知識的作用，還對學(xué)生其他能力的培養(yǎng)起到督促的作用。尤其對那些成績好的同學(xué)來說，遇到小問題可以得到及時的解決。而回批作業(yè)就能很好地解決這個問題。

（3）.輪流面批

平常學(xué)生做作業(yè)和老師批改作業(yè)是分開的，其實(shí)這是不合理的。輪流面批的反饋方式可以使學(xué)生及時知道自己的不足?！懊媾苯^不是當(dāng)面批評，如能采用面批與鼓勵相結(jié)合的方法，效果會更好。教師應(yīng)根據(jù)不同學(xué)科、不同習(xí)題、不同學(xué)生的特點(diǎn)，創(chuàng)造性地批改，如學(xué)生互批、多次加分、家校聯(lián)批等，以激勵學(xué)生的作業(yè)熱情，并使學(xué)生的能力得到培養(yǎng)。

6.批改學(xué)生的“典型作業(yè)”

教師不可能，也沒有必要每天做“下水作業(yè)”讓學(xué)生去批改。教師可以通過組織學(xué)生批改學(xué)習(xí)委員、小組長或某個學(xué)生的作業(yè)，做為“典型作業(yè)”，以代替批改教師的“下水作業(yè)”。批“典型作業(yè)”的教育示范作用與批教師的“下水作業(yè)”大致相同，在批改學(xué)生“典型作業(yè)”的過程中，學(xué)生通過反思和討論，得出正確答案，同時潛移默化地受到評價能力的訓(xùn)練。

第3篇：課題研究論文范文

一、研究秘書學(xué)概念體系的迫切性

概念體系不僅是理論體系的重要組成部分，而且是建立某種理論體系的起點(diǎn)。

秘書學(xué)作為一門新興的學(xué)科，近幾年來呈現(xiàn)出令人鼓舞的局面。但是，從總體來看，我認(rèn)為秘書學(xué)的建設(shè)，目前尚處在它?quot;學(xué)前階段"，即前科學(xué)時期。

目前，在秘書學(xué)概念體系的研究中，存在的主要問題是：1．概念體系的研究對象和范圍不確定。2．基本概念的研究沒有擺脫直觀感性經(jīng)驗(yàn)的趨向。3．某些概念的抽象不是采取邏輯的方法，沒有揭示其內(nèi)涵和外延，以至出現(xiàn)恩格斯早已指出的"生命就是生命"的惡性循環(huán)的錯誤。4．借用日常概念和經(jīng)驗(yàn)概念較多，而且缺乏必要的揚(yáng)棄。

由于秘書學(xué)一系列基本概念尚未進(jìn)入科學(xué)體系，就給秘書學(xué)的教學(xué)帶來許多困難和不便。因此，我的第一個結(jié)論是：加強(qiáng)對秘書學(xué)概念體系的研究勢在必行！

二、研究秘書學(xué)校念體系的內(nèi)容和重點(diǎn)

研究秘書學(xué)的概念體系，應(yīng)包括四個方面的內(nèi)容；1．基本概念。這是構(gòu)成秘書學(xué)理論體系的基本知識單元，它決定著秘書學(xué)理論體系的結(jié)構(gòu)、功能和發(fā)展。2．一般概念。這是構(gòu)成秘書學(xué)理論體系中各組成部分的重要知識單元，它直接關(guān)系到各項(xiàng)原理、原則和法則的建立，以及某項(xiàng)理論的發(fā)展。3．術(shù)語。這是秘書學(xué)科的一系列專門用語，它們都有嚴(yán)格規(guī)定的含義。4．各種概念相互間的聯(lián)系和區(qū)別，即它們的邏輯結(jié)構(gòu)。

任何一門學(xué)科，都有自己的一系列概念。

關(guān)于"秘書"這一概念，目前國內(nèi)不下五家之說。雖然各家之說不無一定道理，但是否揭示出事物的本質(zhì)、事物的整體、事物內(nèi)部聯(lián)系，即上升為理論概念，尚待探討和商榷。據(jù)我的認(rèn)識，秘書是掌管公文并全面輔助領(lǐng)導(dǎo)者管理日常工作的人員。我認(rèn)為，這個概念初步揭示了目前我國各級各類秘書人員的本質(zhì)特征，即它的可讀性、輔、服務(wù)性和多能性，從而使秘書人員同其他行政工作人員有了質(zhì)的區(qū)別。

我們從這個基本概念出發(fā)，就可以進(jìn)一步去結(jié)構(gòu)秘書學(xué)的體系框架，比如以掌管公文、輔助決策、溝通信息、協(xié)調(diào)關(guān)系、處理事務(wù)和保守秘密等為內(nèi)容的秘書職能論；以一般工作方法、特殊工作方法和未來工作方法等為內(nèi)容的秘書方法論；以秘書組織、秘書人事、秘書制度和秘書素養(yǎng)等為內(nèi)容的秘書管理論。然后，我們再去深入研究秘書職能論、秘書方法論和秘書管理論的概念、原理、定律和一般理論結(jié)論，把秘書學(xué)的理論體系逐步加以完善和充實(shí)。這樣，一門嶄新的學(xué)科--具有社會主義特色的秘書學(xué)，就會在我國應(yīng)運(yùn)而生，因此，秘書學(xué)的建設(shè)，必須以基本概念為重點(diǎn)突破口，這是我的第二個結(jié)論。

三、研究秘書學(xué)概念體系的方法和途徑

概念作為一種思維形式，一種科學(xué)抽象的產(chǎn)物，它反映了人們在不同認(rèn)識階段的不同思維水平。

我們在研究秘書學(xué)科的概念時，首先就要充分占有秘書工作和秘書管理方面的經(jīng)驗(yàn)材料，包括日常概念和經(jīng)驗(yàn)概念。在此基礎(chǔ)上，嚴(yán)格遵守揭示概念內(nèi)涵和外延的邏輯方法，特別是下定義的全部規(guī)則，精心地進(jìn)行科學(xué)抽象，從中制定出一系列理論概念。這應(yīng)當(dāng)成為我們研究秘書學(xué)概念體系的基本方法。其具體途徑，大體有以下幾種：

（一）現(xiàn)有的科學(xué)概念。

（二）移植其他學(xué)科的概念。

（三）改造流行的普通概念。

（四）創(chuàng)造秘書學(xué)科的新概念。

第4篇：課題研究論文范文

［關(guān)鍵詞］教學(xué)主體；教學(xué)客體；實(shí)踐；方法論

一、問題的提出

自1981年顧明遠(yuǎn)先生在學(xué)術(shù)刊物上撰文提出“學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體”的觀點(diǎn)以來，學(xué)術(shù)界便對教學(xué)主客體問題展開了長達(dá)二十幾年的論爭。在這場歷時持久的論爭中，其觀點(diǎn)大體可歸納為5種類型：教師唯一主體論、學(xué)生唯一主體論［1］、師生雙主體論、否定主客體論［2］、教學(xué)交往論［3］。各種觀點(diǎn)內(nèi)部又可區(qū)分出許多觀點(diǎn)相類但不相同的亞種，以師生雙主體論為例，其內(nèi)部就包括潛在主體說、輪流主客體說、互為主客體說、復(fù)合主客體說、雙主體主從說、主體滑移位錯說、主導(dǎo)主體說、主導(dǎo)主動說、三體論——雙中心人物說等近十個變種［4］99－100。

上述眾說各執(zhí)其詞，相互立異。教學(xué)活動中孰為主體，其說不一；孰為客體，觀點(diǎn)更眾。面對這林林總總的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，我們不禁發(fā)問：關(guān)于教學(xué)主客體問題，為什么學(xué)術(shù)界探討了20多年仍達(dá)不成共識？除了問題本身的復(fù)雜性之外，和我們研究者所采用的方法論有無關(guān)系呢？

二、方法論的偏差

筆者認(rèn)為，上述林林總總學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的出現(xiàn)，并不能被樂觀地看做是學(xué)術(shù)上百花齊放、百家爭鳴的結(jié)果，而是研究者們在方法論運(yùn)用上出現(xiàn)了不同程度的偏差。因?yàn)檎胬碇挥幸粋€，而謬誤才有多種，正是由于多年來我們在方法論運(yùn)用上的錯誤，才導(dǎo)致以往的各種研究都不同程度地步入歧途，從而產(chǎn)生出五花八門的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。那么，以往的研究在方法論運(yùn)用上又錯在何處呢？試歸納如下：

（一）對教學(xué)主客體的分析脫離哲學(xué)范疇

按照辯證唯物主義的解釋，“主體”指參與認(rèn)識和實(shí)踐活動的人，“客體”指被主體納入認(rèn)識和實(shí)踐領(lǐng)域并同主體發(fā)生功能性關(guān)系的客觀事物。因此主體成其為主體，必須具備兩個條件：其一，必須具備認(rèn)識和實(shí)踐的能力，即具備主體性；其二，必須在實(shí)踐中能動地發(fā)揮出這一能力，即確證主體性。而客體成其為客體，要看其是否被主體納入認(rèn)識和實(shí)踐范圍并與其發(fā)生功能性關(guān)系。顯然，“主體”與“客體”首先是也只能是一對哲學(xué)范疇，對教學(xué)主客體的分析只有在這一范疇內(nèi)進(jìn)行才有絕對意義。

但在實(shí)際研究中，某些學(xué)者常常脫離這一范疇對教學(xué)主客體進(jìn)行分析。例如，有人在論證“教師是主體，學(xué)生是客體”這一命題時，總是說什么“教師聞道在先，術(shù)業(yè)專攻，代表國家、社會向?qū)W生傳道授業(yè)”等等，進(jìn)而得出“教師是主體，學(xué)生是客體”的論斷?！奥劦涝谙?，術(shù)業(yè)專攻”，只能說明該教師具備了教學(xué)能力，即具備了主體性，但如果他在教學(xué)中松松垮垮、無視學(xué)生、照本宣科，主體性得不到確證的話，那這樣的教師能算是教學(xué)活動的主體么？同樣，學(xué)生從未被教師納入過教學(xué)視野，能算是教學(xué)活動的客體么？這些如果不從哲學(xué)的范疇進(jìn)行分析而單靠表層現(xiàn)象的描述，能窺及教學(xué)主客體的真諦么？

（二）將哲學(xué)內(nèi)部的不同范疇相混淆

本體論、矛盾論和認(rèn)識論是哲學(xué)中三個不同的范疇，教學(xué)主客體問題是一個哲學(xué)范疇，確切地說是哲學(xué)中認(rèn)識論的范疇。有些學(xué)者沒有對上述三個范疇加以區(qū)分，在分析教學(xué)主客體問題時把本體論和矛盾論范疇中的概念、原理套用到認(rèn)識論中，從而使方法論又出現(xiàn)了偏差。主要體現(xiàn)在如下兩個方面：

