角的度量教學設計精選(九篇)

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第1篇：角的度量教學設計范文

課程標準要求學生達到：“使用基本的工具和儀器進行觀察與測量，養(yǎng)成良好的操作習慣，遵守安全操作的規(guī)則；能從多種渠道獲得信息資料；具有觀察、實驗、收集和處理信息的初步技能，以及用科學語言表達和交流的初步技能?！弊阋?，觀察、實驗能力培養(yǎng)的重要性以及基本技能學習的必要性。故而，本節(jié)教學應該注重實驗，讓學生主動參與活動，加強學生溫度計使用的技能訓練。

本節(jié)是浙教版七上《科學》（2012版）第一章《科學入門》第四節(jié)《科學測量》第三課時的內(nèi)容，是繼長度、體積的測量學習之后又一個必須掌握的基本測量項目，為學生成功邁向科學探究積淀了又一技能基礎，積極服務于后續(xù)內(nèi)容的學習（如熔點、沸點、溶解度的測定）。

教材首先明確溫度的定義，然后以“溫度的感覺”實驗來引出借助測量工具――溫度計，以更精確地判斷溫度高低是很有必要的。接著，結合圖片介紹了溫度計的結構，闡述了其工作原理，說明了關于攝氏溫度的規(guī)定。在呈現(xiàn)了不同類別的液體溫度計之后，又以圖片為情境創(chuàng)設問題“想一想為什么一定要這樣做”，促使學生在討論中掌握液體溫度計的規(guī)范使用。為了強化學生的體驗，教材還設置了“觀察不同的溫度計”、“測量水溫”、“觀察體溫計”等活動。最后，仍是通過圖片，介紹了電子溫度計、金屬溫度計等多種溫度計，拓寬了視野。圖片、活動的穿插，豐富了教材，也增強了學生的體驗，有利于學生知識的構建。但個人認為，課堂活動的安排和設置還是稍欠妥，某些環(huán)節(jié)稍作改進，或稍作調(diào)整。比如，對溫度計的結構，可由學生觀察實物發(fā)現(xiàn)得出。關于溫度計的原理，可增設“手捂玻璃泡”的實驗強化學生對“液體熱脹冷縮”的理解。至于溫度計的使用，考慮到科學測量的通用性，我們可以把起點抬高，讓學生先討論注意事項，再呈現(xiàn)圖片引導歸納出正確的操作步驟。隨后，把“測量水溫”活動提上來，讓學生馬上動手鞏固技能。這樣的課堂更開放，也更能激發(fā)學生的思維。考慮到課時容量，部分還可以稍作刪減。比如“觀察不同的溫度計”，為節(jié)約課堂時間，在“觀察體溫計”活動之后，直接以體溫計和提供的一種液體溫度計為代表進行區(qū)分即可。

2學情分析

溫度，是一個學生比較熟悉的概念。生活中積累的感性經(jīng)驗和小學科學知識提供的理論基礎，讓七年級的學生能很快達成共識：溫度表示物體的冷熱程度。對于冷熱概念的體驗，學生并不陌生，特別是對氣溫，在溫州這個還算四季分明的地方，能夠感受到春暖夏熱、秋涼冬寒。在平時生活中，學生也接觸過體溫計、溫度計等，已初步了解它們的使用方法。即便如此，學生對本節(jié)仍有許多模糊甚至錯誤的概念，比如認為感覺上的冷熱程度就表示了溫度的高低，認為溫度的單位是度。同時，學生并沒有全面地了解溫度計的構造，也沒有深入研究它的工作原理，對正確使用溫度計、體溫計也有一些誤區(qū)。教師應該充分利用這些“問題”創(chuàng)設情境，以驅動學生在疑問中產(chǎn)生探究的欲望，激發(fā)他們積極學習的興趣；開展系列教學活動，讓學生在實踐的樂趣中輕松學習，讓學生自己動手體會水的冷熱程度來明確溫度的含義，得出溫度計的工作原理，并掌握溫度計的正確使用方法。

