設(shè)計藝術(shù)教育中研究性思維的培養(yǎng)

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【內(nèi)容摘要】智能時代的到來使設(shè)計藝術(shù)教育的外部環(huán)境發(fā)生了很大變化，社會不僅需要問題解決型設(shè)計藝術(shù)人才，更需要會用研究性思維整合現(xiàn)有信息、發(fā)現(xiàn)新生態(tài)、創(chuàng)造新服務(wù)與模式的新型設(shè)計藝術(shù)人才。文章以研究性思維的核心——邏輯思維為切入點，提出基于辯論式教學的研究性思維培養(yǎng)范式。作者通過自身四年的教學實踐表明：該模式在一定程度上提升了設(shè)計藝術(shù)類學生的邏輯思維能力，為他們進行邏輯思維提供了一種思維范式。

【關(guān)鍵詞】設(shè)計藝術(shù)教育研究性思維邏輯思維辯論式教學

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”、人工智能等高新技術(shù)的快速發(fā)展與普及，設(shè)計藝術(shù)教育的外部環(huán)境發(fā)生了重要變化。只會通過設(shè)計技術(shù)來解決現(xiàn)有問題的設(shè)計藝術(shù)人才，已經(jīng)無法滿足社會的需求。當前，社會更需要能夠利用研究性思維整合現(xiàn)有信息與數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)新的生態(tài)模式，探索并創(chuàng)造出新的理念、產(chǎn)品、服務(wù)和模式的新型設(shè)計藝術(shù)人才。在我國現(xiàn)行的設(shè)計藝術(shù)教育中，有關(guān)設(shè)計技能訓練的課程體系設(shè)置較為完善，有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)意能力培養(yǎng)的課程體系也初步建立起來，但關(guān)于如何培養(yǎng)設(shè)計藝術(shù)類學生研究性思維的課程體系尚未建立起來。本文從研究性思維的核心——邏輯思維入手，探索如何培養(yǎng)設(shè)計藝術(shù)類學生的邏輯思維能力。

一、設(shè)計藝術(shù)教學的現(xiàn)狀及問題

由于早期的設(shè)計專業(yè)在學科屬性上與藝術(shù)專業(yè)有許多相似點，因此在學習方式和授課方式上除了采用基于赫爾巴特（Herbart）四段教學法的傳統(tǒng)授課方式外，更多傾向于使用藝術(shù)類課程的教學方式，特別是工作室（Studio）模式和研習班（Workshop）模式。工作室模式是一種最早出現(xiàn)在歐洲美術(shù)類院校的在專業(yè)藝術(shù)家工作室中進行藝術(shù)培訓的方法，這種教學方式的形式靈活多樣，學生可以在興趣或任務(wù)的驅(qū)使下自由開展學習活動或是藝術(shù)創(chuàng)作[1]。研習班模式是另一種常用的藝術(shù)教學方式，20世紀初這個概念被包豪斯學院應(yīng)用到設(shè)計藝術(shù)的教學活動中，逐漸形成以研習班為模式的教學形式。該模式通過提供學習過程中必要的工具、設(shè)備和場地，將學生聚集在一起，使其在教師的指導下，在規(guī)定時間內(nèi)分工完成特定的工作任務(wù)。如今，工作室模式和研習班模式已被廣泛應(yīng)用到我國的設(shè)計與藝術(shù)教學活動中，并取得了一定的教學效果。這兩種教學模式最大限度地保留了學生的個性，激活了他們的創(chuàng)造力，為他們提供了一種輕松、靈動的學習氛圍，創(chuàng)建了一種自然的交流與學習關(guān)系。但不可否認的是，這兩種模式也存在著一些問題。例如，在工作室模式教學中，由于學生的學習方式和時間非常靈活，因而其對應(yīng)的學習效果和對教學過程的管理很難控制，且學生的團隊合作較少；在研習班模式教學中，學生的團隊合作可能只是一種假象，并沒有真正做到各盡所長、思維碰撞、協(xié)同創(chuàng)新，也可能出現(xiàn)關(guān)注設(shè)計方案本身重于關(guān)注隱藏在設(shè)計過程中的基本理論、技術(shù)和方法。這兩種方式雖然在改善教學活動中的學習關(guān)系、學習氛圍和學習模式上取得了良好的效果，但在建構(gòu)知識環(huán)節(jié)上是不明確、不全面的，存在部分重要能力培養(yǎng)如邏輯思維能力培養(yǎng)缺失的可能。近年來，由于現(xiàn)代化教學技術(shù)的進一步普及如慕課（MOOC）的興起，新教學理念如“以學生為中心”“研究性學習”“體驗式教學”的出現(xiàn)，以及社會環(huán)境發(fā)展引擎的變化，設(shè)計藝術(shù)教育內(nèi)部也發(fā)生了改變。部分院校開始嘗試采用這些新的理念和手段來培養(yǎng)學生，如在設(shè)計藝術(shù)領(lǐng)域開展項目式教學[2][3]、研究型教學[4][5]。這些嘗試不僅豐富了學生的學習方式，鞏固了他們已學的知識與技能，激活了他們參與社會創(chuàng)新的意識，而且讓整個設(shè)計藝術(shù)教育緊隨時代的步伐，與時俱進。但筆者也注意到了一些問題：學生在設(shè)計邏輯能力上的不足并沒有被這些新的教學技術(shù)、方式和理念所修補。例如，在交互設(shè)計中，學生依然不知道如何按照目標用戶的認知規(guī)律、習慣和需求進行產(chǎn)品信息架構(gòu)的搭建。