1.將哲學(xué)中的本體論范疇同認(rèn)識論范疇相混淆

這主要體現(xiàn)在對“主體”概念的理解上?！爸黧w”有兩種含義：一是指“運(yùn)動”或“屬性”的物質(zhì)載體，如奔馳的火車、堅硬的巖石等，類似于“實(shí)體”，屬本體論范疇；二是指從事認(rèn)識和實(shí)踐活動的人，屬認(rèn)識論范疇。在本體論范疇內(nèi)沒有與“主體”相對應(yīng)的“客體”，因此，“主體”、“客體”都是在認(rèn)識論范疇內(nèi)使用的。有的學(xué)者沒有對這兩個范疇的“主體”概念加以區(qū)分，而是混為一談，結(jié)果將本體論意義上的主體放到認(rèn)識論中來談，從而造成概念上的混亂。

2.將哲學(xué)中的矛盾論范疇同認(rèn)識論范疇相混淆

主要體現(xiàn)在兩個方面：一是將內(nèi)外因辯證關(guān)系原理套用到教學(xué)主客體的分析中，將矛盾論范疇中的內(nèi)因、外因混同于認(rèn)識論范疇中主體、客體。如有的學(xué)者認(rèn)為：“在教育過程中，學(xué)生始終處于主體——內(nèi)因的地位，而教師則始終處于客體——外因的地位。按照‘外因通過內(nèi)因起作用’的原理，必須提出學(xué)生主體論即學(xué)生是唯一主體論?！保?］

二是將矛盾分析的方法套用到教學(xué)主客體的分析中，將矛盾論范疇中矛盾的主、次要方面混同于認(rèn)識論范疇中的主體、客體。如有的學(xué)者認(rèn)為：“（在教學(xué)活動中）教師的教與學(xué)生的學(xué)之間是主要矛盾，……當(dāng)教師的教為矛盾的主要方面時，教師是主體，學(xué)生是教的客體；當(dāng)學(xué)生的學(xué)為矛盾的主要方面時，學(xué)生是主體，教師是學(xué)生學(xué)的客體。”［5］

（三）對教學(xué)主客體做了形而上學(xué)的分析

還有些學(xué)者雖然認(rèn)識到教學(xué)主客體問題屬于認(rèn)識論范疇，堅持在認(rèn)識論范圍內(nèi)對問題進(jìn)行探討，但同時又對其做了形而上學(xué)的分析，從而使方法論再度出現(xiàn)偏差：

1.以孤立考察割裂有機(jī)聯(lián)系

教學(xué)過程是一個完整、統(tǒng)一的活動過程，“教”和“學(xué)”是它相輔相成、相互依存的兩個方面，而不是兩個相互獨(dú)立的過程。但有些學(xué)者常常把一個完整的教學(xué)過程割裂為“教”與“學(xué)”兩個過程，然后分別確定各個過程的主客體。見表1［6］：

這種割裂教學(xué)過程的完整性，使“教的過程”與“學(xué)的過程”相揖而別的做法，有悖于唯物辯證法關(guān)于“普遍聯(lián)系”的觀點(diǎn)，是對教學(xué)主客體問題的形而上學(xué)的解析。

2.以靜態(tài)考察代替動態(tài)分析

教學(xué)過程是一個動態(tài)發(fā)展的過程，在教學(xué)活動的不同發(fā)展環(huán)節(jié)和階段，教學(xué)主客體關(guān)系的具體體現(xiàn)是不同的。例如，在教學(xué)準(zhǔn)備階段，主體是教師，客體是教學(xué)內(nèi)容；在教學(xué)實(shí)施階段，主體是教師，客體是學(xué)生；在輔導(dǎo)答疑階段，主體是學(xué)生，客體是教師；在復(fù)習(xí)鞏固階段，主體是學(xué)生，客體是學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此，我們在對教學(xué)主客體問題進(jìn)行研究時，應(yīng)該從發(fā)展中考察，從動態(tài)中把握。

然而，“考察現(xiàn)有的研究可以發(fā)現(xiàn)這樣一種傾向，即把教學(xué)主客體關(guān)系當(dāng)成一種凝固不變的存在，師生雙方何者為主何者為客一經(jīng)確立就成為永恒，研究者的任務(wù)只顧于孜孜不倦地去尋找這種關(guān)系，一旦找到了，研究的任務(wù)就算完成。”［4］111例如，有些學(xué)者在通過分析得出了“學(xué)為主體”的結(jié)論后，便認(rèn)為學(xué)生在教學(xué)過程的任何環(huán)節(jié)、任何階段都是永恒的主體，這實(shí)際上是犯了以靜態(tài)考察取代動態(tài)分析的錯誤。

3.以局部考察代替整體研究

教學(xué)活動中包含了眾多的認(rèn)識和實(shí)踐關(guān)系，如教師對學(xué)生的認(rèn)識與改造、學(xué)生對教師的認(rèn)識與改造、教師或?qū)W生對自身的認(rèn)識與改造、師生共同體對教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識與改造、師生共同體對學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)和發(fā)展水平的認(rèn)識與改造等等?？梢?，教學(xué)活動是一個由眾多的認(rèn)識和實(shí)踐關(guān)系組成的實(shí)踐系統(tǒng)，而絕非單一主體對單一客體的認(rèn)識與改造。因此，對教學(xué)主客體的判定只能從系統(tǒng)論的角度進(jìn)行總體把握，而不能局限于“一巷一隅”。有些學(xué)者沒有看到教學(xué)問題的復(fù)雜性和系統(tǒng)性，往往只抓住了局部的某一對認(rèn)識和實(shí)踐關(guān)系，便對教學(xué)活動的主客體進(jìn)行判定，如有人看到教師對學(xué)生的指導(dǎo)，便判定教師是教學(xué)活動的主體，學(xué)生是客體；看到學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，便判定學(xué)生是主體，教學(xué)內(nèi)容是客體。這實(shí)際上犯了以局部考察代替整體分析的錯誤。

三、重申教學(xué)主客體

正是由于我們研究者在上述方法論運(yùn)用上的種種偏差和失誤，才導(dǎo)致我們對教學(xué)主客體的探討五花八門，久而不一。那么正確的方法論何在呢？筆者認(rèn)為，既然教學(xué)活動是一種特殊的認(rèn)識和實(shí)踐活動，那么用唯物辯證法中“實(shí)踐”的觀點(diǎn)對問題進(jìn)行分析方是研究之正途，必須按照這一觀點(diǎn)對教學(xué)主客體進(jìn)行重新審視，在此方面，筆者目前的研究觀點(diǎn)主要有二：

1.實(shí)踐具有層次性

眾所周知作為主觀見之于客觀的物質(zhì)性活動，人類實(shí)踐因其主體形態(tài)的多樣和客體范圍的大小而體現(xiàn)出不同的層次。實(shí)踐主體分為三種形態(tài)：人類形態(tài)、群體形態(tài)和個人形態(tài)；實(shí)踐客體涵蓋不同范圍：大到整個客觀世界，小到某一事物。不同形態(tài)的主體在不同層次、不同范圍內(nèi)實(shí)踐著它的客體，從而使實(shí)踐活動體現(xiàn)出層次性。

教學(xué)活動作為人類認(rèn)識和改造客觀世界的實(shí)踐活動的一部分，也是有層次性的。從最高層次講，教學(xué)活動就是教師和學(xué)生共同努力以優(yōu)化學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)、提升學(xué)生發(fā)展水平為主旨的實(shí)踐活動，這是教學(xué)實(shí)踐的總層關(guān)系。從次級層次講，教學(xué)活動則表現(xiàn)為教師或?qū)W生或師生共同體對某一客觀存在（教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)目標(biāo)）的單一對象性活動。

2.教學(xué)主客體的分析必須與教學(xué)實(shí)踐的層次性分析結(jié)合起來進(jìn)行

從總體來講，師生共同體是教學(xué)活動的主體，學(xué)生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)和發(fā)展水平（不是學(xué)生）是教學(xué)活動的客體。次級層次的主客體關(guān)系則由具體的實(shí)踐關(guān)系確定，所有次級主客體關(guān)系總是包含在并且服務(wù)于總層主客體關(guān)系中，并為之服務(wù)。如圖1：

綜上所述，教學(xué)活動是一種特殊的實(shí)踐活動，只有抓住了“實(shí)踐”這把利器，用實(shí)踐的觀點(diǎn)對教學(xué)主客體問題進(jìn)行分析，才能最終解悟教學(xué)主客體的真諦，期待更多的學(xué)界同仁能將此問題深入下去。

［參考文獻(xiàn)］

［1］燕國材．再論學(xué)生是教育過程的唯一主體［J］．少先隊(duì)研究，1993，(5)：24．

［2］陳信泰，孫振東．對近年來教育主體問題論爭的意見［J］．齊魯學(xué)刊，1992，(3)：63．

［3］族．教學(xué)交往實(shí)踐：現(xiàn)代教學(xué)的本質(zhì)［J］．河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2000，(2)：54．

［4］李定仁，徐繼存．教學(xué)論研究二十年［M］．北京：人民教育出版社，2001．

第5篇：課題研究論文范文

關(guān)鍵詞：競技體操 核心期刊 現(xiàn)狀分析

中圖分類號：G832 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-3791（2013）06（b）-0250-01

2008年北京奧運(yùn)會上，我國競技體操以九金直上紫禁之巔。中國體操完成了一次全能式的精神革新與實(shí)力飛躍，平了獨(dú)聯(lián)體在1992年巴塞羅那奧運(yùn)會上獨(dú)霸九金的紀(jì)錄，與前蘇聯(lián)1988年漢城奧運(yùn)會的十金奇觀僅差一金?？茖W(xué)研究的每一次進(jìn)步，都必將給技術(shù)的發(fā)展帶來深刻的變革，技術(shù)的進(jìn)步必須伴隨科學(xué)理論的指導(dǎo)。我國競技體操從弱到強(qiáng)，從金牌為零到金牌大國的發(fā)展史就是最好的證明。

本文通過對2000—2008年我國中文體育類核心期刊競技體操科研論文研究現(xiàn)狀分析表明，目前我國在競技體操理論研究方面還不夠深人，這與我國在競技體操方面取得的成就不相對稱，若想繼續(xù)保持我國競技體操在世界體壇的領(lǐng)先地位，除了技術(shù)上精雕細(xì)刻外，必須在科研上狠下一番功夫，以達(dá)到理論指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐驗(yàn)證理論的同步協(xié)調(diào)發(fā)展。

1 研究對象與方法

筆者以2000—2008年“中國期刊全文數(shù)據(jù)庫”為查找范圍，以體育類核心期刊發(fā)表的256篇競技體操論文為研究對象，對所涉及的各期刊年的科研群體的結(jié)構(gòu)特征、地域特征和科研論文的研究內(nèi)容進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析，根據(jù)對研究現(xiàn)狀的分析，歸納、總結(jié)了我國競技體操文獻(xiàn)的規(guī)律性特征。

