學校制度建設的校本課程開發(fā)策略

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摘要:隨著多元文化時代的到來，學校自主發(fā)展的意識被逐步喚醒，強調個性發(fā)揚、有機統(tǒng)整、改編重組的校本課程開發(fā)成為了當下基礎教育改革的主旋律。新時期校本課程的開發(fā)既需要國家政策的鼓勵和改革計劃的推動，也依賴學校制度的建設與機構的重組。學校制度建設包括三方面的內容，一是要建立民主的決策機制;二是要促進獨立的評價反饋機構落成實施;三是要完善校本教師培訓體系。

關鍵詞:校本課程開發(fā);制度建設;課程評價;校本教師培訓

一、校本課程開發(fā)的困境分析

我國傳統(tǒng)的學校管理體制遵循“一綱一本”、“國家本位”的課程開發(fā)模式和課程管理體制，難免存在科層化、機械化的色彩。在這種管理體制之下，學校是規(guī)定性課程的執(zhí)行者和適應者，也扮演著傳遞和部署國家統(tǒng)一課程的中轉站的角色。隨著教育職能的深刻轉型，缺乏本土關懷與地方適切性的弊端很快就顯現(xiàn)出來。傳統(tǒng)的課程決策不僅不能體現(xiàn)政府職能的轉變，地方的課程意識與課程能力也被削弱，學校的課程主體地位落空，課程的自主開發(fā)極易陷入迷茫和失語狀態(tài)。

(一)課程評價功能存在缺失現(xiàn)象

作為教育質量評估中的重要一環(huán)，構建課程評價體系不僅是開發(fā)校本課程的重要途徑，也是實現(xiàn)學生發(fā)展核心素養(yǎng)落地的有效載體，課程評價不僅要體現(xiàn)對教學工具的合理運用，更要關注學生的內在價值。盡管教育工作者普遍對建立獨立的課程評價與反饋系統(tǒng)是理論認同甚至支持的，但在實施過程中卻有諸多不盡如人意的地方。長期以來，我國的中小學一直缺乏獨立的課程評價機構與組織，對課程開發(fā)實施效果的監(jiān)督反饋工作主要依托于教育行政部門或課程管理部門兼管。加之由于我國的基礎教育長期被應試文化所鉗制，使得課程評價相應地過于凸顯甄別與選拔的功能，而診斷、預測、改進、修正等功能則相對滯后，在關照人的學科素養(yǎng)價值內化方面卻尤顯不足。相關研究結果顯示，至今仍有不少學校從未對校本課程實施進行過評價，有些學校雖然進行過評價卻沒有任何標準或只有粗略的標準。校本課程建設具有極強的自主性，開發(fā)校本課程的工作可謂千頭萬緒，如若學校缺乏對評價機制的建構與反思就會導致教育內部體制紊亂，從而加重各個環(huán)節(jié)的工作負擔，無論是教師、學生還是各教育行政部門都會在這一過程中感到力不從心。學校評價標準的落空、評價組織的缺失已然成為制約課程改革的腳鐐。