3教學目標

知識與技能

（1）知道溫度表示物體的冷熱程度，明確憑感覺判斷溫度的高低是不可靠的；

（2）了解溫度計的結構和測量原理；

（3）學會正確使用溫度計，學會攝氏度的讀法和寫法。

過程與方法

（1）通過觀察和實驗，掌握溫度計的使用方法，提高觀測能力，鍛煉動手能力；

（2）通過讀寫練習，規(guī)范攝氏度的表示方法，培養(yǎng)良好科學習慣；

（3）通過小組合作討論，提升自我分析、解決問題的能力。

情感、態(tài)度與價值觀

（1）感受實驗趣味，享受成功喜悅，保持學習興趣；

（2）尊重事實依據(jù)，敢于質(zhì)疑問難，善于合作交流，樂于活動探究，樹立嚴謹、細致、求實的科學態(tài)度；

（3）體會科學技術發(fā)展給人類文明帶來的進步。

4教學重難點

在日常生活中，學生有接觸過體溫計、氣溫計，對溫度計并不陌生，但對它的使用卻僅限于表層且存在著一些誤區(qū)，對其測量原理也沒能去領悟、去深究。糾正這些誤區(qū)，研究它的原理，幫助學生更好地理解溫度計、掌握它的操作要領，是實驗探究的需要，是學科對學生的要求。由此，確認本節(jié)教學重點為：溫度計的測量原理和正確使用。

“攝氏度”的科學讀法和寫法學生第一次碰到，受電視媒體廣告的誤導，學生往往會將“℃”直接讀成“度”， 一些粗心的學生甚至會將“℃”寫成大寫C。再加上它涉及正數(shù)和負數(shù)溫度的表示，受數(shù)學學習經(jīng)驗的干擾，學生極有可能將“-20 ℃”錯誤地讀成“負20度”。以上種種，都使得關于溫度的正確讀寫成為本節(jié)的難點。

5教學過程

課前準備：冷（0 ℃）、熱（約60 ℃）、溫（約20 ℃）三杯水，演示溫度計一支，煤油溫度計若干，體溫計若干，盛水燒杯若干，多媒體課件。

溫度的測量

一、創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣

圖片欣賞：酷熱的沙漠、冰封的北極、溫帶的四季圖。

師：看到這些圖片，你會有哪些感想？

生：沙漠的熱，北極的冷，溫帶的春暖夏熱、秋涼冬寒。

評析：通過不同景觀的對比，讓學生感受大自然的冷和熱，引發(fā)學生探索大自然的興趣。

師：自然界的冷和熱是普遍存在的現(xiàn)象。你覺得今天的天氣如何？

生：熱。

評析：從生活實際入手，從學生熟知的天氣談起，讓科學走近生活，使學生體會科學并不神秘，它就在我們身邊。

師：在生活中，我們通常用什么量來表示物體的冷和熱？

生：溫度。

師：溫度是如何反映物體的冷熱程度的？

生：熱的物體溫度高一點，冷的物體溫度低一點。

評析：引發(fā)學生討論，讓他們在討論中將生活中的冷熱與科學中的溫度高低融合在一起，培養(yǎng)學生自我分析問題、解決問題的能力。

二、合作探究，進入主題

1.溫度計

師：假如，你們剛上完體育課回來，老師給你準備了兩杯水，一熱一溫，你會選擇哪一杯？

生：溫水。

活動一“判一判”：判斷下列兩杯水中，哪杯是冷水，哪杯是熱水？

（教師事先提供兩杯水于講臺桌面展示）

師：你是如何判斷的？

生：用手去摸，熱水上方會有“水汽”。

師：的確，溫度的高低是可以被感知的。

活動二“做一做”（在原有的冷水和熱水之間添加一杯溫水，請不同的學生上臺感受）：將我們的左右手食指分別浸入冷、熱水中，然后，兩個手指同時浸入中間杯子的溫水中，兩個手指感覺到的水溫一樣嗎？說明了什么？

