課程改革的教師行動再審視

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摘要:在對課程改革中教師行動的理解上，向來存在著“阻抗”抑或“實踐創(chuàng)新”的悖論。通過對教師變革行動的具體考察可知，教師在學校課程決策制定階段，通常處于一種被動的地位，多是通過“提建議”來影響決策的形成；在課程政策執(zhí)行階段，更多的是訴諸“日常反抗”來回應(yīng)課程政策的壓力。教師的變革行動兼具自主性與被動性，其實質(zhì)上是教師個體與所處制度環(huán)境互動的結(jié)果。當前課程改革的全面深化需要將教師的賦權(quán)增能與制度變革相結(jié)合，并營造有利于教師實踐創(chuàng)新的制度環(huán)境。

關(guān)鍵詞:阻抗;實踐創(chuàng)新;制度環(huán)境

在課程改革中，來自學校外部的課程政策若要真正在教室中得以體現(xiàn)，通常需要經(jīng)過兩個階段，一是學校組織層面的“再概念化”過程，也即形成學校課程決策；二是教師的課程實施。本文旨在考察教師在這兩個階段所扮演的角色以及所施加的影響，在此基礎(chǔ)上重新審視和理解教師的變革行動。

一、學校課程決策中教師的影響

當來自學校外部的課程政策進入學校之后，首先要被轉(zhuǎn)化為學校組織層面的決策，然后才能由教師具體去執(zhí)行。盡管在當前我國學校組織決策過程中，校長由于其所具有的正式權(quán)力而更多地處于一種主導性地位，但教師并非完全被排除在決策制定過程之外，基于其在專業(yè)上的優(yōu)勢地位，教師可以參與到學校組織決策的制定過程中，并對組織決策的形成產(chǎn)生影響。1.教師參與學校課程決策的理論依據(jù)科爾巴奇曾提出了兩種理解“政策”的維度，即“垂直”維度與“水平”維度，前者將政策視為“統(tǒng)治”（rule），關(guān)注于權(quán)威性決定自上而下的傳達；后者則將政策理解為“行動的建構(gòu)過程”，關(guān)注于政策過程中不同參與者之間的互動過程[1]。就我國學校組織決策的形成過程來看，基于垂直維度的視角，學校組織決策即是由校長或以校長為核心的學校領(lǐng)導班子制定的，這也是當前有關(guān)學校組織決策形成的一般性觀點。而基于水平維度的視角，學校組織決策的制定并不僅僅是由學校中的高層來完成的，學校組織中的其他相關(guān)成員（包括中層管理人員與教師）也會在不同程度上參與學校組織決策的制定，在這一過程中，參與者之間憑借所具有的資源與權(quán)力展開博弈，而學校組織決策即是這一博弈的結(jié)果。在當前我國的中小學，校長負責制的全面推行使得校長在學校層面各項事務(wù)上具有最高決策權(quán)。但校長通常并不會隨意運用由制度所賦予的這種正式權(quán)力，進而采用一種專斷的方式制定學校組織決策，考慮到學校組織決策的順利推行所需付出的成本，校長通常會重視決策過程中組織成員的參與，這實際上在不同程度上體現(xiàn)出水平維度視角下政策的內(nèi)涵。2.教師參與學校課程決策的形式組織成員通常是基于一定的權(quán)威而參與到組織決策中，就校長以及其他領(lǐng)導班子成員而言，參與組織決策制定所憑借的往往是制度所賦予的正式權(quán)威，同時還可能伴隨有一定的專業(yè)上的非正式權(quán)威。就教師而言，其參與學校組織決策制定所依靠的主要是專業(yè)上的非正式權(quán)威。作為一線的課程政策執(zhí)行者，相比于高層管理者，教師對于學生的需求與發(fā)展狀況，以及教育政策在實踐中的困境等都有著更為深刻的認識。以筆者調(diào)研的H小學為例，該校在2012年決定在每周五下午集中開設(shè)2個課時的校本課程，學校組織決策的制定過程是這樣的：首先，學校領(lǐng)導班子根據(jù)本校辦學目標，提出在每周五下午設(shè)置校本課程的設(shè)想；其次，分管教學的副校長組織相關(guān)教師對本校學生發(fā)展需求情況進行問卷調(diào)查，在此基礎(chǔ)上，形成了校本課程開發(fā)的初步方案，具體包括課程內(nèi)容涉及的領(lǐng)域、師資構(gòu)成、教學形式等內(nèi)容；第三，將方案下發(fā)給每一位教師，征詢教師的意見；第四，在對教師所提建議進行綜合的基礎(chǔ)上，校領(lǐng)導班子討論通過了H學校校本課程開發(fā)的建設(shè)方案，并成立了課程領(lǐng)導管理小組；第五，鼓勵全校教師根據(jù)方案的要求，積極提交課程開發(fā)方案；第六，課程領(lǐng)導管理小組對教師所提交方案進行審議，將最終確定課程類目予以公布。通過考察H學校校本課程開發(fā)決策的制定過程，可以看出，教師在決策制定過程中發(fā)揮了一定的作用，如參與了本校學生發(fā)展需求情況的調(diào)查、對課程開發(fā)方案提供建議等，但教師作用的發(fā)揮并非是積極主動的，更多的是被動參與到學校課程決策之中。在課程改革中，“那些距離變革實施現(xiàn)場最近的人對如何取得變革成功往往認識得最為清楚，因而也最具有發(fā)言權(quán)”[2]。課程改革的決策若要真正在教室中落實，就需尊重教師的意愿與行動，使教師充分參與到課程決策之中，提升其對課程改革的認同感。但在當前課程改革的實踐中，除了在一些事關(guān)學校發(fā)展與穩(wěn)定的重大事項上，教師直接參與學校組織決策之外，考慮到?jīng)Q策的效率問題，教師通常并不直接參與決策，而更多的是局限于依據(jù)其非正式權(quán)威對學校組織決策提供建議。