(二)教師培訓引導不力，教師課程能力不足

在國家課程的開發(fā)模式中，往往由國家教育部門主導、由眾多課程專家協(xié)作，對課程規(guī)劃、課程實施、課程評價以及教材選用都有詳盡的指導方案，而后交由學校貫徹實施，在這一過程中教師始終是課程忠實的執(zhí)行者、消費者，他們總是被動地接受行政安排，抑制甚至泯滅了教師對課程的詮釋與創(chuàng)生的能力。三級課程管理政策的出臺要求將部分課程開發(fā)的權力下放給學校和教師，這為實現(xiàn)教師向課程研究者、開發(fā)者的蛻變轉型提供了可能，但在教育實踐中，教師實際發(fā)揮的課程作用仍然遠遠滯后于課程期待。造成教師的校本課程開發(fā)能力孱弱的原因是多方面的，從職前培養(yǎng)來看，在我國傳統(tǒng)的師范教育體系中，普遍存在課程結構不合理、課程內容陳舊、對校本課程關照不夠的問題，師范生的課程能力在這一階段沒有得到相應的訓練。除了教師原有知識儲備和實踐經(jīng)驗不足外，教師職后培訓的疏漏也是無法回避的話題。校本課程開發(fā)在給教師賦權增能的同時也無形中加重了教師的課程負擔，卻沒有給教師足夠的適應期和成長期。教師是校本課程開發(fā)的中堅力量和主力軍，當多數(shù)教師的課程意識薄弱和課程開發(fā)能力不足成為一個不爭的事實時，學校通常采取的措施是引進專家主持校本課程開發(fā)，甚至將課程開發(fā)權直接讓渡給課程專家。這種做法雖然在一定程度上緩解了“無課可開”的尷尬，卻侵占了教師的課程權力，而關于教師課程開發(fā)能力的問題則沒有得到正面回應，教師課程實踐話語權的喪失必然帶來校本課程開發(fā)的妥協(xié)和平庸。另一方面，部分傳統(tǒng)的在職進修方式多以淺顯的內容、錯誤的理念呈現(xiàn)，承辦進修的組織或機構在培訓前沒有對教師的實際需求作詳盡考察就預設了教師在課程能力上的不足與缺失，忽視教師已有課程理念的慣性影響，所提供的培訓內容也與教師的教學實踐相去甚遠。教師在參與類似的在職培訓時或是采取防御姿態(tài)抗拒，或是以缺乏時間、精力作為托辭消極應對，培訓效果并不理想，校本課程開發(fā)也得不到長足發(fā)展。

二、校本課程開發(fā)制度建設的依據(jù)

(一)校本課程決策民主化為大勢所趨

2010年，中共中央、國務院制定頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020)》中明確指出應完善中小學學校管理制度，鼓勵地方和學校大膽創(chuàng)新和試驗。這要求學校不斷深化教育管理體制，在學校制度內容中體現(xiàn)素質教育性與人文關懷性，力求從制度上為開發(fā)校本課程導航、為發(fā)展核心素養(yǎng)解綁。美國課程理論家施瓦布(J．J．Schwab)提出的課程集體審議制度(groupdeliberation)強調課程的實踐價值和動態(tài)平衡，反對憑借個人的權威或知識的霸權來作出決斷，主張建立以教師、學生、家長、社區(qū)代表、學科專家、心理學家以及學校行政人員等多方代表共同參與的課程決策群，從多角度分析評估學生的發(fā)展需求，［1］對改革我國傳統(tǒng)的課程決策模式具有很大借鑒意義。

(二)校本課程評價急需專人專管

首先，課程評價人員需要較高的教育測量與課程評價素養(yǎng)。校本課程的開發(fā)強調體現(xiàn)課程的獨立價值和學生的動態(tài)發(fā)展，而能力、品格等素養(yǎng)是無法通過形式單一的量化評價工具直接測量的，將學生紙筆測驗的分數(shù)進行簡單的羅列堆砌在信度和效度上都不具有公信力，權威的課程評價還需依托神經(jīng)科學、心理認知、數(shù)學模型等現(xiàn)代先進測驗理論的技術支持。我國中小學以往的課程評價工作由于缺乏專業(yè)教育測量人員的指導，對于測量結構和所測技能知之甚少，評價結果的參考性和有效性難以保證。其次，校本課程評價需要吸納多元主體的共同參與。評價主體多元化是課程權力重心下移和決策分享的必然要求，校本課程評價既要反映教師的課程開發(fā)水平也要體現(xiàn)校本課程的質量成效，還要考查學生核心素養(yǎng)的整體表現(xiàn)等，其工作涉及課程與教學的方方面面。在這一過程中，除了教育內部成員外，還需要社會主體如家長、社區(qū)代表、學科專家、行政人員的共同參與，自評、他評與背靠背評價相結合，多方的教育需求與期望可以為校本課程開發(fā)提供重要的反饋信息。而教育行政部門或課程管理部門參與的往往是宏觀層面的校本課程評價，這實質上等同于機構的自我評價，關起門來自說自話的評價方式很難保證課程的代表性、評價的有效性，在反聽內視、集思廣益方面也無法做到鉅細靡遺。再次，校本課程評價強調評價工具的多樣化。校本課程評價包括多種形式，評價工具的使用要根據(jù)課程的推進做適時調整，量化評價和質性分析二者不可偏廢。由行政系統(tǒng)主導的課程評價模式基本遵循國家課程的評價標準，評價工具單一甚至缺乏，未能緊扣新課程要求對校本課程的實施情況進行針對性的評估反饋，對于課程執(zhí)行是否到位、學生發(fā)展是否全面都很難得到客觀及時的反映。要從根本上解決諸如評價基礎薄弱、評價系統(tǒng)紊亂、評價過程不嚴謹?shù)纫幌盗袉栴}就必須從制度上強化規(guī)范和反思督促力量，堅持學校課程評價監(jiān)督反饋機制的獨立性，設專人專項監(jiān)管，以促進校本課程的完善。