生：不一樣，一個感覺冷，一個感覺熱。

說明單憑人的感覺來判斷物體的冷熱程度（溫度高低）是不可靠的。

評析通過兩次實驗對比，引發(fā)學生的認知沖突，讓學生明確人的感官有時是會“欺騙”我們的，從而觸發(fā)學生的主動思考，促使他們積極尋求新的途徑，也就為順利過渡到溫度計的教學埋下了伏筆。

師：那，如何才能更準確、更科學地測量水的溫度呢？

生：借助溫度計。

師：在日常生活中你都見過哪些溫度計？誰能描述一下它的結構？

生：氣溫計、體溫計……

師：今天，老師把這位大家熟悉的陌生朋友帶到了課堂，請拿起它，按照從里到外、從下到上的順序仔細觀察它的構造（課前發(fā)放給每人一水銀溫度計）。

活動三觀察溫度計

溫馨提示：溫度計（玻璃儀器）要輕拿輕放，謹防破裂。

生：（匯報觀察結果。教師結合演示溫度計帶領學生再次認識溫度計結構）

溫度計構造玻璃泡：內(nèi)有液體，與細管相連

玻璃管：內(nèi)徑很細且粗細均勻

管壁上有刻度（量程、最小刻度）

單位：℃

評析（1）以人為本，珍愛生命，加強實驗前的安全教育，也為后面“測量水溫”實驗鋪好路子。（2）讓學生體會日常中的“看”和科學實驗中的“觀察”仍是有區(qū)別的，從而學會如何用眼睛去觀察，培養(yǎng)學生嚴謹、細致、求實的科學態(tài)度，訓練他們的觀察能力和思維能力。

師：你知道“℃”符號代表的含義嗎？

生：攝氏度，溫度的單位。

師：這里要注意，“℃”是溫度的常用單位，并非國際單位。

評析：適時點撥，排除干擾，引導學生走出“課本上強調(diào)的就一定是國際單位”的思維定勢區(qū)，加強學生的辨別能力。

圖片展示：書本P15圖1-32“溫度計上的刻度”

師：這里出示了一些比較特殊的溫度，你能試著讀出嗎？

生：100 ℃：100攝氏度58 ℃：58攝氏度37 ℃：37攝氏度0 ℃：0攝氏度

活動四“小小播報員”：青海玉樹年平均氣溫-0.8 ℃，最低氣溫-42 ℃，最高氣溫28 ℃

（師指出“-0.8 ℃”應念“零下0.8攝氏度”而非“負0.8攝氏度”。同時強調(diào)：零下溫度自0 ℃往下，數(shù)字越大，表示溫度越低。）

師：那么，溫度計上的0 ℃、100 ℃又是如何確定的？

生：（閱讀：P15最下面一段話）把冰水混合物的溫度定為0 ℃，水沸騰時的溫度定為100 ℃（教師補充該溫度是在標準大氣壓下測定的）。

評析以學生為本，通過圖片觀察、閱讀材料、角色體驗等多種教學方式，幫助學生認識生活環(huán)境中常見的溫度值，變學生的被動學習為主動學習，培養(yǎng)學生獲取信息、處理信息的能力；注重學生作為人的發(fā)展，注重在錯誤中的思想教育。

2.溫度計的測量原理

活動五“捂一捂”：用手捂住溫度計玻璃泡，觀察液體的變化；放手，再觀察。

生：液面先上升后下降。

師：液面的升降變化說明了什么？你有什么啟發(fā)？

生：液體熱脹冷縮，實驗用的溫度計是利用這一原理制作而成。

評析化抽象、枯燥的理論為趣味、生動的實驗，加強學生對液體熱脹冷縮特點的體驗和認識。

3.溫度計的正確使用

師：倘若，現(xiàn)在我們用手中的水銀溫度計測量水溫，思考：有什么要注意的嗎？為什么？

生：不能超過它的量程，否則可能損壞溫度計；讀數(shù)時應該平視…

評析：充分挖掘學生的已有知識和已有經(jīng)驗，鼓勵學生學以致用，享受學習的樂趣，體驗成功的欣喜；培養(yǎng)學生勤于思考、樂于動腦的習慣，樹立學生不僅要“知其然”且更應“知其所以然”的科學態(tài)度。