二、辯論式教學對培養(yǎng)邏輯能力的作用

辯論式教學是一種以問與答為主要形式，以培養(yǎng)學生邏輯思維為核心理念之一的教學方式。早在春秋戰(zhàn)國時期，它就已然是一種培養(yǎng)學生邏輯思維能力的教學方式。當時的教育家孔子、孟子、墨子就經(jīng)常用辯論的形式來培養(yǎng)學生的思辨能力，學生們也希望通過與他人辯論的方式來闡釋自己的治國理念，以期走上政治仕途[6]。在西方，古希臘思想家、哲學家、教育家蘇格拉底及其弟子柏拉圖，就將辯論式教學應(yīng)用到日常的教學中，通過質(zhì)詢辯論的方式，即通過共同討論、問答、辯論來揭示學生認識中的矛盾，從而激發(fā)學生思考問題的積極性和主動性，引導學生得出正確的答案[7]。辯論式教學之所以能培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，是因為它是在正反觀點被放大的環(huán)境下，引導學生通過分析、綜合、比較、抽象、概括和具體化等思維過程，以及抽象的概念、判斷和推理等思維形式發(fā)現(xiàn)問題和論證問題。目前在歐美盛行的“奧瑞岡模式”辯論教育，就是一個培養(yǎng)學生邏輯思維能力的典范。它要求辯論雙方緊密圍繞需要性（Need）、根屬性（Inherency）、解決力（Solvency）和損益比（Desirability）四個方面來進行觀點闡述。其中，根屬性是指改變問題的必要性，它可以是結(jié)構(gòu)性根屬，如改變政策法規(guī)的必要性；也可以是態(tài)度性根屬，如改變觀念的必要性。解決力是指解決方案的可行性、阻撓和利益三個內(nèi)容。損益比是指新方法所引發(fā)的利弊關(guān)系和效果[8]。每一位辯手都需要在很短的時間內(nèi)通過分析、綜合、比較、判斷、推理等環(huán)節(jié)，圍繞辯題進行“需、根、解、損”四個方面的論證?！皧W瑞岡模式”辯論教育不僅增強了學生對知識的理解與應(yīng)用，而且深化了他們的思維層次，訓練了他們的邏輯思維能力。在實際的辯論式教學活動中，還存在著其他重要的邏輯思維訓練方式。例如，采用設(shè)喻的方式，將深奧、抽象的道理說得生動形象、通俗易懂；應(yīng)用典故、傳說、名言等來佐證自己觀點的“考之”[9]；以自己切身經(jīng)驗和體會來論證問題的現(xiàn)身說法。不管是較為復(fù)雜、程序化的“奧瑞岡模式”，還是較為直接、簡短的設(shè)喻、“考之”、現(xiàn)身說法等，它們都在不同程度上幫助學生建構(gòu)了他們的邏輯思維范式，訓練了他們的邏輯思維能力，這一點正是辯論式教學帶給學習者最大的福祉。正因如此，辯論式教學逐漸擺脫僅適用于人文社科領(lǐng)域的刻板印象，逐漸向醫(yī)學、理學、農(nóng)學等領(lǐng)域滲透。