(三)校本教師培訓是提高教師課程能力的實現(xiàn)路徑

自新課改以來，我國的師資培訓重心開始下移，出現(xiàn)了以學校為依托、以教師為主體、以行動為導向的校本教師培訓，完善校本培訓制度對切實提高教師的課程開發(fā)能力具有重大意義。首先，成人學習理論表明，成人的學習是自我導向和經(jīng)驗導向的學習，他們往往會根據(jù)自己的社會角色和職業(yè)需求自主選擇學習內容并規(guī)劃學習的投入量。經(jīng)驗導向強調個體經(jīng)驗本身就是一種學習資源，教學關鍵在于對學習者已有學習經(jīng)驗的喚醒，教師在教育實踐中已經(jīng)積累了豐富的教學經(jīng)驗，校本教師培訓為實現(xiàn)這種有機轉換提供了一種契機。校本教師培訓模式關注理論與實踐的耦合共生，堅持在紓解教育實際問題的過程中反哺理性認識，幫助教師在現(xiàn)有的教學經(jīng)驗基礎上實現(xiàn)自我增值，這與成人的學習心理是相契合的，符合教師專業(yè)發(fā)展的客觀規(guī)律。其次，從教育傳統(tǒng)和應試文化的特征看，教學常被視為教師工作的第一要務和評聘的首要標準，出于“風險趨避”的考慮，教師通常不愿意擱置眼前的教學工作轉而參與課程的銳意改革。新時期各種教育政策的出臺、教育理念的更新不斷將教師推向改革的前沿，既要求教師自己經(jīng)歷完整規(guī)范的課程開發(fā)過程，又不能脫離原本的基礎教學，教師群體極易陷入施教者和開發(fā)者的角色定位沖突。校本課程開發(fā)具有明顯的情境性特征，校本教師培訓則相應地呼吁回歸學校，強調教師任教學校的基地作用，以學校作為實現(xiàn)教師專業(yè)成長的搖籃，以教學經(jīng)驗作為開發(fā)校本課程的一手資源，引導教師在行動研究中開展反思性學習，以提高教師的課程開發(fā)水平和教學監(jiān)控能力。最后，從知識選擇的角度來看，個體的知識體系由顯性知識和緘默知識共同組成，與顯性知識不同，緘默知識具有內在潛隱性，其內容包括信念、情感、價值觀等不可被感知的意識形態(tài)，是教師在特定社會文化背景的熏陶下通過自省與內化積累形成的。［2］緘默知識是教師知識結構的基礎，支撐著教師的教育教學行為。傳統(tǒng)院校師資培訓多以顯性知識為圭臬，忽略了大量習焉不察的緘默知識的存在，脫離了教師的工作情境。校本教師培訓的一個重要理論支點是主張教師專業(yè)發(fā)展要以掌握緘默知識并實踐于具體的教育教學情境中作為培訓目標，將教師視為知識的建構者、生產(chǎn)者，而不是消費者、克隆者，充分發(fā)揮教師的自主性和能動性。校本課程開發(fā)與校本教師培訓是一體化的過程，校本教師培訓能夠有效保障校本課程開發(fā)與實施，學校要立足教師校本課程開發(fā)能力的提升，進一步完善校本教研制度，制定校本培訓計劃，建立常態(tài)化、制度化、規(guī)范化的校本教師培訓機制。