2 競技體操科研群體的結(jié)構(gòu)特征

2.1 年齡特征

按其數(shù)量上看，我國從事競技體操科研群體從30～45歲年齡段呈上升期，46～60歲開始呈下降期，60歲以上又有上升趨勢。其原因主要是：30～45歲年齡段的群體，精力充沛，對學(xué)術(shù)研究有較大的熱情，同時有提高自己技術(shù)職稱的需求，故對科研工作投入較大，發(fā)表的論文數(shù)量較多。而46～60歲及以后年齡段的群體，特別是60歲左右群體，面臨退休帶來的極度不適應(yīng)，投入在科研上的時間和精力相對較少，論文數(shù)量越來越少。而60歲以后的群體退休后余暇時間較多，有一部分人又重新回到研究的工作中來。

2.2 性別特征

在統(tǒng)計的242人次中，其男性為151人次，占62.4%，女性有91人次，占37.6%。競技體操科研群體中男性人數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于女性，這與作者主體集中在高校，而高校又以男性教師較多有關(guān)，同時也與競技體操這個項(xiàng)目有關(guān)。另一方面因?yàn)榕缘奶刭|(zhì)，家庭觀念比較重，致使女性的科研動力不足。關(guān)心和鼓勵女性群體從事科研工作已成為急待解決的重要問題。

2.3 職稱特征

中級和副高級職稱的在職人員會發(fā)表較多數(shù)量的論文，正高職在職人員明顯會很少。本文總結(jié)了以下幾點(diǎn)原因：（1）從事科研人員的群體對其的動機(jī)和認(rèn)識產(chǎn)生偏差，科研和晉職產(chǎn)生概念化混淆。（2）評聘工作被政府和學(xué)校等的智能部門公式化：N篇文章就是一個教授。（3）崗位相應(yīng)的業(yè)績考核缺乏，這樣晉升副教授的教師和晉升教授的副教授這樣技術(shù)職務(wù)的人數(shù)明顯增多，如果升到正高級，科研的自覺主動性自然而然的就會降低。

2.4 競技體操研究的地域特征

從競技體操文獻(xiàn)的地域分布情況及數(shù)量來看，現(xiàn)在中國競技體操科研整體水平較為落后，具有明顯的不均衡性，普及度也不高。首先，競技體操科研水平與該地區(qū)的經(jīng)濟(jì)水平直接相關(guān)。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)如：中國南方地區(qū)，以及華北、華中沿海地區(qū)競技體操科研水平較高。其次，競技體操文獻(xiàn)發(fā)表的不均衡性也體現(xiàn)了競技體操高競技水平的地區(qū)與自身競技體操科研實(shí)力的不匹配性，競技體操強(qiáng)省湖北、江蘇等，每年發(fā)表的競技體操科研成果都很有限。

2.5 競技體操研究的內(nèi)容分析

我國競技體操科研內(nèi)容主要集中在比賽分析與發(fā)展趨勢、訓(xùn)練理論與方法、技術(shù)動作分析三個方面，對于規(guī)則分析、科學(xué)選材研究較少，對于競技體操的器械、營養(yǎng)與運(yùn)動損傷、市場化產(chǎn)業(yè)化和裁判因素研究很少，這與我國現(xiàn)在競技體操所取得的輝煌成績不相協(xié)調(diào)。

3 結(jié)語

我國競技體操在2000—2008年間在核心期刊上的發(fā)表數(shù)量總體較少，主要集中在2004、2001和2005三個年份，自2004年以來有逐漸減少的趨勢。研究者多集中在41～45年齡階段的具有中級和副高級職稱的人員，其中男性明顯高于女性。

從競技體操文獻(xiàn)的地域分布情況及數(shù)量來看，現(xiàn)在中國競技體操科研整體水平較為落后，具有明顯的不均衡性，整個中國競技體操科研的陣地主要位于現(xiàn)代化程度較高的中國南方地區(qū)，以及華北、華中沿海地區(qū)，且普及度不高。

我國競技體操科研內(nèi)容主要集中在比賽分析與發(fā)展趨勢、訓(xùn)練理論與方法、技術(shù)動作分析三個方面，占到68%。對于競技體操科學(xué)選材及市場化等方面的研究十分稀少。

4 建議

以上現(xiàn)象與當(dāng)前競技體操可持續(xù)性發(fā)展不相適應(yīng)，分析發(fā)現(xiàn)，盡管我國競技體操科研工作取得一定的成績，但要保持技術(shù)水平穩(wěn)定發(fā)展，繼續(xù)保持世界領(lǐng)先地位，在研究內(nèi)容和方式上應(yīng)多樣化、系統(tǒng)化，進(jìn)一步促使競技體操科研規(guī)范化、制度化。各級政府、機(jī)關(guān)及高等院校應(yīng)及時制定相關(guān)政策，正確引導(dǎo)科研群體向著健康的方向發(fā)展。只有這樣，才能使我國的競技體操事業(yè)在世界上繼續(xù)保持領(lǐng)先地位并不斷向前發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

第6篇：課題研究論文范文

關(guān)鍵詞：馬克思學(xué)說；人；研究現(xiàn)狀；不同表述

一、引言

馬克思學(xué)說中有沒有人的概念？如果有，馬克思學(xué)說中人的概念的含義是什么？這是國內(nèi)外理論界長期存在著爭論的問題。馬克思、恩格斯在世時，德國資產(chǎn)階級學(xué)者保爾·巴爾特就攻擊唯物史觀把人看作受經(jīng)濟(jì)擺布的機(jī)器，“青年派”認(rèn)為在馬克思那里，歷史“絲毫沒有人的參與”。進(jìn)入20世紀(jì)，特別是20世紀(jì)30年代馬克思《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》的問世，引起了人們對這個問題更多的爭論。西方學(xué)者弗羅姆、盧卡奇、霍克海默、柯爾施、馬爾庫塞、施密特等人提出馬克思是人本主義，人是馬克思學(xué)說的核心概念，在馬克思學(xué)說中人的本性和作用占主導(dǎo)地位，自然是人化的自然，并且制造出馬克思與恩格斯的對立；存在主義的代表人物薩特認(rèn)為馬克思是反人道主義的，馬克思學(xué)說中不存在人的問題，馬克思著作中存在著人學(xué)的“空場”或“飛地”；德國學(xué)者朗茲胡特等人提出有“兩個馬克思”，即“青年馬克思”與“晚年馬克思”，前者是以人的學(xué)說為核心思想的真正的馬克思，后者則是以社會學(xué)說為核心思想的創(chuàng)作力衰退的馬克思，用“青年馬克思”否定“晚年馬克思”；阿爾都塞則提出馬克思思想發(fā)展中存在著“認(rèn)識論的斷裂”，“斷裂”前的馬克思是人本主義，“斷裂”后的馬克思拒絕一切主體，認(rèn)為“歷史是無主體的過程”。

在我國，20世紀(jì)80年代開展了關(guān)于人道主義與異化問題的討論，人是否是馬克思學(xué)說的出發(fā)點(diǎn)是那次爭論的焦點(diǎn)。二十多年來，社會主體——人的問題一直是我國理論界討論的熱點(diǎn)。對此問題，我國理論界的基本觀點(diǎn)是：社會物質(zhì)生產(chǎn)是人類社會存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，馬克思學(xué)說的出發(fā)點(diǎn)是現(xiàn)實(shí)的人或從事社會物質(zhì)生產(chǎn)的人，這些現(xiàn)實(shí)的人或從事社會物質(zhì)生產(chǎn)的人也是社會歷史的主體。但是，對于什么是馬克思學(xué)說的出發(fā)點(diǎn)，有學(xué)者認(rèn)為馬克思學(xué)說的出發(fā)點(diǎn)或邏輯起點(diǎn)是社會物質(zhì)生產(chǎn)，有學(xué)者提出馬克思學(xué)說的邏輯起點(diǎn)是人，也有學(xué)者認(rèn)為馬克思學(xué)說的出發(fā)點(diǎn)是生產(chǎn)關(guān)系，還有學(xué)者視馬克思學(xué)說的邏輯起點(diǎn)為社會存在。

對于人這一與馬克思學(xué)說的出發(fā)點(diǎn)相聯(lián)系，關(guān)涉到馬克思學(xué)說的性質(zhì)和基礎(chǔ)的重大理論問題，長期存在著爭議，甚至出現(xiàn)截然相反的觀點(diǎn)，不能不引起我們的思考。一直以來，我國理論界認(rèn)為國外學(xué)者對馬克思學(xué)說中人有不同看法，是這些學(xué)者世界觀和階級立場方面原因。國外學(xué)者對馬克思學(xué)說中的人有不同看法固然有世界觀和階級立場方面的原因，但僅歸于這方面原因，未免過于簡單化。在對馬克思文本深入考察的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為國內(nèi)外學(xué)者對這一問題存在爭議，對馬克思人的學(xué)說造成各種誤解，還有對馬克思學(xué)說理解和認(rèn)識的原因，最根本的原因是沒有區(qū)分馬克思在不同意義上使用的人的概念，特別是沒有理解作為馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人的概念。

二、馬克思在不同意義上使用人的概念

馬克思在自己的著作中從在多重意義上使用過主體或人的概念。馬克思有時候把整個社會理解為主體，“主體，即社會”，[1]“社會既是這一巨大的總過程的主體，也是這一總過程的結(jié)果”；[2]馬克思有時候把主體理解為自然人，“勞動的主體是自然的個人”；[3]馬克思有時候所說的主體指生產(chǎn)者、交換者，“生產(chǎn)也不只是特殊的生產(chǎn)，而始終是一定的社會體即社會的主體在或廣或窄的由各生產(chǎn)部門組成的總體中活動著”，[4]“每一個主體都是交換者”；[5]馬克思有時候把勞動者——工人作為主體，“過去的對象化勞動就統(tǒng)治現(xiàn)在的活勞動。主體和客體的關(guān)系顛倒了”，[6]馬克思有時還把資本、時間流通等作為主體，“資本作為主體，”“主體，它是流動資本”，[7]“勞動時間本身只是作為主體存在著”。[8]馬克思在自己的著作中從不同意義上使用的社會主體的概念歸納起來主要有三個層次：第一，馬克思把整個社會理解為主體——“主體，即社會”；第二，集體主體層面，馬克思把社會組織、社會集團(tuán)、社會群體作為主體；第三，個體主體層面，馬克思把具體的個人作為主體。

同樣的情況也發(fā)生在人這一概念上，馬克思在自己的著作中也是從多重含義使用人的概念。如在《德意志意識形態(tài)》中，馬克思指出：“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。因此，第一個需要確認(rèn)的事實(shí)就是這些個人的肉體組織以及由此產(chǎn)生的個人對其他自然的關(guān)系。……任何歷史記載都應(yīng)當(dāng)從這些自然基礎(chǔ)以及它們在歷史進(jìn)程中由于人們的活動而發(fā)生的變更出發(fā)?！薄翱梢愿鶕?jù)意識、宗教或隨便別的什么來區(qū)別人和動物。一當(dāng)人開始生產(chǎn)自己的生活資料的時候，這一步是由他們的肉體組織所決定的，人本身就開始把自己和動物區(qū)別開來。人們生產(chǎn)自己的生活資料，同時間接地生產(chǎn)著自己的物質(zhì)生活本身。”[9]在這一段論述中，馬克思使用了“人類”、“人們”，“個人”不同概念表述人。在馬克思的著作中，馬克思同樣從整體的人、集體的人、個體的人幾個不同層次使用人的概念。