圖片展示：P24圖1-55“溫度計的使用方法”

師：閱讀圖片，你能用幾個簡單的字來歸納溫度計的使用步驟嗎？

生：選量程、握上端、平視…

師（歸納）：或者，也可以說要做到“四正確”：選正確、放正確、讀正確。我們辛苦操作得出來的數(shù)據(jù)當然還要“記正確”。

活動六“試一試”：測量水溫（兩人一小組合作）

（教師邊巡視邊指導，還可請錯誤操作的學生上臺演示，讓其他學生幫助其糾正，鞏固并規(guī)范溫度計的操作要點。）

評析現(xiàn)學現(xiàn)用，促使學生自發(fā)地對已有經(jīng)驗進行重新的審視與自我構建，培養(yǎng)學生的領悟能力和動手操作能力，鍛煉學生利用理論知識解決實際問題的能力；尊重學生個體差異，通過小組合作、上臺演示、學生糾錯，激發(fā)學生學習熱情，提高課堂教學氛圍，培養(yǎng)他們的協(xié)作能力。

三、適度拓展，深化主題

師：以上，我們學習了一些液體溫度計的相關知識。在生活中，還有一些其他溫度計，你能試著向其他同學介紹其中的一種或幾種溫度計嗎？

生：……（教師引導學生閱讀書本P25最下面自然段，簡單認識各種溫度計）

評析體現(xiàn)學生課堂主人翁的地位，考察學生對生活的洞悉能力，培養(yǎng)學生的表達和歸納能力；拓展學生知識面，讓學生了解到科學技術的發(fā)展對人類的推動作用；將課堂延伸到課后，激發(fā)學生課堂外學習研究其他溫度計的熱情。

四、歸納小結，鞏固知識

師：通過本節(jié)課的學習，談一談你有哪些收獲？或者，你有哪些感想？

生：…

第2篇：角的度量教學設計范文

學習預案（知識儲備）

(1)［上節(jié)課后作業(yè)］在100 g水中慢慢注入100 g密度為1．84 g/cm3 98%的濃硫酸，并不斷攪拌，求：①稀釋后硫酸溶液中H2SO4的質(zhì)量分數(shù)。

②已知水和稀釋后H2SO4溶液的密度分別為1g/cm3 和1．39g/cm3，通過計算分析稀釋前后液體的體積關系。

(2)［家庭實驗探究］在大試管（或玻璃瓶）中加入足量的食鹽，然后注滿水（開始加水時應慢些，盡量不要將食鹽沖起），立即用帶長玻璃（或透明塑料）導管的橡皮塞塞緊，在導管中的液面處作一記號，振蕩試管（或玻璃瓶），靜置,恢復至原來的溫度，觀察現(xiàn)象（食鹽的溶解情況和導管內(nèi)液面的變化）。

(3)［預習］（人教版）高一化學教科書P14-16。

①了解容量瓶的構造和用途。

②了解配制一定物質(zhì)的量濃度的溶液的基本步驟。

2課中教學――以學生自主探究和合作探究為主，教師適時引導

教學過程

2.1容量瓶的認識與使用

提出問題：V（固）或V（濃溶液）+ V（水）=？=V（溶解后溶液）。讓學生報告上節(jié)課后作業(yè)和學生家庭實驗的結果，從而導出配制一定物質(zhì)的量濃度的溶液為什么要用容量瓶。

(1)認識容量瓶

展示各種規(guī)格的容量瓶

提出問題：容量瓶的構造（讓學生觀察、討論并完成實驗報告）

(2)容量瓶的使用

［演示實驗］在100 mL的容量瓶中先注入約30mL有色溶液（如品紅、高錳酸鉀或硫酸銅溶液），加水至刻度線處，觀察現(xiàn)象，并讓一學生將溶液搖勻。教師引導（若發(fā)現(xiàn)操作有誤，演示正確的操作；若操作正確，幫助學生準確表述操作步驟）

由演示實驗可以得出：配制前必須檢查容量瓶瓶口是否漏液。

提出問題：如何檢查？為什么要這樣檢查？

提出問題：為什么各種規(guī)格的容量瓶上均標有溫度20℃？物質(zhì)溶解時能否在容量瓶中進行？為什么？

提出問題：實驗室中若需要220mL 0．2 mol/L硫酸銅溶液,配制此溶液時,則需要膽礬(CuSO4?5H2O)多少g?為什么?