二、課程政策執(zhí)行中教師的“日常反抗”

當來自學校外部的課程政策被轉(zhuǎn)化為學校組織決策之后，就進入到了課程政策的具體執(zhí)行階段。在這一階段，鑒于公開的抵制需要付出較高的代價，教師通常會選擇在表面上接受并遵從學校組織決策的要求。但這并不意味著教師就會被動地忠實執(zhí)行課程政策，而是會訴諸“日常反抗”，在執(zhí)行過程中根據(jù)其現(xiàn)實處境對課程政策做出程度不同的改變。1.教師“日常反抗”的主要形式所謂的“日常反抗”，也即平常的但卻持續(xù)不斷的抗爭，它是相對于有組織的、公開的、正式的抗議活動而言的，詹姆斯•斯科特在探討東南亞地區(qū)農(nóng)民抗爭與農(nóng)民政治時最早提出了這一分析性概念?！叭粘７纯埂卑喾N形式，其表現(xiàn)出一些共同的特點：“它們幾乎不需要事先的協(xié)調(diào)或計劃，它們利用心照不宣的理解和非正式的網(wǎng)絡(luò)，通常表現(xiàn)為一種個體的自助形式，而且避免直接地、象征性地對抗權(quán)威”[3]。教師在學校課程決策形成中的被動地位，導致其更多地采用“日常反抗”的策略來回應(yīng)變革的壓力。就教師“日常反抗”的具體形式而言，主要有如下三種類型。（1）時間分割“時間分割”也即將落實課程政策要求的時間與常規(guī)教學工作時間相分離。對于教師而言，執(zhí)行課程政策只是上級分派的眾多任務(wù)中的一項，其是外在于自己常規(guī)教學工作的，完成任務(wù)的前提是盡量不干擾到正常的教學工作。當面臨上級領(lǐng)導的考核與檢查時，教師就會抽離出某一段時間來突擊完成課程改革的任務(wù)，如精心準備一堂公開課、集中時間撰寫教學反思文本等，而在日常工作時間，專門從事課程改革的時間通常并沒有保障，教師往往會根據(jù)常規(guī)教學的需要對其隨意做出調(diào)整，課程改革由此就更多地局限于圍繞對外展示的公開課與觀摩課所開展的各項工作上。（2）“新瓶裝舊酒”“新瓶裝舊酒”也即在教學中教師只是按照上級有關(guān)課程教學改革的要求在形式上做出改變，但實際的變革只是在較低程度上發(fā)生，甚至從未發(fā)生。教師盡管對外宣揚自己的教學很好地體現(xiàn)了新課程的理念，但實際的教學過程卻并非如此。如課程改革所倡導的小組合作學習，雖然在教學實踐中得到了較為廣泛的應(yīng)用，但其更多的是作為一種“點綴”或“門面”，用以標示教學體現(xiàn)了新課程的理念，對于小組合作學習的實際效果，教師往往并不關(guān)注。（3）合理化“合理化”也即教師會為自己的“日常反抗”尋求合理性的依據(jù)。在課程改革中，教師通常將自己采取“不合作”行為的正當性理由訴諸于這樣幾個方面：一是新課程理念過于理想，不符合教學的實際狀況；二是新課程培訓主要停留在抽象的理念層面，對于具體如何操作缺乏有效的指導；三是高考與中考仍然存在，且考試形式未發(fā)生大的變化，維持傳統(tǒng)的教學形式有其必要性?！昂侠砘辈呗缘倪\用，使得教師在一定意義上能夠以學生與家長利益“代言人”的身份自居，教師的“日常反抗”由此就具有了正義性與合法性的色彩。2.