三、推進校本課程開發(fā)制度建設的策略

校本課程的開發(fā)是一個以學校為主要基地、教師為主要參與者的民主開放的決策過程，要保障校本課程開發(fā)的順利進行，不僅依托政府的政策支持，學校內部制定完備規(guī)范的組織制度也必不可少。

(一)構建多元民主的決策機制

校本課程的開發(fā)是所有組織成員共同協(xié)商、共同創(chuàng)生的過程，要創(chuàng)建一種民主的、開放的、具有強大生命力的制度文化，就需要對學校集權進行制衡，強化決策過程的開放性。就機構重組來看，為了促進學校課程能力的發(fā)展，在學校內部組織機構的設置上要明確責任主體，強化校本課程建設的主體意識，相關有效措施包括訂立章程對內部組織機構進行新建或重組以及相應的職能調整，如許多學校自發(fā)成立了課程發(fā)展委員會、課程研發(fā)中心或課程領導小組等團體機構，以負責學校的課程規(guī)劃設計和重要決策。就人員構成來看，課程管理委員會由校長、教科研辦公室、各年級組合學科組以及人事工作負責人共同組成，同時鼓勵所有在職在崗教師積極參與學校課程決策的討論，除此之外還積極尋求校外課程專家和教科研人員的專業(yè)支持，在這一過程中所有參與者都有權利和責任對課程開發(fā)方案提出自己的見解。就決策內容來看，課程管理委員會負責對課程目標、課程結構、課程實施、課程評價和資源利用等方面進行集體遴選審核，只有通過審議的校本課程才能進入投放執(zhí)行階段。這種多元主體參與的民主化集體審議校本課程管理模式能夠切實保障每一個決策背后都經(jīng)過各個課程主體的反復權衡推敲，有效杜絕了領導層“一刀切”和行政組織與教學組織相互推諉的弊端，使決策過程從獨白走向對話，從制御走向整合，有利于推動校本課程的深度實施。