馬克思學(xué)說主要是關(guān)于人類社會歷史本質(zhì)及其規(guī)律的理論，人這一概念可以說是馬克思學(xué)說中最基本的范疇。馬克思在對自己的學(xué)說有兩次概括性的論述，一次是在《德意志意識形態(tài)》中，一次是在《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〈導(dǎo)言〉》中。《德意志意識形態(tài)》第一次全面而系統(tǒng)地闡述了馬克思的學(xué)說。在《德意志意識形態(tài)》第一章中，“人”這一概念共出現(xiàn)540多次，[10]其中加引號的人10處，“個人”212處，“人們”71處，“人類”14處，加引號的“一般人”7處，粗體的人9處，還有不加引號的人。這549處馬克思是在不同意義上使用人的概念。有的指老年黑格爾派或青年黑格爾派所說的人，也有費(fèi)爾巴哈所說的人，有一般意義的人，還有指不同層次的人，還有馬克思自己在特定意義上使用的人的概念。在馬克思概括自己學(xué)說思想和方法的《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〈導(dǎo)言〉》一文中，“人”這一概念共出現(xiàn)130多次，[11]其中加引號的人10處，“個人”47處，“人們”7處。另外，《導(dǎo)言》中主體一詞出現(xiàn)22次。這些一方面說明人在馬克思學(xué)說中的地位，另一方面反映了馬克思確實(shí)從不同意義使用人這一概念。

三、區(qū)分作為馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人

馬克思在《德意志意識形態(tài)》明確指出“我們的出發(fā)點(diǎn)是從事實(shí)際活動的人”，其觀察方法是“從現(xiàn)實(shí)的前提出發(fā)，而且一刻也不離開這種前提。它的前提是人，但不是某種處在幻想的與世隔絕、離群索居狀態(tài)的人，而是處在一定條件下進(jìn)行的、現(xiàn)實(shí)的、可以通過經(jīng)驗(yàn)觀察到的發(fā)展過程中的人”。[12]馬克思強(qiáng)調(diào)：“我們開始要談的前提不是任意提出的，不是教條，而是一些只有在想象中才能撇開的現(xiàn)實(shí)前提。這是一些現(xiàn)實(shí)的個人，是他們的活動和他們的物質(zhì)生活條件，包括他們已有的和由他們自己的活動創(chuàng)造出來的物質(zhì)生活條件?！盵13]從馬克思對自己學(xué)說的出發(fā)點(diǎn)和前提的論述來看，馬克思強(qiáng)調(diào)自己學(xué)說中的出發(fā)點(diǎn)和前提是人，但不是“個人肉體存在”[14]方式理解的人，馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人不同于以往學(xué)者理解的人，是一些從事物質(zhì)資料生產(chǎn)的“現(xiàn)實(shí)的個人”。

馬克思在《〈政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〉導(dǎo)言》中指出：“在研究經(jīng)濟(jì)范疇的發(fā)展時，正如在研究任何歷史科學(xué)、社會科學(xué)時一樣，應(yīng)當(dāng)時刻把握?。簾o論在現(xiàn)實(shí)中或在頭腦中，主體——這里是現(xiàn)代資產(chǎn)階級社會——都是既定的；因而范疇表現(xiàn)這個一定社會即這個主體的存在形式、存在規(guī)定、常常只是個別的側(cè)面；因此，這個一定社會在科學(xué)上也決不是在把它當(dāng)作這樣一個社會來談?wù)摰臅r候才開始存在的。這必須把握住，因?yàn)檫@對于分篇直接具有決定的意義。”[15]在馬克思看來，任何社會科學(xué)、歷史科學(xué)無論在現(xiàn)實(shí)中或在頭腦中都應(yīng)當(dāng)時刻把握住主體——人，而現(xiàn)代資產(chǎn)階級社會的主體是“既定的”即特定的、具體的。

馬克思在《資本論》第一卷第一版序言中更是明確說明：“這里涉及到的人，只是經(jīng)濟(jì)范疇的人格化，是一定的階級關(guān)系和利益的承擔(dān)者。我的觀點(diǎn)是：社會經(jīng)濟(jì)形態(tài)的發(fā)展是一種自然歷史過程。不管個人在主觀上怎樣超脫各種關(guān)系，他在社會意義上總是這些關(guān)系的產(chǎn)物。同其他任何觀點(diǎn)比起來，我的觀點(diǎn)是更不能要個人對這些關(guān)系負(fù)責(zé)”。[16]

從以上論述可以看出，馬克思不僅明確指出自己學(xué)說的出發(fā)點(diǎn)是人，而且是有特定含義的人。作為馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人具有如下特點(diǎn)：

第一，馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人不是直觀的人、個體的人、自然的人，而是“屬于一定的社會形式”，是人格化的人，是“社會人”，這些人及其活動是社會歷史的基礎(chǔ)。

馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人既不同于唯心主義者認(rèn)為的那樣是“想象的主體”，也不同于費(fèi)爾巴哈等舊唯物主義哲學(xué)中的直觀的人、個體的人、自然的人。馬克思認(rèn)為感性直觀是舊唯物主義最重要的特點(diǎn)。在《德意志意識形態(tài)》中，馬克思批判費(fèi)爾巴哈“對感性世界的‘理解’一方面僅僅局限于對這一世界的單純的直觀，另一方面僅僅局限于單純的感覺。費(fèi)爾巴哈設(shè)定的是‘一般人’，而不是‘現(xiàn)實(shí)的歷史的人’”，[17]費(fèi)爾巴哈“僅僅限于在感情范圍內(nèi)承認(rèn)‘現(xiàn)實(shí)的、單個的、肉體的人’”。[18]馬克思認(rèn)為費(fèi)爾巴哈不理解“他所分析的抽象的個人，是屬于一定的社會形式”。[19]馬克思指出自己學(xué)說的出發(fā)點(diǎn)和前提是“從事實(shí)際活動”的“現(xiàn)實(shí)的個人”。雖然“人類歷史的第一個前提”無疑是有生命的個人的存在，第一個需要確認(rèn)的事實(shí)就是這些個人的肉體組織以及由此產(chǎn)生的個人對其他自然的關(guān)系，但是，真正表現(xiàn)人的存在，真正把人和動物區(qū)別開來的，不是“個人肉體存在的再生產(chǎn)這方面”，[20]而是人們的生產(chǎn)活動，他們的活動方式，他們表現(xiàn)自己生活的一定方式。

在《評阿·瓦格納的〈政治經(jīng)濟(jì)學(xué)教科書〉》一文中，馬克思明確指出，他所說的人“應(yīng)該具有社會人的一定性質(zhì)，即他所生活的那個社會的一定性質(zhì)，因?yàn)樵谶@里，生產(chǎn)，即他獲取生活資料的過程，已經(jīng)具有這樣或那樣的社會性質(zhì)?！盵21]在1857—1858年經(jīng)濟(jì)學(xué)《手稿》中，馬克思說到生產(chǎn)中的個人，認(rèn)為“他們是作為社會的個人，在社會里生產(chǎn)并為社會而生產(chǎn)”。[22]

馬克思關(guān)于人的論述最具代表性的是《資本論》第一卷第一版序言中的這段話：“這里涉及到的人，只是經(jīng)濟(jì)范疇的人格化，是一定的階級關(guān)系和利益的承擔(dān)者?！盵23]馬克思不僅明確指出他所說的人“只是經(jīng)濟(jì)范疇的人格化”，是“一定的階級關(guān)系和利益的承擔(dān)者”，是社會關(guān)系的“產(chǎn)物”，“不能要個人對這些關(guān)系負(fù)責(zé)”，而且多次強(qiáng)調(diào)資本家只是資本的人格化。

作為馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人——作為歷史主體的人的“第一個歷史活動”就是生產(chǎn)滿足人的吃喝住穿需要的資料以及其他一些東西。因此，社會物質(zhì)資料的生產(chǎn)是“全部歷史的真正發(fā)源地和舞臺”，[24]是“整個歷史的基礎(chǔ)”。[25]

第二，馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人是能動的，是從事物質(zhì)資料生產(chǎn)活動的主體。

馬克思在《哲學(xué)的貧困》中指出：“一切存在物，一切生活在地上和水中的東西，只是由于某種運(yùn)動才得以存在、生活?！盵26]馬克思強(qiáng)調(diào)世界上的事物正是由于主體的活動才存在，正是由于主體的活動才把它與其他事物區(qū)別開來，作為社會生產(chǎn)主體的人也是由于人的活動才存在，才把它與其他事物區(qū)別開來，它的特征也是由它們的活動決定的。

馬克思在自己的著作中多次指出他所說的人是從事物質(zhì)資料生產(chǎn)活動的，是生產(chǎn)的主體。在《德意志意識形態(tài)》中，馬克思反復(fù)強(qiáng)調(diào)他所說的“現(xiàn)實(shí)中的個人”“是從事活動的，進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的人”，是“從事實(shí)際活動的人”。[27]馬克思認(rèn)為從事物質(zhì)資料生產(chǎn)活動是人的最根本的特征。從事物質(zhì)資料生產(chǎn)活動不僅把人與動物區(qū)別開來，而且生產(chǎn)著自己的生活資料，生產(chǎn)著社會物質(zhì)生活本身。

馬克思在《〈政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〉導(dǎo)言》中論述關(guān)于自己學(xué)說的對象和方法時說：“在社會中進(jìn)行生產(chǎn)的個人，——因而，這些個人的一定社會性質(zhì)的生產(chǎn)，當(dāng)然是出發(fā)點(diǎn)?！盵28]馬克思在《資本論》及其手稿中基本上是在同等意義上使用生產(chǎn)主體與人這兩個概念。