學校高層對教師“日常反抗”的回應(yīng)組織社會學家理查德•斯科特等曾提出了理解組織的三種視角，即理性系統(tǒng)視角、自然系統(tǒng)視角與開放系統(tǒng)視角。其中，在自然系統(tǒng)視角看來，“組織是這樣一種集體，其參與者追求多重利益，既有共同的也有不同的，但他們共同認識到組織是一種重要的資源以及保持其永續(xù)長存的價值”[4]。就組織成員而言，其利益通常與組織的生存以及發(fā)展密切相關(guān)，組織成員能夠從組織中獲得權(quán)力、資源、聲望等，因而他們會極力維護組織的存在，并盡力推動組織的發(fā)展。在學校組織中，無論是作為領(lǐng)導者的校長還是教師，其利益無不與學校的存在與發(fā)展息息相關(guān)。學校在聲譽上的提升，也即在辦學水平上獲得上級教育主管部門以及社會的認可，通常意味著學校將更易于獲取所需的各種辦學資源，如優(yōu)秀的師資、專項經(jīng)費、課題研究項目等。學校組織內(nèi)部雖然也存在著權(quán)力與利益的競奪，但在應(yīng)對外部壓力的過程中，當組織整體的利益可能會遭受損失，或者有機會增進組織整體的利益時，學校組織中的不同社會系統(tǒng)（主要是由校長以及不同層級的行政管理者組成的科層制系統(tǒng)與由教師組成的專業(yè)性系統(tǒng)）往往會結(jié)成同盟。鑒于存在著共同的利益基礎(chǔ)，學校中的高層管理者往往會與教師結(jié)成同盟，在保證能夠有效應(yīng)付上級檢查的前提下，對教師在課程改革中的日常反抗“睜一只眼閉一只眼”。在特定情況下，也會共同采取行動來應(yīng)對上級壓力。例如，當教育主管部門對“學校是否開足開齊國家規(guī)定的課程”進行檢查時，在一些學校中通常就會出現(xiàn)教師與校長聯(lián)合起來“做材料”的情況。3.教師“日常反抗”的影響就教師的“日常反抗”給課程改革所帶來的影響而言，其較為復(fù)雜。一方面，教師的日常反抗會增加課程改革的成本，并加大教師的心理壓力，使課程改革在實踐中出現(xiàn)偏差，難以達到預(yù)期的結(jié)果。另一方面，教師的日常反抗也具有積極性的一面，其不僅可以使變革的推動者時刻保持對變革自身的警醒與反思，而且可以對有悖于教育實踐的課程政策進行糾偏，以減少其對教育教學的干擾。研究者主要是從上述兩個方面來看待教師的日常反抗所產(chǎn)生的影響，且更多地是在否定的意義上，將教師的日常反抗視為一種越軌行為，是需要加以減少乃至完全消除的[5]。但簡單地給教師貼上阻抗標簽是不合適的，特定教師被貼上“阻抗”標簽，并不必然意味著其一定采取了違規(guī)行為。一些被貼上“阻抗”標簽的教師可能并未采取過任何違規(guī)行為，而一些真正采取了違規(guī)行為的教師反而可能未被視為改革的“阻抗者”。與此同時，“阻抗”標簽事實上內(nèi)蘊著對教師課程角色的單一化理解，其隱含著這樣一種基本假設(shè)，即“課程改革的政策方案完全是合理合法的”，教師在課程改革中所需要做的僅是忠實執(zhí)行課程改革的政策方案，但這一假設(shè)與學校實際并不符合，教師并非課程革新的工具，而具有作為專業(yè)人員的自主性。