2.2 配制――學生分組實驗(實驗探究)

準確配制100mL 2 mol/L的NaCl溶液；再由配制的2mol/L NaCl溶液稀釋成250 mL 0.2 mol/L NaCl溶液――后一實驗供學生選做。

提出問題：①怎樣溶解（或稀釋）？②怎樣才能把溶質(zhì)完全轉移到容量瓶中？

③洗滌液注入容量瓶后，為什么還要晃動容量瓶，使溶液混合均勻？

④怎樣定容？

實驗歸納整合――學生自主活動

3 課后探究――分組活動或自主探究

操作不當，誤差分析――收集資料證據(jù)，討論具體問題的誤差

3.1分析的原則

由C（B）= n（B）/V（aq）可知： C（B）隨n（B）增大（或減?。┒撸ɑ蚱停?， 隨V(aq)增大（或減?。┒停ɑ蚱撸?。

3.2影響的因素

①稱量（或量?。r的誤差：天平使用不當；試劑是否純凈；量取液體的儀器內(nèi)壁含水（或含有與之反應的雜質(zhì)）等。

②溶解、轉移溶液時的誤差：是否用蒸餾水洗滌并移入容量瓶；溶解時未恢復至室溫就移液，容量瓶內(nèi)溶液溫度高于室溫；轉移溶液時灑在容量瓶外等。

③定容時的誤差：俯（仰）視刻度線進行定容；倒轉搖勻后液面低于刻度線又加蒸餾水；加蒸餾水超過刻度線，又倒出一部分液體等。

4 教學反思

第3篇：角的度量教學設計范文

近年來，圍繞《互換性和測量技術》課程內(nèi)容和體系的改革，不少高校已將《互換性和測量技術》課程改為《幾何精度設計和檢測》，其目的在于培養(yǎng)學生的綜合設計能力?；谶@一思路，不少教材壓縮和淡化了互換性標準的相關內(nèi)容，力圖改變過去傳統(tǒng)教學中以貫徹標準為主線的灌輸式教學方式。筆者認為這種思路應充分肯定，但對如何處理好互換性標準貫徹和提高學生精度設計能力的關系，筆者想就此談一些自己的看法。

一、有關互換性和精度設計在課程中的定位新問題

互換性和精度設計確實是兩個完全不同的概念。互換性是指同一規(guī)格的零部件按規(guī)定的技術要求制造，不需經(jīng)過任何挑選或修配就能夠互相替換使用，而且替換后能達到規(guī)定的功能要求。精度設計則要求經(jīng)濟地滿足零件的功能要求，無論零件是否要求互換，必須規(guī)定一定的公差。公差大，精度低，則加工輕易，公差小，精度高，則加工難度大。

互換性是對重復生產(chǎn)零件的要求，只要按照統(tǒng)一的設計生產(chǎn)，就可實現(xiàn)互換性，互換性要靠公差來保證?；Q性給定公差強調(diào)的是統(tǒng)一，精度設計給定公差強調(diào)的則是合理。由于現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)具有互換性高的特征，公差必須標準化，標準化是互換性生產(chǎn)的基礎。而精度設計不論從設計還是制造角度也都需要遵循標準化的原則。所以，以標準化為基礎的互換性和精度設計是很難分開的。

《互換性和測量技術》的主要內(nèi)容是尺寸公差、外形和位置公差、表面粗糙度。工程應用的目標是在機械圖上合理標注。合理標注的實質(zhì)是合理的精度設計，所以本課程的核心還是精度設計，新的教學體系應該加強精度設計的概念，提高學生的綜合設計能力。不過我們在強調(diào)精度設計的時候不能淡化互換性和標準化的重要意義。由于互換性在產(chǎn)品設計制造和使用維修過程中的巨大功能，已成為現(xiàn)代制造業(yè)中一個普遍運用的原則。精度設計在很大程度上是在滿足零件的功能要求的前提下對互換性標準的選擇和應用，即使不要求互換的場合，在設計制造等各種環(huán)節(jié)，也需要遵循互換性和標準化的原則。