第三，馬克思學(xué)說中的人是客觀的，是由生產(chǎn)的物質(zhì)條件決定的。

在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》之前，馬克思已看到了社會的基礎(chǔ)是客觀的，社會的主體也應(yīng)是客觀的。但是，由于把個體的人類學(xué)意義上的人作為自己學(xué)說的出發(fā)點(diǎn)，個體人類學(xué)意義上的人本身是主觀的，主觀的個體是歷史過程的能動性根源，是歷史活動的作用者，歸根結(jié)底社會歷史還是主觀的因素在起作用。因此，在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》之前的馬克思在社會歷史觀上仍然沒有擺脫歷史唯心主義。在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中馬克思已提出他所說的人不是個體的人，在《德意志意識形態(tài)》及其以后的著作中，馬克思明確提出了自己所說的人是“社會人”。這些作為社會生產(chǎn)主體的“社會人”，不是主觀的，而是客觀的。對“現(xiàn)實(shí)的個人”的客觀性，對“現(xiàn)實(shí)的個人”由生產(chǎn)的物質(zhì)條件決定的，馬克思在《德意志意識形態(tài)》中有精辟的論述。馬克思說：“現(xiàn)實(shí)的個人”，“他們是什么樣的，這同他們的生產(chǎn)是一致的——既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們怎樣生產(chǎn)一致。因而，個人是什么樣的，這取決于他們進(jìn)行生產(chǎn)的物質(zhì)條件?！盵29]“現(xiàn)實(shí)的個人”是客觀的，這不僅因?yàn)樗鼈兊臓顩r取決于它們進(jìn)行生產(chǎn)的物質(zhì)條件，是客觀的，而且因?yàn)樗鼈兊拇嬖凇⑺鼈兊幕顒右彩强陀^的。馬克思指出：“每一代都立足于前一代所達(dá)到的基礎(chǔ)上，繼續(xù)發(fā)展前一代的工業(yè)和交往，并隨著需要的改變而改變它的社會制度。甚至連最簡單的‘感性確定性’的對象也只是由于社會發(fā)展、由于工業(yè)和商業(yè)交往才提供給他的?！盵30]“現(xiàn)實(shí)的個人”的活動是客觀的，是在前代人所遺留下的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，受這些客觀基礎(chǔ)和條件的制約。

在《哲學(xué)的貧困》中，馬克思批判蒲魯東顛倒現(xiàn)實(shí)與范疇之間的關(guān)系，否認(rèn)現(xiàn)實(shí)主體的錯誤。馬克思指出：“每個原理都有其出現(xiàn)的世紀(jì)?！绻麨榱祟櫲砗蜌v史我們再進(jìn)一步自問一下，為什么該原理出現(xiàn)在11世紀(jì)或者18世紀(jì)，而不出現(xiàn)在其他某一世紀(jì)，我們就必然要仔細(xì)研究一下：11世紀(jì)的人們是怎樣的，18世紀(jì)的人們是怎樣的，他們各自的需要、他們的生產(chǎn)力、生產(chǎn)方式以及生產(chǎn)中使用的原料是怎樣的；最后，由這一切生存條件所產(chǎn)生的人與人之間的關(guān)系是怎樣的。難道探討這一切問題不就是研究每個世紀(jì)中人們的現(xiàn)實(shí)的、世俗的歷史，不就是把這些人既當(dāng)成他們本身的歷史劇的劇作者又當(dāng)成劇中人物嗎?”[31]馬克思認(rèn)為關(guān)于人的某一原理出現(xiàn)在某一世紀(jì)，而不出現(xiàn)在其他世紀(jì)，最根本的是由這一世紀(jì)人們的需要、他們的生產(chǎn)力、生產(chǎn)方式以及生產(chǎn)中使用的原料決定的，“人與人之間的關(guān)系”決定的。探討關(guān)于人的范疇與其產(chǎn)生的時代的關(guān)系，“就是研究每個世紀(jì)中人們的現(xiàn)實(shí)的、世俗的歷史”，“就是把這些人既當(dāng)成他們本身的歷史劇的劇作者又當(dāng)成劇中人物”。作為馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人的特點(diǎn)是由生產(chǎn)的物質(zhì)條件決定的，是由客觀的“人與人之間的關(guān)系”決定的，這種“現(xiàn)實(shí)的個人”既是歷史的劇中人又是歷史的劇作者，是客觀的主體，客體的人。

第四，馬克思學(xué)說中人的本質(zhì)是一種社會關(guān)系，其中生產(chǎn)資料所有權(quán)關(guān)系是核心的關(guān)系。

人是社會性的存在，這在馬克思之前已有學(xué)者提到，費(fèi)爾巴哈甚至說“只有社會的人才是人?！盵32]但是，費(fèi)爾巴哈所理解的社會是從人的自然本質(zhì)中派生出來的，除人的自然關(guān)系外，費(fèi)爾巴哈“他不知道‘人與人之間’還有什么其他的‘人的關(guān)系’。”[33]黑格爾也看到了人的社會性，但是，他把這種社會性歸為精神。馬克思與前人的區(qū)別不是看到了人的社會性，而是把人看作社會的主體，看到了“社會人”。馬克思說：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！盵34]以往人們解釋這一段話，往往認(rèn)為馬克思講的是人的社會性，實(shí)際上，馬克思在這里是講人的本質(zhì)是社會關(guān)系。把人的本質(zhì)理解為一種社會關(guān)系是馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中思想變化的一個關(guān)鍵。黑格爾曾說：“凡是一切實(shí)存的事物都存在于關(guān)系中，而這種關(guān)系乃是每一實(shí)存的真正性質(zhì)。”[35]在馬克思看來，人的本質(zhì)是一個關(guān)系范疇，社會生產(chǎn)關(guān)系才反映人的本質(zhì)。

馬克思在自己的著作中說明了生產(chǎn)資料所有權(quán)關(guān)系（或產(chǎn)權(quán)關(guān)系）是資本主義社會社會主體中核心的關(guān)系。在資本主義社會，社會主體——人，乃至整個社會都是以對物的占有關(guān)系為基礎(chǔ)的。馬克思說：“每個個人以物的形式占有社會權(quán)力。如果從物那里奪去這種社會權(quán)力，那么你們就必然賦予人以支配人的這種權(quán)力?！盵36]馬克思認(rèn)為，對于資本主義生產(chǎn)主體——人必須從占有去理解。馬克思肯定了黑格爾法哲學(xué)把占有看作主體的最基本的法的關(guān)系的思想?！昂诟駹栒摲ㄕ軐W(xué)，是從占有開始，把占有看作主體的最簡單的法的關(guān)系，這是對的?！盵37]生產(chǎn)資料所有權(quán)關(guān)系，或占有關(guān)系是主體中最基本的法的關(guān)系，是社會主體關(guān)系中核心的關(guān)系，在主體中起著決定作用，決定主體中的其他關(guān)系。

第五，馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人是從事社會生產(chǎn)和經(jīng)營活動，獨(dú)立核算的社會經(jīng)濟(jì)基本單位。

在《資本論》及其手稿中，馬克思從社會生產(chǎn)的“活動和產(chǎn)品的普遍交換”[38]出發(fā)，考察“每一單個人的生存條件”，[39]考察在交換關(guān)系的發(fā)展中，貨幣形態(tài)的變化和作為主體的生產(chǎn)者本身的變化。馬克思指出“每一個主體都是交換者”，[40]“個人只有作為交換價值的生產(chǎn)者才能存在”。[41]在馬克思看來，“如果個人所生產(chǎn)的是自己的直接的生存資料，……那么他的生產(chǎn)就不具有社會性質(zhì)，他的勞動就不是社會勞動?！盵42]作為社會生產(chǎn)主體的人是“社會人”，其生產(chǎn)具有社會性，它本身是整個社會生產(chǎn)的一個環(huán)節(jié)、一個細(xì)胞，一個獨(dú)立核算的社會經(jīng)濟(jì)基本單位。馬克思以羅馬法規(guī)定奴隸不能成為交換的主體，以說明自己的觀點(diǎn)。馬克思說：“羅馬法規(guī)定奴隸是不能通過交換為自己取得任何東西的人，這是有道理的”。[43]

在《德意志意識形態(tài)》中馬克思稱其學(xué)說的出發(fā)點(diǎn)是“單個人”。在私有制社會里，這種“單個人”是經(jīng)濟(jì)上獨(dú)立的不同利益的生產(chǎn)和經(jīng)營的主體，這些經(jīng)濟(jì)上獨(dú)立的主體從事著不同的生產(chǎn)和經(jīng)營活動，承擔(dān)了社會的不同工作，這也就是社會的不同分工。馬克思談到的社會分工就是指經(jīng)濟(jì)上獨(dú)立的經(jīng)濟(jì)單位、經(jīng)濟(jì)主體之間的分工。在《資本論》手稿中，馬克思明確指出他所說的分工不是企業(yè)內(nèi)部的分工，“我們這里所指的分工，是整個社會內(nèi)部的自發(fā)的和自由的分工，是表現(xiàn)為交換價值生產(chǎn)的分工而不是工廠內(nèi)部的分工。”[44]在馬克思看來，私有財產(chǎn)是不同利益主體——不同的經(jīng)濟(jì)單位存在的基礎(chǔ)和前提，所以，分工和私有制說的是同一件事，“分工和私有制是相等的表達(dá)方式，對同一件事情，一個是就活動而言，另一個是就活動的產(chǎn)品而言?！盵45]

根據(jù)以上考察，我們可以清楚地看到，雖然馬克思在多重意義上使用人的概念，盡管馬克思在不同意義上使用主體的概念，但是，在馬克思學(xué)說中有一個在特定意義上使用的人的概念，這就是作為馬克思學(xué)說前提和出發(fā)點(diǎn)，以及構(gòu)建其學(xué)說基礎(chǔ)的人的概念。這一作為馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的特定的人的概念，在《德意志意識形態(tài)》中就是馬克思所說的“現(xiàn)實(shí)的個人”，在《〈政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〉導(dǎo)言》中就是馬克思所說的資產(chǎn)階級社會“既定的”的主體，在《資本論》中就是馬克思在第一卷第一版序言中所說“經(jīng)濟(jì)范疇的人格化”。四、作為馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人的概念的含義

根據(jù)馬克思對自己學(xué)說前提的論述，根據(jù)馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人的特點(diǎn)，根據(jù)馬克思分析問題的出發(fā)點(diǎn)，根據(jù)馬克思學(xué)說的內(nèi)在邏輯，又基于民法對主體——人的規(guī)定。筆者以為馬克思學(xué)說中的人要與法律和社會實(shí)踐的主體結(jié)合起來理解。馬克思學(xué)說中的人包括自然人和法人，[46]而作為馬克思學(xué)說出發(fā)點(diǎn)的人，作為馬克思學(xué)說體系核心概念的人，應(yīng)該是從事社會物質(zhì)資料生產(chǎn)及相關(guān)活動的主體——社會經(jīng)濟(jì)基本單位。這種經(jīng)濟(jì)基本單位在工業(yè)社會主要是以企業(yè)法人為主導(dǎo)的社會經(jīng)濟(jì)基本組織。

在馬克思的著作中，馬克思主要分析的是生產(chǎn)單位，或生產(chǎn)主體或生產(chǎn)組織。既然作為馬克思學(xué)說基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)，作為馬克思學(xué)說體系核心概念的人，是社會基本經(jīng)濟(jì)單位，為什么馬克思在其著作中主要分析的是生產(chǎn)單位呢？馬克思在其著作中對此有說明。馬克思在《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〈導(dǎo)言〉》中專門列出“生產(chǎn)與分配、交換、消費(fèi)的—般關(guān)系”一節(jié)，具體地論述了“生產(chǎn)與消費(fèi)”、“生產(chǎn)和分配”、“交換和流通”之間的辯證關(guān)系。馬克思指出：一般人們看到的，生產(chǎn)中社會成員占有或開發(fā)、改造自然產(chǎn)品供人類需要；分配決定個人分取這些產(chǎn)品的比例；交換給個人帶來他想用分配給他的一份去換取的那些特殊產(chǎn)品；消費(fèi)中產(chǎn)品變成享受的對象，個人占有的對象，這只是膚淺的表象。這種膚淺的表象使人們只看到了一種膚淺的聯(lián)系：生產(chǎn)是一般，分配和交換是特殊，消費(fèi)是個別，全體由此結(jié)合在一起。實(shí)際的狀況是什么呢？馬克思說：“它們構(gòu)成一個總體的各個環(huán)節(jié)”，“一定的生產(chǎn)決定一定的消費(fèi)、分配、交換和這些不同要素相互間的一定關(guān)系?！薄懊恳粋€有機(jī)整體都是這樣。”[47]馬克思認(rèn)為生產(chǎn)決定消費(fèi)、分配和交換，消費(fèi)、分配和交換可以看作是與生產(chǎn)有關(guān)的活動。因此，馬克思在其著作中主要提到的是生產(chǎn)的主體、生產(chǎn)的單位或生產(chǎn)的組織。筆者在行文時表述社會基本經(jīng)濟(jì)單位一詞時也以生產(chǎn)的主體、生產(chǎn)的單位或生產(chǎn)的組織替代。

參考文獻(xiàn)：

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[16][23]馬克思.資本論(第1卷)[M].人民出版社,1975.12、12.