三、基于辯論式教學的設(shè)計邏輯能力培養(yǎng)

在設(shè)計藝術(shù)領(lǐng)域，較少見到如何培養(yǎng)學生設(shè)計邏輯能力的文獻，這在很大程度上與學者對設(shè)計藝術(shù)人才培養(yǎng)的傳統(tǒng)認知有關(guān)。但科技的日新月異和市場需求的變化，使社會對設(shè)計藝術(shù)人才有了新的要求，設(shè)計師應(yīng)該具有較強的邏輯思維能力，才能勝任新的工作與研究領(lǐng)域，如產(chǎn)品經(jīng)理、交互設(shè)計師、用戶研究者、信息架構(gòu)師，且這種需求隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”的進一步深入、人工智能的進一步普及會越來越大。這就迫使教師必須調(diào)整現(xiàn)有的教學理念與體系，盡早建立起培養(yǎng)學生設(shè)計邏輯能力的教學模塊。鑒于此，筆者提出基于辯論式教學的設(shè)計邏輯能力培養(yǎng)模式，整個模式由4個依次遞進的環(huán)節(jié)構(gòu)成，分別是辯題選擇、正反夾角設(shè)置、辯論及點評。

（一）辯題選擇

辯論式教學中辯題的選擇來源主要有三種渠道——課堂、專家或一線教師、專業(yè)領(lǐng)域。在以課堂為來源的通道中，辯題可以是課程開展中學生所提問的問題，也可以是教師在授課中發(fā)現(xiàn)的學生容易出現(xiàn)的錯誤或問題。在以一線教師或?qū)＜覟閬碓吹耐ǖ乐?，辯題可以是他們認為的重要問題。在以專業(yè)領(lǐng)域為來源的通道中，辯題可以是當下熱門的領(lǐng)域熱點，也可以是領(lǐng)域內(nèi)新興的話題，或者邊緣化的話題。由于大多數(shù)設(shè)計藝術(shù)教育采用的是小班制，因此一個班級的辯題最好是每種來源的題目都有涉及。這樣既可以解決學生平時經(jīng)歷的問題，也可以使其了解專家或一線教師眼中的重要問題，還可以了解行業(yè)內(nèi)的熱點。