(二)建立健全課程評價反饋機制

要保證校本課程開發(fā)的有效性就要從根本上要重視監(jiān)督反饋工作的獨立性，加大教育評價專業(yè)力量的建設，建立健全以核心素養(yǎng)為導向的評價反饋系統(tǒng)，突破課程評價工作“假手于人”的現(xiàn)狀。校本課程評價體系正式投放運行我們至少需要思考三個問題，誰來評?評什么?怎么評?誰來評———基于校本課程的特征，課程評價人員的組成要回應校本課程開發(fā)的專業(yè)性、校本性和多元性。課程評價專項機構要由教育行政機構、骨干教師、課程專家、學生、家長、社區(qū)代表共同組成。課程專家和骨干教師要有針對性地對校長和教師進行課程評價理論、技術等方面的專業(yè)化指導，以克服教師經(jīng)驗不足、能力短缺的困難。學生作為課程的直接體驗者，對課程有著不容置疑的發(fā)言權，學校和教師要格外傾聽學生的聲音。家長與社區(qū)代表同樣有權對課程計劃與實施進行評價，學校要定時召開座談會或采取問卷調查的形式收集反饋信息。在人員協(xié)調上，各評價主體之間要構建教育內外部協(xié)商對話、互動反饋機制，實現(xiàn)多方合作與交互作用，促進由權威式評價反饋機制跨越到協(xié)同式評價的轉變，打破自評與他評的隔閡，重建校本課程評價的“生態(tài)系統(tǒng)”。評什么———新時期的校本課程評價要為滿足學生的全面發(fā)展需要和個性發(fā)展需求創(chuàng)設豐富的機會，學生學業(yè)發(fā)展不再是衡量校本課程有效與否的唯一尺度，發(fā)展性課程評價應該囊括校本課程開發(fā)的方方面面，包括校本課程設計評價、校本課程實施評價、校本課程效果評價和校本教材評價，需要考察課程設計方案的科學性、課程組織形式的適切性、課程實施程序的明晰性、課程資源配置的合理性以及對展學生核心素養(yǎng)的關照度等諸多方面。以往的經(jīng)驗告訴我們，只有對校本課程進行全方位評價，才能及時發(fā)現(xiàn)并糾正校本課程開發(fā)中存在的問題，實現(xiàn)校本課程的優(yōu)化。怎么評———傳統(tǒng)的課程評價缺乏對課程情境性、整體性的考量，往往將連續(xù)和動態(tài)的教育過程機械分割成若干部分進行量化測評，這種評價方式違背了教育的真實性，無法體現(xiàn)校本課程的靈活性和實效性。新時期的校本課程評價要擺脫既定標準的束縛，凸顯校本課程開發(fā)的獨立價值，從校本課程的設計內容、實施過程和實施效果三個方面展開過程性評價，對校本課程開發(fā)過程和實施效果進行適時調整和質量監(jiān)控，收集課程標準研制所需的實證數(shù)據(jù)進行信度分析和效度評估，在反思中不斷反饋改進。評價工具的選擇要以促進發(fā)展為旨歸，實現(xiàn)由一元的單向評價向開放的研討式評價轉型，充分給予被評價者闡述、解釋和表達的機會，尊重教師作為評價主體的自主權和話語權。建立獨立的課程評價反饋機制是一個漫長而艱苦的過程，但隨著可持續(xù)發(fā)展教育觀的深入人心和外部經(jīng)濟體制的日益完善，校本課程評價的價值與意義終將從實然走向應然。

(三)完善校本教師培訓模式

1．明確校本培訓監(jiān)督管理責任主體

在一項關于校本教師培訓的組織與管理的調查中，80%的受訪校長反映教育行政機構并不介入具體培訓管理過程，而是只看匯報材料;分別有64%和52%的受訪教師表示學校沒有設置相應的監(jiān)督管理制度以及校長在校本培訓中沒有發(fā)揮好第一責任人的功能職責。［3］校本培訓的監(jiān)督管理責任主體究竟是誰?誰應該為校本培訓謀篇布局?培訓的結果應該由誰來認定評估?校本培訓管理的權責如何劃分?這些都是校本培訓管理亟待厘清的問題，權責認領不明確必然導致學校領導層和師訓機構相互推諉扯皮。實際上，校本培訓管理者由兩部分共同組成———一方面，學校對教師培訓享有廣泛的自主權，校長是學校運作的組織領導者，也是校本培訓的第一責任人;另一方面，校本培訓機構同樣是校本培訓支持系統(tǒng)的中流砥柱。校長在校本師資建設上要發(fā)揮身先士卒、率先垂范的領導作用，從宏觀上規(guī)劃和領導實施本校的教師培訓工作。除了基本行政管理外，校本培訓還需要更多過程性的評估和指導，校本培訓機構則擔負著搭建平臺、搜集數(shù)據(jù)、梳理問題、醞釀對策的重要責任。教師在接受校本培訓時是否需要意見支持、培訓能否使學校實際問題得到解答、培訓實施過程中如何有效避免隨意性和封閉性，這些都是校本培訓機構需要考量的，領導層和師培機構各司其職、團結協(xié)作才能共同推進校本培訓的持續(xù)發(fā)展。