[21]馬克思恩格斯全集(第19卷)[C].1963.404-405.

[32]費(fèi)爾巴哈哲學(xué)著作選集(上)[C].商務(wù)印書館,1984.571.

第7篇：課題研究論文范文

論文摘要：問題解決理論認(rèn)為：思維起源于問題，問題是數(shù)學(xué)的心臟。著名教育家陶行知先生說：發(fā)明千千萬萬，起點(diǎn)是一問……智者問得巧，愚者問得笨。創(chuàng)新教育要求數(shù)學(xué)教師把“問題”作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，提出帶有啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性的問題。課堂提問是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的重要手段，有效的課堂提問能驅(qū)動學(xué)生“做數(shù)學(xué)”，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生思維能力，更好地提高課堂教學(xué)效率。那么，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中怎樣預(yù)設(shè)有效問題？本文主要從四個方面回答了這個問題。

新課程要求教師從“教”走向?qū)W生的“學(xué)”，倡導(dǎo)“對話”式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)是師生之間的一種互動過程，課堂答問便成了必然。事實(shí)上，由于教師不了解學(xué)生的認(rèn)知水平和思維發(fā)展水平，預(yù)設(shè)的問題不是太難就是太簡單；不研究教材內(nèi)容，不分析知識與問題之間的關(guān)聯(lián)，預(yù)設(shè)的問題不能環(huán)環(huán)相扣、逐步推進(jìn)，不能揭示知識發(fā)生過程；再加上教師不考慮提問的方式方法等等；學(xué)生對提出的問題根本不知道怎樣思考或怎樣回答，嚴(yán)重阻礙了師生之間的“對話”和互動。這樣的問題，不但起不了好的效果，有時還誤導(dǎo)學(xué)生，甚至打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。因此，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中必須預(yù)設(shè)有效問題。

一、預(yù)設(shè)問題要有“障礙”，防止“滑過現(xiàn)象”產(chǎn)生

“滑過現(xiàn)象”源自于英國學(xué)者EdardBeBono關(guān)于思維訓(xùn)練中“注意滑過”的一個形象比喻。他說：當(dāng)我們驅(qū)車從A地到B地欣賞美景時，往往由于車速太快，忽略了途中更美的風(fēng)景C；由A地到B地的路越順暢，C地被忽略的可能性就越大。課堂教學(xué)也是如此，如果教師將教學(xué)任務(wù)設(shè)計得面面俱到、自然流暢，問題坡度太小，沒有給學(xué)生留下跨越“障礙”的空間，學(xué)生無需要多少時間即可一蹴而就，就會使許多有價值的內(nèi)容在不經(jīng)意間滑過。在浙教版數(shù)學(xué)八年級（下）《三角形中位線》合作學(xué)習(xí)中有一個問題：將一張三角形紙片剪成一個三角形和梯形，如果要求剪得的三角形和梯形拼成平行四邊形，應(yīng)當(dāng)怎樣剪？對于這個問題，一教師預(yù)設(shè)了三個小問題來引導(dǎo)學(xué)生：

（1）、像圖1那樣剪，可以拼成平行四邊形嗎？

（2）、像圖2那樣剪，可以拼成平行四邊形嗎？

（3）、怎樣剪才能拼成平行四邊形呢？

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圖1圖2

教師預(yù)設(shè)的前兩個問題，的確能很好地為第（3）問做好鋪墊，是不錯的引導(dǎo)；但是由于教師問題設(shè)計過于詳盡、順暢，沒有給學(xué)生留下“障礙”，學(xué)生輕而易舉地回答出第（1）、（2）問，第（3）學(xué)生短暫思考就回答出來，這個問題便顯得沒有挑戰(zhàn)性，探究價值就“一滑而過”，這對提升學(xué)生的思維層次沒有益處。筆者認(rèn)為,這個問題先不給出任何預(yù)設(shè)的小問題，就讓學(xué)生先動腦動手畫，再讓學(xué)生動手剪。在大部分學(xué)生沒有結(jié)果的情況下給出預(yù)設(shè)第(1)問。這樣整個問題的處理上坡度不會太小，學(xué)生能經(jīng)歷一個相對完整的思考過程，也把握了時機(jī)，在知識的關(guān)鍵處、疑難處預(yù)設(shè)有效問題引導(dǎo)學(xué)生思考。

數(shù)學(xué)教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)將學(xué)生主體的“做數(shù)學(xué)”擺在突出的位置。教師對一些關(guān)鍵問題、關(guān)鍵環(huán)節(jié)且慢“說破”，留下“更美的風(fēng)景C”讓學(xué)生“欣賞”，使其在探索、思考問題的體驗(yàn)中提升思維和激發(fā)興趣，這是防止“滑過現(xiàn)象”的基本策略。教師的教學(xué)智慧不是體現(xiàn)在“先知于學(xué)生、勝學(xué)生一籌”上，而是體現(xiàn)在“與學(xué)生同步”甚至“落后于學(xué)生”。“說破”的火候掌握在教師的手里，但取決于學(xué)生的需要，所謂“教不越位，學(xué)要到位”就是這個道理。

二、預(yù)設(shè)問題要符合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”理論

研究表明，知識處于“最近發(fā)展區(qū)”時，最能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。教師在預(yù)設(shè)問題時，不考慮學(xué)生現(xiàn)有的生活經(jīng)驗(yàn)、知識基礎(chǔ)、認(rèn)知發(fā)展水平和思維發(fā)展水平，預(yù)設(shè)的問題坡度太大，超出學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，過于復(fù)雜，從頭到尾受益的學(xué)生寥寥無幾，提問也只能流于形式、走過場，結(jié)果多數(shù)情況下教師自問自答。比如說某教師在上浙教版八年級（下）數(shù)學(xué)《一元二次方程的解法》第三課時——公式法解一元二次方程中，先要求學(xué)生用已經(jīng)學(xué)過的配方法解兩個方程：x2＋15＝10x；3x2－12x＝6，在學(xué)生解完這兩個方程后，教師說：大家能用配方法來解關(guān)于x的方程ax2＋bx＋c＝0嗎？結(jié)果全班基本沒有人解出。教師原本想用配方法解系數(shù)為常數(shù)的一元二次方程來作為解系數(shù)為字母的一元二次方程作一個鋪墊，但由于教師沒有充分考慮到解方程ax2＋bx＋c＝0的復(fù)雜性，也沒有充分認(rèn)識到這個問題大大超出學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，因而沒有為解方程ax2＋bx＋c＝0預(yù)設(shè)引導(dǎo)性的問題，最后教師不得不自己一步一步講解。

一堂課中多有幾個這樣的問題，學(xué)生就對這節(jié)課失去了信心和興趣，多有幾節(jié)這樣的課，學(xué)生就對這門學(xué)科失去了信心和興趣，教學(xué)效果可想而知。有經(jīng)驗(yàn)的教師在預(yù)設(shè)問題時，能把預(yù)設(shè)問題控制在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。一教師在上浙教版七年級（下）數(shù)學(xué)《分式方程》時，在上課導(dǎo)入時這樣預(yù)設(shè)四個解方程的題目：

（1）3x－2＝2x＋3；（2）（3）；（4）

聽課的很多老師當(dāng)時就在嘀咕：在學(xué)生連分式方程的概念還沒有了解教師就給出了分式方程讓學(xué)生解，這樣做不恰當(dāng)。其實(shí)，事實(shí)說明，這位教師這樣預(yù)設(shè)問題問題，恰恰把握住了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。學(xué)生在有解一元一次方程的基礎(chǔ)上很容易就解出了第（1）、（2）小題。學(xué)生在解第（3）小題時，有的湊出了答案，有很多學(xué)生就是兩邊乘了x解出了方程。其實(shí)學(xué)生解第（2）小題時利用了去分母解了方程，這無形就為解第（3）小題作好了鋪墊,學(xué)生只要在理解“字母表示數(shù)”的基礎(chǔ)上就能利用去分母解第（3）小題。教師就是抓住了這點(diǎn)，放手讓學(xué)生自己去解,“學(xué)習(xí)過程就不是被動地接受知識,而是主動構(gòu)建知識的過程”。

三、預(yù)設(shè)問題要避免低級庸俗，應(yīng)具有啟發(fā)引導(dǎo)性

在新課程“一波未平，一波又起”改革的浪潮下，有的教師為了體現(xiàn)啟發(fā)式原則，達(dá)到一種雙邊互動充分、課堂氣氛熱烈的效果，經(jīng)常大量設(shè)問，于是不由自主地提一些不疼不癢的問題。例如：一教師在講“雉兔同籠”問題時，提出“雉就是我們現(xiàn)在說的什么？”“雉有幾只腳幾只頭？”“上有三十五頭，下有九十四足的意識是什么？”這樣一些不是問題的問題，還有“對不對”、“是不是”、“好不好”、“行不行”等問題。這種問題缺少啟發(fā)性，難以引起學(xué)生深層次的思考，是不相信學(xué)生的能力及其主觀能動性，是對學(xué)生主體性和創(chuàng)造性的漠視。“有疑而問”本是天經(jīng)地義，但這種淺顯的問題，往往問而無疑，學(xué)生對答如流，表面上互動得轟轟烈烈。但實(shí)際效果如何呢？學(xué)生從這些問題中得到了什么呢？這種設(shè)問除了在形式上給人一種熱鬧的感覺外，沒有什么教學(xué)價值。除此，有些教師預(yù)設(shè)問題太庸俗。一教師在介紹圓柱和圓錐的三視圖畫法后，他給學(xué)生提出這樣一個問題：“誰能畫出人的三視圖，就畫我們的校長？”結(jié)果一學(xué)生在黑板上畫了三個橢圓，引得全般哄堂大笑。這樣的問題令人啼笑皆非，庸俗及至。