（二）正反夾角設(shè)置

在設(shè)計藝術(shù)中，很多問題或現(xiàn)象并非都是非黑即白，如“設(shè)計是大眾化好，還是個性化好？”不能簡單地或者跟風認為大眾化好或是個性化好。外界影響因素或環(huán)境致使設(shè)計藝術(shù)中的問題變得復(fù)雜與難以判斷，而厘清這種復(fù)雜關(guān)系正是鍛煉學生邏輯能力的好機會。因此，當收集完問題后，筆者制定了“夾角策略”，以此來篩選用于正式辯論式教學的辯題?！皧A角”是指一個問題中兩個有取舍關(guān)系的內(nèi)容在語義上的相差程度，依據(jù)這種程度，將夾角大致分為180°、120°和90°三種。如果一個問題中兩個有取舍關(guān)系的內(nèi)容在語義上的夾角為180°，那么這種辯題稱為180°辯題。如“公共座椅的設(shè)計是簡約好，還是復(fù)古好？”，這類辯題往往通過應(yīng)用基本的理論和一定的分析、判斷就能找到答案。從邏輯思維能力訓練的角度而言，這種題目屬于普通級別。如果一個問題中兩個有取舍關(guān)系內(nèi)容的夾角為120°，那么這種辯題稱為120°辯題。如“常見的‘搜索’圖標，‘搜索’和‘縮放’的語義哪個表達更準確？”它對訓練設(shè)計藝術(shù)類學生通過分析、綜合、比較、概括、判斷、推理等來建構(gòu)知識，形成邏輯思維范式非常有幫助。如果一個問題中兩個有取舍關(guān)系的內(nèi)容在語義上的關(guān)聯(lián)較弱，則將其定義為90°夾角。如“一個logo的色彩搭配最能吸引人還是形狀最能吸引人？”當然，它更能訓練學生通過分析、比較、辨別、判斷、推理等邏輯形式來建構(gòu)知識的過程。如果說夾角策略是從知識的內(nèi)容上設(shè)置了邏輯思維訓練難度的話，那么接下來的互動與辯論環(huán)節(jié)便是從建構(gòu)知識的過程上訓練學生的邏輯思維。

（三）辯論

當正反雙方的辯題設(shè)置完成后，引導學生如何準備辯題論證是接下來的重點。大部分設(shè)計藝術(shù)相關(guān)專業(yè)的學生擅長藝術(shù)性思維，如發(fā)散、聯(lián)想，而不擅長研究性思維。因此，在這個環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)該引導學生將各自的辯題演化為2至3個遞進或并列關(guān)系的子主題，并告知學生可以使用的論證范式和技巧，如推理、例證、設(shè)喻。這個過程看似很平淡，但它奠定了學生邏輯思維訓練的基礎(chǔ)，為學生進行邏輯思維提供了一種基本的模式。除此之外，教師還應(yīng)該引導學生從對立的角度去思考或探索可能存在的問題，以及這些問題出現(xiàn)的原因、后果和解決方法。這些問題可能會出現(xiàn)在自由辯論的環(huán)節(jié)，因此應(yīng)該引導學生提前準備。在這一環(huán)節(jié)中，另一個需要說明的便是賽制問題。引入辯論賽到課程的目的在于培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，而非辯論本身。因此在實際的教學過程中，教師可以根據(jù)自身的情況靈活安排。筆者采用了“3：15：2”的模式，即首先是正反雙方一辯各3分鐘的觀點陳述，之后是15分鐘的交替式自由辯論，最后是正反方末辯各2分鐘的總結(jié)。正式開始辯論之前，教師應(yīng)提醒雙方辯論的規(guī)則，以及需要避免的問題，如辯手自顧自地辯說而忽略對方辯論中出現(xiàn)的問題、單次陳述太多等。在“3：15：2”的模式中，各自的陳述是辯論賽開始之前引導學生準備的，這一部分初步建立起了學生進行邏輯思維的范式。自由辯論環(huán)節(jié)重點訓練學生在極短的時間內(nèi)通過分析、綜合、辨別、比較、判斷、推理這些思維形式來論證自己觀點的能力，同時，這也是深化對知識內(nèi)容理解和建構(gòu)自身知識體系的過程。陳述環(huán)節(jié)是經(jīng)過激辯后對各自觀點的一次梳理和總結(jié)，也是對學生歸納能力的一次訓練。

（四）點評

當整個課程的全部辯題辯論結(jié)束后，教師開始對整個辯論過程進行梳理與總結(jié)。首先，根據(jù)引入辯論式教學的初衷對辯題的夾角策略進行解讀，引導學生解開“非黑即白”的刻板思維模式，使其認識到學習過程中所遇到問題的復(fù)雜性。其次，對論述問題的邏輯性進行評價，指出思維中邏輯混亂或薄弱的地方，以及應(yīng)該如何應(yīng)用分析、綜合、比較、判斷、推理等方法去深入認識和思考辯題。最后，從論證的語言、團隊合作等方面，對整個辯論進行點評。