三、課程改革的全面深化須重新審視教師的變革行動

1.教師變革行動的悖論性源于自上而下與自下而上視角的對立在對教師變革行動的理解上，之所以會表現(xiàn)出悖論性，主要是由于研究者所選擇分析視角存在差異，這集中表現(xiàn)為“自上而下”與“自下而上”兩種視角之間的對立。在“自上而下”的視角看來，課程變革的政策方案具有權(quán)威性與合理性，對于教師而言所需做的即是嚴格遵從課程政策的要求，執(zhí)行偏差之所以產(chǎn)生，主要在于一線教師的種種阻抗行為。但由于課程政策在執(zhí)行階段的異變經(jīng)常會出現(xiàn)，這使得教師在課程改革中往往會被形塑為一種阻抗者的角色。在“自下而上”的視角看來，課程變革的政策方案并非是完美的、一成不變的，在執(zhí)行階段還需教師根據(jù)實踐中的具體情況做進一步的“再加工”。對于教師而言，在課程改革中就需充分發(fā)揮專業(yè)自主性，以更好地扮演課程的再加工者這一角色，教師由此就成為課程改革的推動者與實踐創(chuàng)新者。表面看來，這兩種視角相互對立，但事實上二者有著共同的關(guān)注點，即教師在課程改革中的自主性，其中，前者主張嚴格限制教師的自主性，而后者則主張充分釋放教師的自主性。然而，通過前述對課程改革中教師行動的具體分析，可知，教師的變革行動既表現(xiàn)出自主性的一面，同時也由于受到外部環(huán)境的制約而表現(xiàn)出被動性的一面。例如，在學校課程決策制定階段，更多的是被動參與；在課程實施階段盡管會受到所處制度環(huán)境的制約，但仍然可以通過訴諸于“日常反抗”來發(fā)揮其專業(yè)自主性。鑒于“自上而下”與“自下而上”這兩種分析視角都存在一定的片面性，對教師變革行動的理解就需要超越二者之間的簡單對立。2.教師的變革行動是教師個體與所處制度環(huán)境互動的結(jié)果教師的變革行動具有復(fù)雜性，其在實質(zhì)上是教師個體與所處制度環(huán)境互動的結(jié)果。一方面，在變革行為的選擇上，不管是遵從還是抵抗，教師都并非是自由自主的，而是會受到所處制度環(huán)境的制約。進一步而言，教師在課程改革中所采取的行動會同時受到“新”與“舊”兩種制度的制約，前者所指的是課程改革意欲確立的制度，后者指的是現(xiàn)有的制度。這兩種制度都會對教師的變革行動提出相應(yīng)的要求，并劃定出各自的界限以及所默許的范圍，教師的行動一旦逾越了這一界限或范圍，就會受到抵制，并付出相應(yīng)的風險成本。此外，這兩種制度對于教師因表現(xiàn)出遵從行為而獲取的收益也都會作出規(guī)定，如評優(yōu)評先、職稱晉升、經(jīng)濟收益等，制度規(guī)定之外的收益通常缺少合法性。在課程改革中，“新”與“舊”兩種制度總是處于角力的狀態(tài)，并呈現(xiàn)出此消彼長的態(tài)勢，二者對于教師變革行動的影響在課程改革的不同階段，也會發(fā)生變化。另一方面，盡管會受到制度環(huán)境的制約，但教師是具有自主性與能動性的個體，其自主性的發(fā)揮能夠反作用于制度環(huán)境，并對制度環(huán)境的穩(wěn)定與變遷產(chǎn)生影響。制度的形成與實踐離不開教師的參與，新制度只有借助于教師的行動，并體現(xiàn)于學校日常的教與學的實踐中，才能夠產(chǎn)生持續(xù)性的影響力。與此同時，對于教師而言，其并非總是被動地適應(yīng)制度的要求，通過專業(yè)自主性的發(fā)揮，教師的專業(yè)行為還表現(xiàn)出超越性的一面，其能夠引導、推動制度的變遷。