有經(jīng)驗(yàn)的老師設(shè)問能提綱挈領(lǐng)、綱舉目張，牽一發(fā)而動全身，提出的問題恰當(dāng)、對學(xué)生數(shù)學(xué)思維有適度啟發(fā)，能引導(dǎo)學(xué)生思考和探索，經(jīng)歷觀察、實(shí)驗(yàn)、猜測、推理、交流、反思等理性思維的基本過程，切實(shí)改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。一教師在講三角形三邊關(guān)系時，讓學(xué)生帶好長度分別為3cm、4cm、7cm、10cm的小木條，預(yù)設(shè)以下個問題讓學(xué)生分小組后思考討論：（1）能拼成幾個三角形，三角形的邊長分別是什么？（2）哪三根不能拼成三角形？這三根的長度都有什么關(guān)系？（3）三根木條符合什么要求才能拼成三角形？教師層層設(shè)問、逐步推進(jìn)，充分突出學(xué)生“做數(shù)學(xué)”的同時，啟發(fā)引導(dǎo)了學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)三角形三邊的關(guān)系，而不是簡單的讓學(xué)生記憶“三角形的任意兩邊之和大于第三邊，任意兩邊小于第三邊”的定理。

很多教師不研究教材內(nèi)容，不分析知識與問題之間的關(guān)聯(lián)，預(yù)設(shè)的問題單一且不能揭示知識發(fā)生過程。一教師在上浙教版七年級（下）數(shù)學(xué)《二元一次方程組》中，在探求二元一次方程組的解的教學(xué)環(huán)節(jié)時，教師是說：這個方程組的解是什么呢？我們利用一個表格來探求。

X

…

20

21

22

23

24

…

y

…

…

接著學(xué)生就填寫表格，找出了解。筆者卻要反問：用表格來探求方程組的解，為什么表格中x只列舉20、21、22、23、24呢？教師沒有預(yù)設(shè)其他問題，這就沒有把握探求方程組的解的內(nèi)在規(guī)律，沒有正確引導(dǎo)學(xué)生探求方程組的解。

其實(shí)，初中生好奇心強(qiáng)，喜歡刨根問底。心理學(xué)研究表明，初中生的思維活動開始由形象思維向抽象思維過度，他們的思維活動越來越具有獨(dú)創(chuàng)性，并試圖解決問題。高明的教師會利用這一心理特征，在預(yù)設(shè)的問題往往循循善誘、層層設(shè)疑、步步為營、節(jié)節(jié)出新，最后水到渠成，讓人恍然大悟，造成學(xué)生渴望、追求新知的心理狀態(tài)，使大腦皮層出現(xiàn)“優(yōu)勢興奮中心”，產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望。例如，一教師在教學(xué)“圓的定義”時，問學(xué)生：“車輪是什么形狀？”同學(xué)們都會回答：“這還用問，當(dāng)然是圓的?！苯又鴨枺骸盀槭裁匆斐蓤A形？難道不能造成別的形狀，比如說三角形、四邊形……”同學(xué)們就會興奮起來，紛紛說：“不能！這樣的輪子無法滾動。”教師接著再問：“那就造成鴨蛋的形狀吧！行嗎？”學(xué)生開始感覺茫然，繼而大笑起來：“若是這樣，車子會忽高忽低的?！苯處熇^續(xù)追問：“為什么造成圓形不會忽高忽低呢？”學(xué)生又一次活躍起來，紛紛議論，最終找到了答案“因?yàn)樵诬囕喩系狞c(diǎn)到軸心的距離處處相等！”這樣自然而然地得到了圓的定義。教師在講圓的定義時，根據(jù)學(xué)生身邊的生活實(shí)例，預(yù)設(shè)了四個逐步推進(jìn)的問題，學(xué)生生成圓的定義非常自然且記憶深刻，收到了很好的教學(xué)效果，同時激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，余味無窮。

新課程改革提出要提高課堂教學(xué)的有效性，預(yù)設(shè)有效的數(shù)學(xué)問題便是提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的有效性的一個重要方面，也是教師教學(xué)環(huán)節(jié)中重要組成部分，更是“互動教學(xué)”的必要措施。當(dāng)然，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中預(yù)設(shè)有效提問時要注意的不只是以上四個方面。比如說，預(yù)設(shè)有效問題應(yīng)當(dāng)在何處何時用何種方式何種方法進(jìn)行預(yù)設(shè)，這些都是數(shù)學(xué)教師值得研究和探討的問題。筆者認(rèn)為教師預(yù)設(shè)的問題必須和學(xué)生的知識基礎(chǔ)、認(rèn)知水平、思維發(fā)展水平相一致；必須要吸引學(xué)生，用問題驅(qū)動學(xué)生在互動中的生成知識，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣；必須啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生“做數(shù)學(xué)”，促進(jìn)學(xué)生思維水平的發(fā)展，從而提高教學(xué)效率。

參考文獻(xiàn)

1、林榮《關(guān)于初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中有效提問的實(shí)踐研究》《內(nèi)蒙古教育》2008年第3期；

2、寧連華《數(shù)學(xué)探究教學(xué)中的“滑過現(xiàn)象”及預(yù)防策略》《中學(xué)數(shù)學(xué)教與學(xué)》2007年第2期；

第8篇：課題研究論文范文

但是，近兒年來，很多本科生的畢業(yè)論文內(nèi)容膚淺，缺乏創(chuàng)新，實(shí)驗(yàn)內(nèi)容和數(shù)據(jù)與他人的雷同，撰寫不規(guī)范，出現(xiàn)大段文字抄襲的現(xiàn)象。本科畢業(yè)論文進(jìn)行過程中的粗制濫造和抄襲導(dǎo)致本科畢業(yè)論文的質(zhì)量嚴(yán)重下降[Cal。這些問題已經(jīng)引起高校、指導(dǎo)教師以及一些研究者的)‘一泛關(guān)注，已經(jīng)有一些專家和學(xué)者作了深入探索和實(shí)踐Cs-}l。本文從本科畢業(yè)論文質(zhì)量中存在的問題出發(fā)，通過對本科畢業(yè)論文完成的卞體和過程中存在的問題的分析，提出了一系列的質(zhì)量監(jiān)控措施，完善本科畢業(yè)論文質(zhì)量管理體系，以期提高本科生畢業(yè)論文的質(zhì)量。

1本科畢業(yè)論文現(xiàn)狀及存在的問題    

通過近兒年的畢業(yè)論文實(shí)踐過程，發(fā)現(xiàn)畢業(yè)論文整體水平有所下降。從本科畢業(yè)論文過程的參與者來看，學(xué)校流于形式、教師疏于指導(dǎo)和學(xué)生疲于應(yīng)付[Cal導(dǎo)致了存在問題日益嚴(yán)重。本科畢業(yè)論文過程中的不足卞要表現(xiàn)在以下兒個方而:    

(1>選題不當(dāng)或選題保守。一般學(xué)校的選題方法是老師確定題日，指定學(xué)生，那么可能會出現(xiàn)選題難度過大，超出本科生能力和所學(xué)專業(yè)知識范圍的情況;題日范圍過窄，導(dǎo)致學(xué)生畢業(yè)論文上作量不足;或者選題因循守舊，缺乏創(chuàng)新，不利于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng);抑或是論文表現(xiàn)形式單一，無法培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用知識的能力，導(dǎo)致學(xué)生缺乏獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力岡。    

(2) 學(xué)生對畢業(yè)論文的重視程度不夠。因?yàn)槿涨拔覈默F(xiàn)行教育中比較注重課堂教學(xué)，學(xué)生對于畢業(yè)論文等實(shí)踐類教學(xué)接觸不多，在缺乏具體的計劃安排及檢查制度時，容易出現(xiàn)懶散拖沓或急于求成等現(xiàn)象，致使學(xué)生不重視寫作，或者隨意拼湊、票竊，有一部分學(xué)生對畢業(yè)論文的整個過程理解不夠透徹、對參考文獻(xiàn)的理解不夠清晰，一‘〔習(xí)。還有一大部分學(xué)生在畢業(yè)論文過程中缺乏創(chuàng)新、不夠卞動，缺少自己的積極思考，不能夠卞動的參與到課題組的討論當(dāng)中來。還有就是文獻(xiàn)搜索能力較弱，大部分依靠導(dǎo)師或者同實(shí)驗(yàn)室研究生提供的經(jīng)典文獻(xiàn)，在遇到問題時，不會去搜索高質(zhì)量的文獻(xiàn)來解決問題。    

(3) 畢業(yè)論文過程管理體系不完備。盡管各個學(xué)校都已經(jīng)建立了相關(guān)的畢業(yè)論文管理規(guī)章制度[5j，但是這些規(guī)章制度大多不夠規(guī)范和具體[m從或缺少事前防備措施和嚴(yán)格的過程監(jiān)控，往往等到畢業(yè)論文答辯和驗(yàn)收階段發(fā)現(xiàn)問題，過程的參與者也只能敷衍應(yīng)對，最后不了了之，不能深究[5j。    

(4)畢業(yè)論文時間過短，難以達(dá)到畢業(yè)論文的日的。很多學(xué)校的畢業(yè)設(shè)計都安排在大四的最后一個學(xué)期，此時，雖然學(xué)生的專業(yè)知識已達(dá)到一定水平，但大多學(xué)校都是在第七學(xué)期末開始畢業(yè)論文的開題上作，而開題報告、畢業(yè)論文的撰寫則在第八學(xué)期進(jìn)行，由于在這個階段很多學(xué)生已經(jīng)開始找上作實(shí)習(xí)或進(jìn)行考研復(fù)試，這嚴(yán)重壓縮了畢業(yè)設(shè)計的進(jìn)行時間，也使絕大部分學(xué)生無法安心完成從查閱資料到論文設(shè)計再到論文撰寫的過程，嚴(yán)重影響畢業(yè)論文的質(zhì)量Uz-isl。    

(5)論文空洞，論據(jù)不足。很多學(xué)生由于準(zhǔn)備的材料不夠充分，論文的框架結(jié)構(gòu)不完整，寫作的思路不清晰，論證方法不準(zhǔn)確，導(dǎo)致撰寫的論文只是材料的堆砌，句子或者段落之間沒有邏輯性、連貫性和準(zhǔn)確性。多數(shù)學(xué)生的論文從思路到材料，再到寫作論述方而都沒有創(chuàng)新。論文不僅是材料的收集與簡單的對比分析，而是總結(jié)出自己的觀點(diǎn)。在已有材料的基礎(chǔ)上，提煉出論點(diǎn)、論據(jù)，經(jīng)過嚴(yán)密的分析論證得到自己的觀點(diǎn)。    