四、培養(yǎng)實踐

為了驗證辯論式教學對設(shè)計藝術(shù)類學生邏輯思維能力的培養(yǎng)效果，筆者開展了一項為期四年的教學實踐，每一年都會在同一門課程中進行辯論式教學活動。整個課程長32學時，教師會從第一節(jié)課開始，收集學生在學習過程中遇到的問題；同時與領(lǐng)域?qū)＜一蛞痪€教師進行學術(shù)交流，探討、整理并篩選出可能的課程辯題。之后，會根據(jù)夾角策略篩選并生成正反辯題。通常來講，在一個連續(xù)的課堂中，每種夾角的辯題至少應(yīng)該出現(xiàn)一次。例如，辯題“網(wǎng)頁端的信息架構(gòu)簡單，還是移動端的信息架構(gòu)簡單？”就是一個出現(xiàn)在辯論式教學中的180°辯題。因為如果針對同一產(chǎn)品而言，根據(jù)信息建構(gòu)的基本理論，很容易判斷出網(wǎng)頁端和移動端的信息架構(gòu)孰難孰易，這是一個典型的非黑即白式辯題。再如，辯題“移動端應(yīng)用的信息架構(gòu)是趨同好，還是各具特色好？”這是一個出現(xiàn)在辯論式教學過程中的120°辯題。這個辯題很難像前一個辯題那樣容易地給出答案，因為它涉及到產(chǎn)品生命周期的概念，而這個概念很大程度地影響著移動應(yīng)用所采取的架構(gòu)策略（趨同還是趨異）。也可以說，在這個辯題之外，存在著一個非常重要的影響因素。又如，“線框圖的繪制，是高保真好，還是低保真好？”是筆者常用到的另一個典型90°辯題。因為決定繪制線框圖保真程度的主要因素是設(shè)計的開發(fā)階段和評估設(shè)計的對象兩個因素，但很多學生在學習的過程中往往會忽略這兩個因素，而單純地思考保真程度，因此他們會經(jīng)常糾結(jié)“線框圖的繪制是高保真好還是低保真好”這一問題。當設(shè)置好辯題即設(shè)計中邏輯思維的復(fù)雜程度之后，就開始組織學生進行辯論式教學的前期準備。為了充分激活每一個學生的主觀能動性，組隊和辯題的選擇均采用隨機抽簽的方式。當辯題和隊友確定后，教師會給學生一些關(guān)于論證問題的思維方式建議，如將一個大的問題分解為2至3個相互關(guān)聯(lián)的小問題，然后采用例證的方式進行論證，或者應(yīng)用基本理論進行推演，或者采用定性/定量的分析來論證問題。當然，在這個環(huán)節(jié)中我們也會給學生一些技巧上的建議，如盡可能簡潔明了地回答問題。在正式開始辯論式教學活動之前，還會建議學生從對方的角度去思考辯題。一切準備就緒后，組織學生開展辯論式教學，辯論過程嚴格遵守“3：15：2”的規(guī)則。當所有辯題辯論結(jié)束后，教師首先對辯題的設(shè)置做了一個說明，消除了部分學生關(guān)于選題的困惑。之后，對整個辯論過程中出現(xiàn)的邏輯問題進行了分析，予以糾正，并對辯論技巧做了點評。

結(jié)語

時代的快速發(fā)展，使設(shè)計藝術(shù)教育的外部環(huán)境發(fā)生了巨大變化。除卻實用性人才外，社會對使用研究性思維整合現(xiàn)有信息數(shù)據(jù)、發(fā)現(xiàn)新的生態(tài)模式的新型設(shè)計藝術(shù)人才的需求也越來越大。近四年的教學實踐也證明，基于辯論式教學的設(shè)計邏輯能力培養(yǎng)方式能在一定程度上提升設(shè)計藝術(shù)類學生的邏輯思維能力，為他們進行邏輯思維提供了一種思維范式。

作者：雷田 朱秋萌 王宇暉 單位：華中科技大學機械學院