2．建立經(jīng)費投入保障、監(jiān)督管理機制

校本教師培訓的方式具有多樣性，常見的有系列講座、專題論壇、師徒帶教、外出考察以及成果展示等多種形式。有研究表明，教師群體對專家講座的靜態(tài)培訓形式普遍存在倦怠心理，對外出考察式的學習則抱有較高的期待值，然而在實際培訓中卻常常與教師的期待存在落差———專題講座仍然是校本教師培訓中最常見的形式，寄予了教師厚望的外出考察式學習反而占比略低。［4］在最初規(guī)劃培訓方式時，組織者青睞于低投入、高收效的培訓方式，而當經(jīng)費預算不足以支撐教師走出去和課程專家、優(yōu)秀教師交流學習時，就只能退而求其次選擇低廉的培訓方式，降低了實際效果。所以要深入實施校本培訓必須建立經(jīng)費投入保障機制，提供校本課程開發(fā)培訓學習專項資金，支持校際合作培訓的開展。同時建立監(jiān)督管理機制，出臺經(jīng)費使用審批政策，規(guī)定繼續(xù)教育經(jīng)費在義務教育經(jīng)費總投入中的比例，防止培訓經(jīng)費被挪用、克扣，確保資金的合理使用。

3．促進校本培訓與校本教研的有機結合

現(xiàn)有的研究表明，在“校本”的落實過程中，校本培訓和校本教研是相互滲透的，二者不可偏廢。校本教研致力于對學校教育教學改革和發(fā)展所面臨的各種實際問題進行深刻的洞察、解讀，校本培訓同樣強調以教育教學實踐中的問題為中心，培訓的內容、方法和形式的都以校本研究結果為重要考量基準。校本培訓的缺失容易造成教學實踐低水平重復和內驅力不足;缺乏自主探索校本教研的過程同樣會使校本培訓成為無源之水、無本之木。當前很多學校尚未建立完整的校本發(fā)展制度保障機制，校本培訓和校本教研仍然是相互孤立脫節(jié)的，沒有形成校本研修文化。長此以往，教師的學科視野將會變得淺顯而狹窄，課程開發(fā)能力停滯甚至下滑現(xiàn)狀也難以得到切實扭轉。因此，促進校本培訓與校本教研的有機結合，建立健全融教、學、研于一體的校本研修體系至關重要。作為一項教研制度，校本研修建立在充分的學術研究和大量的政策調研的基礎上，融入和貫穿了教學研究、教育科研、教師培訓等要素，旨在提高教師的專業(yè)技能、拓寬教師的專業(yè)視野。在長期的實踐過程中，中小學自主探究形成了若干有效的校本研修方式，如專家引領、同伴互助和自我反思，其組織形式包括專家學術專題報告、課例研討會、教研沙龍、自我剖析等。專家引領為教師提供了技術指導和發(fā)展方向，同伴互助則強化了資源共享和情感支持的有效性，從而化解了教師在研修過程中的可能產(chǎn)生的無助感和焦慮感。自我反思往往在教師得到充分的專業(yè)指導之后，教師的專業(yè)發(fā)展發(fā)軔于教師內在的需要和意志，當一個教師能夠將外在的教學經(jīng)驗和理論知識內化為價值觀念時，他便能憑借自身的專業(yè)判斷，合理、大膽地對課程事務進行慎思、決策和評估，成為一名合格的教研者。為此，學校需要把校本研修作為校本課程開發(fā)的重要策略進行規(guī)劃指導，穩(wěn)步地開展系統(tǒng)化的研究工作?？傊?，新課改以來，我國基礎教育從理論到實踐都取得了長足的發(fā)展，未來校本課程的開發(fā)不僅依托政府的宏觀統(tǒng)籌措施，但更多地依靠地方和學校自主建設。在教育現(xiàn)實和理論面前，我們唯有正直、誠實和謙虛地面對教育現(xiàn)實，才能做出有意義的價值判斷的行動建議。

參考文獻:

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［2］劉要悟，程天君．校本教師培訓的合理性追究［J］．教育研究，2004，(06):77－82．

［3］游永恒，張靂．校本培訓的現(xiàn)狀調查與思考［J］．教學與管理，2014，(03):47－50．

作者：黎雪梅 蔡勇強 單位：閩南師范大學 教育科學學院