(6)其他因素。如畢業(yè)設(shè)計所需經(jīng)費(fèi)不足、實(shí)驗(yàn)條件不具備、成績評定方法不夠科學(xué)、高校擴(kuò)招帶來生源質(zhì)量的下降、管理方法不適等等。    

以上分析表明，本科生畢業(yè)論文質(zhì)量下降的原因是由多方而的因素引起的，這些因素關(guān)系著畢業(yè)論文過程的所有參與者，這些因素相勺_關(guān)聯(lián)、相勺_作用，共同對本科生畢業(yè)論文質(zhì)量的提高產(chǎn)生影響。所以畢業(yè)論文質(zhì)量的保障也就不能僅從某個環(huán)y入手，而應(yīng)著手改革教學(xué)模式，建立本科畢業(yè)論文寫作過程監(jiān)督體系，系統(tǒng)地去解決論文質(zhì)量下降的問題[5j。2提高本科畢業(yè)論文質(zhì)量的措施及完善質(zhì)量監(jiān)管體系    

畢業(yè)論文是本科生教學(xué)計劃的重要組成部分，是對學(xué)生本科期間所學(xué)的總結(jié)與升華，能夠?qū)W(xué)生本科期間所學(xué)知識與實(shí)際應(yīng)用相結(jié)合，并且能使學(xué)生學(xué)到很多課堂以外的東西，鍛煉了學(xué)生自卞解決問題的能力，提高了學(xué)生的創(chuàng)新能力。為了規(guī)范畢業(yè)論文過程，加強(qiáng)監(jiān)督與管理，創(chuàng)建質(zhì)量保障體系及改善上作流程，需要做到事前規(guī)范、事中管理和事后管理。    

W事前管理。事前管理包括制定管理制度、導(dǎo)師遴選、學(xué)術(shù)學(xué)德教育、選題和開題。[5j管理制度包括制定《畢業(yè)論文選題指耐 ,《本科畢業(yè)論文管理細(xì)則》、《本科畢業(yè)論文任務(wù)書》和《本科畢業(yè)論文成績評定標(biāo)準(zhǔn)》等。另外，各個專業(yè)根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)和實(shí)際情況，制定各個專業(yè)本科生畢業(yè)論文管理規(guī)定，用來指導(dǎo)學(xué)生論文寫作過程。管理制度的制定和實(shí)施起到了很好的監(jiān)督和規(guī)范作用。通過嚴(yán)格審查學(xué)生開題，督促學(xué)生做好準(zhǔn)備上作;統(tǒng)一論文格式，使學(xué)生在科技論文上的寫作更加規(guī)范。使用適當(dāng)?shù)姆椒ㄒ越o予學(xué)生正確的指導(dǎo)，使學(xué)生能積極的參與到學(xué)術(shù)研究的過程中來，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)術(shù)研究的能力，并使學(xué)生熟練掌握學(xué)術(shù)寫作的方法。另外，嚴(yán)格指導(dǎo)教師遴選，要求指導(dǎo)教師需要有認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度、較高的專業(yè)知識水平、豐富的科研經(jīng)驗(yàn)[Cial。在學(xué)術(shù)道德教育方而，開題之前就需要對學(xué)生進(jìn)行學(xué)術(shù)道德教育，端正學(xué)生的思想道德，提前杜絕學(xué)生抄襲、票竊的念頭，讓學(xué)生明自付出才有收獲。    

選題和開題是畢業(yè)論文的重要環(huán)y。論文的選題一方而學(xué)生要有自己的自卞選擇性，另一方而學(xué)生要參考老師的指導(dǎo)意見。論文一旦選定方向，學(xué)生需要仔細(xì)學(xué)習(xí)老師給的參考資料，并在此基礎(chǔ)上多多收集資料，并著手?jǐn)M定課題大綱，準(zhǔn)備開題。開題是畢業(yè)論文的重要一環(huán)，論文開題時，不僅需要學(xué)生提交必要的材料，同時需要指導(dǎo)教師對學(xué)生的材料認(rèn)真審閱，并加以評估，對學(xué)生的上作做出必要的評價[Cisl。對于不符合要求的同學(xué)，督促學(xué)生及時更改、補(bǔ)充材料或重新選題。通過開題的學(xué)生，其提交材料由老師保存。一般開題后不應(yīng)再更改論文題日及論文卞要內(nèi)容。    

(2) 事中管理。卞要包括論文的初期檢查、中期檢查及指導(dǎo)登記[5j。初期檢查卞要是對學(xué)生的論文寫作準(zhǔn)備上作的檢查，如準(zhǔn)備資料是否充分、論文大綱是否列出、必要寫作上具是否掌握等;中期檢查卞要是對學(xué)生論文上作的檢查，包括論文的完成程度、學(xué)生論文過程中遇到的疑難點(diǎn)、還未完成的部分等。在各段時期的檢查中，學(xué)校和指導(dǎo)教師應(yīng)該對學(xué)生嚴(yán)格要求，不能流于形式，今旱發(fā)現(xiàn)的問題，有問題也要及時處理，避免問題的積累，確保學(xué)生的論文能夠按時提交。    在論文的準(zhǔn)備過程中，需要指導(dǎo)教師多加指導(dǎo)，與學(xué)生經(jīng)常進(jìn)行研討交流。及時解決學(xué)生在畢業(yè)論文準(zhǔn)備過程中存在的問題。學(xué)生應(yīng)卞動多向老師匯報上作的進(jìn)度，并積極思考、多與老師進(jìn)行學(xué)術(shù)交流。指導(dǎo)老師應(yīng)多總結(jié)學(xué)生出現(xiàn)的疑難問題，并及時與學(xué)生討論解答，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自卞發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，提高學(xué)生自卞創(chuàng)新的意識和能力[Cisl。論文完成后，指導(dǎo)老師必須及時對論文進(jìn)行初步評審，并指導(dǎo)學(xué)生開始準(zhǔn)備答辯上作。    

(3)事后管理。論文答辯結(jié)束后，需要對教師的指導(dǎo)情況和學(xué)生的論文兩方而進(jìn)行評估[5j。指導(dǎo)老師方而，需要對學(xué)生論文情況和學(xué)生答辯情況對教師的指導(dǎo)上作進(jìn)行評估。多加鼓勵和表彰優(yōu)秀的指導(dǎo)老師，提醒指導(dǎo)態(tài)度不夠認(rèn)真負(fù)責(zé)的老師，清除指導(dǎo)不力的指導(dǎo)老師。學(xué)生方而，嚴(yán)格審查學(xué)生論文質(zhì)量，篩選優(yōu)秀畢業(yè)論文，對優(yōu)秀學(xué)生予以表揚(yáng)與鼓勵，對于論文質(zhì)量不合格的學(xué)生提出修改意見，并推遲答辯，修改合格后再安排答辯o,}。    

不管是事前規(guī)范，事中管理和事后管理，學(xué)校職能部門應(yīng)該加大監(jiān)督的力度，確保質(zhì)量管理到位，保障管理體系的建立和完善。學(xué)校職能部門，即教務(wù)處和學(xué)院教學(xué)辦，應(yīng)組織經(jīng)驗(yàn)豐富的督導(dǎo)組在答辯前抽查本科生的畢業(yè)論文。抽查過程應(yīng)根據(jù)學(xué)校制定的畢業(yè)論文質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對論文的選題、撰寫的規(guī)范}N}、內(nèi)容的科學(xué)性和創(chuàng)新性進(jìn)行評價，對不合格的論文要通報學(xué)院、系，推遲該生的答辯時間，對各抽檢論文中出現(xiàn)的問題及時向相關(guān)指導(dǎo)教師和學(xué)生進(jìn)行反饋。

第9篇：課題研究論文范文

一、什么是開放題

在對開放題的討論中，對于什么是開放題，大家的意見尚不一致，因而有必要對開放題的含義作一個規(guī)定。此外，有的同仁把某些探索性問題也歸入開放題，雖然對探索題的研究具有公認(rèn)的意義，但在討論與研究開放題的時候，有必要把這兩者加以區(qū)別。

以下是一些學(xué)者關(guān)于什么是開放題的論述：

(1)答案不固定或者條件不完備的習(xí)題，我們稱為開放題；

(2)開放性題是條件多余需選擇、條件不足需補(bǔ)充或答案不固定的題；

(3)有多種正確答案的問題是開放題。這類問題給予學(xué)生以自己喜歡的方式解答問題的機(jī)會，在解題過程中，學(xué)生可以把自己的知識、技能以各種方式結(jié)合，去發(fā)現(xiàn)新的思想方法；

(4)答案不唯一的問題是開放性的問題；

(5)具有多種不同的解法，或有多種可能的解答的問題，稱之為開放性問題；

(6)問題不必有解，答案不必唯一，條件可以多余。

考察以上論述，關(guān)于開放題的條件的描述有：不完備；可以多余；多余需選擇，不足需補(bǔ)充；等等。關(guān)于開放題的答案（結(jié)論、解法）的描述有：不固定；有多種；不唯一；不必唯一；不確定；不必有解；等等。

從上可知，雖然對問題條件的描述多種多樣，但對答案的看法比較一致：答案不唯一。筆者認(rèn)為：(1)問題的“結(jié)論”是在問題系統(tǒng)內(nèi)部相對于問題的“條件”而言的，不能與問題的“答案”概念混淆，問題的“答案（解法）”是相對于整個問題而言的；(2)對于問題的條件不作太多的限定，對問題的答案給以寬松的環(huán)境，但要求是多樣化的，豐富多彩的，這正是開放的含義所在。所以，筆者認(rèn)為對開放題可以作出以下簡明的描述：答案不唯一的問題稱為開放題。開放題的一個顯著特征是：答案的多樣性（多層次性）。

一個問題是開放還是封閉常常取決于提出問題時學(xué)生的知識水平如何。例如，對n個人兩兩握手共握多少次的問題，在學(xué)生學(xué)習(xí)組合知識以前解法很多，是一個開放題，在學(xué)習(xí)組合知識之后則是一個封閉題。此外，對一個開放題來說，解決問題的方法的種數(shù)和解決問題的思維水平層次是兩個基本的指標(biāo)。因而，可以引入問題的開放度(OpeningDegree)概念：OD（相對于知識的時機(jī)，方法≥x，水平≥y）。上面，“相對于知識的時機(jī)”是我們對這個問題的一個注解，說明我們何時用這個問題，可指明是在學(xué)生學(xué)習(xí)了某一知識內(nèi)容之前，還是學(xué)生學(xué)習(xí)了某一知識內(nèi)容之后，或者是在某一個學(xué)習(xí)階段，例如在初中一年級、整個高中階段等；“方法≥x”是對解決問題的方法種數(shù)的描述；“水平≥y”是對解決問題的思維水平層次的描述。

在一些討論中常常把開放題與探索題混同起來，可能會對開放題的研究帶來影響，有必要把兩者予以區(qū)別。一般地，探索題是指條件完備，結(jié)論未給出而需要學(xué)生進(jìn)行探索，猜想并加以證明的問題。當(dāng)然，開放題集合與探索題集合的交集應(yīng)該是非空的。