3.全面深化課程改革須營造利于教師實踐創(chuàng)新的制度環(huán)境課程改革的全面深化一方面需要進一步明確教師作為變革主體的地位，對教師進行賦權(quán)增能，這是教師充分發(fā)揮專業(yè)自主性，使課程改革真正走向深入的基礎(chǔ)性條件。但在變革實踐中，教師的賦權(quán)增能卻面臨著諸多現(xiàn)實問題，其實現(xiàn)仍然具有長期性與艱巨性。盡管相關(guān)的教育政策文件中已對教師享有的課程權(quán)力作出了規(guī)定，但這些規(guī)定卻相對籠統(tǒng)和模糊，只是停留在學理解釋的層面上，且缺乏相應(yīng)的行為標準，同時相應(yīng)的課程權(quán)力保障機制也并未建立起來，這使得教師的課程權(quán)力在實踐中始終難以有效落實。例如，在當前的許多學校，教師參與學校課程決策的機會仍然有限，教師的教學自主權(quán)也表現(xiàn)出不斷缺失的趨勢[6]。與此同時，就教師個體而言，則是出現(xiàn)了賦權(quán)之后的困惑。教師雖已具有了一定的課程權(quán)力，但由于在專業(yè)知能上的缺失，其在課程實踐中卻經(jīng)常感到茫然不知所措，不知如何行使同時也不愿行使自己的課程權(quán)力。教師賦權(quán)增能的真正實現(xiàn)，不僅需要在制度層面上明確教師所具有的課程權(quán)力，并通過完善學校課程管理的體制，形成相應(yīng)的課程權(quán)力保障機制；同時還需強調(diào)賦權(quán)增能的一體性，通過創(chuàng)新教師培訓的機制，切實提升教師的專業(yè)發(fā)展水平，使教師具備行使課程權(quán)力的專業(yè)知能。另一方面，僅僅強調(diào)教師的賦權(quán)增能并不能夠保證教師專業(yè)自主性的發(fā)揮，更為關(guān)鍵的是將其與支持性環(huán)境的創(chuàng)設(shè)相結(jié)合，同時從內(nèi)部和外部擴展教師實踐創(chuàng)新的空間，抵消或分散教師參與變革的成本。具體而言，一是要進一步優(yōu)化課程改革方案及其相關(guān)配套舉措，尤其是要將課程改革和與教師的切身利益密切相關(guān)的晉升與評價機制關(guān)聯(lián)起來，增強新課程對學校日常教學實踐的影響力，以此擴展教師參與課程改革并進行實踐創(chuàng)新的空間。新課程方案在實踐中并非是一成不變的，而是需要根據(jù)變革實踐的狀況對其進行調(diào)整和優(yōu)化。二是要營造教師之間合作的文化氛圍，并建立大學與中小學之間合作的有效機制，為教師的實踐創(chuàng)新創(chuàng)造支持性條件。教師的實踐創(chuàng)新具有其限度，在變革實踐中過于強調(diào)教師作用的發(fā)揮，很容易導致經(jīng)驗的誤用。此外，如果教師的變革行動長期處于一種“孤立無援”的狀態(tài)，教師的改革熱情也難免會逐步消磨殆盡，變革將會處于一種停滯狀態(tài)，難以進一步持續(xù)下去。由此，在課程改革中，教師合作以及來自校外專家的支持與引領(lǐng)，對于教師實踐創(chuàng)新的達成無疑有著非常重要的影響。

參考文獻

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作者:王明 單位:湖北師范大學教育科學學院