《互換性和測量技術》課程具有很強的應用性，尤其有關互換性和標準化方面的內(nèi)容，在生產(chǎn)實際中有著大量的運用，但在其他課程中鮮有介紹，學生普遍缺乏這方面知識。隨著全球經(jīng)濟一體化的到來，我國各項標準逐步和國際接軌，把握標準化知識已成為時代的需要。這有利于開闊學生的眼界和知識面，對將來從事工程技術和管理工作非常有益，符合企業(yè)對人才知識結構的要求。所以筆者認為摘要：在本課程的教學中，不應將互換性和精度設計人為地分割開來，應讓學生在充分了解互換性原則和各項基礎標準的前提下合理地進行精度設計。當然筆者并不贊同把《互換性和測量技術》課程變成純粹的標準宣講課，而應重在培養(yǎng)學生的綜合設計能力和標準應用能力，對原來的教學模式應當進行改革。

二、有關新的教學模式

目前《互換性和測量技術》課程的教學改革有幾種不同的模式摘要：一是在原課程內(nèi)容基礎上拓展提高、組合后仍單獨設課；二是將課程提高到機械精度設計的高度組合、拓展設置成一門課程；三是把教學內(nèi)容分成幾塊，穿插到《機械制圖》、《金工實習》、《機械設計》等課程中合作完成教學任務[1。在這個新問題上筆者以為摘要：

第一種模式基本保持了原《互換性和測量技術》課程體系主要內(nèi)容，系統(tǒng)闡述了互換性和測量技術的基本知識，分析介紹了我國極限和配合的新標準、工程應用以及測量技術的基本原理。這種課程體系把標準化和計量學領域有關知識緊密結合在一起，具有學科化特征，形成了自身的系統(tǒng)性和完整性[2。但隨著新的教學要求的提出及課程教學學時的減少，原來模式中認知性內(nèi)容多、創(chuàng)造性內(nèi)容少、以介紹基礎公差標準為主的教學體系已不能完全適應發(fā)展要求，應該進行改革和創(chuàng)新。目前本課程一般只有30多學時，其中還包括幾次實驗。在有限的學時內(nèi)要想獲得良好的教學效果，必須優(yōu)化教學內(nèi)容，改進教學方法，采用多種教學手段。筆者認為標準方面的內(nèi)容可主要從應用的角度去講，其構成原理可適當簡略，重點還是互換性和精度設計的基本概念和方法，其中又以尺寸公差、形位公差、表面粗糙度為主。有了這些基礎，其它章節(jié)均可略講，學生可通過練習、實驗和綜合實踐環(huán)節(jié)進一步提高精度設計能力。

第二種模式是針對《互換性和測量技術》課程的教學內(nèi)容改革而重新拓展設置成一門課程《幾何精度設計和檢測》。該課程已有多種版本的教材，從筆者了解到的一些版本來看，大多在緒論中已強化了幾何精度設計的相關內(nèi)容，并增加一些典型零件幾何精度設計綜合應用實例，但大部分章節(jié)和原教材體系沒有實質(zhì)變化。也有的版本對原教材體系進行了大刀闊斧的改革，基本擺脫了以介紹基礎公差標準為主的教學體系，但這種形式目前無論從教學還是學生自學角度看都還有些難度，幾何精度設計離不開公差標準的應用，脫離互換性標準講授幾何精度設計，不利于標準化的貫徹和應用。

第三種模式把教學內(nèi)容分成幾塊，穿插到《機械制圖》、《金工實習》、《機械設計》等課程中合作完成教學任務。筆者感覺這種模式雖然避免了原來模式中各相關課程之間的交叉和重復，但打破了本學科的系統(tǒng)性和完整性，同時也增加了各相關課程之間的協(xié)調(diào)和配合難度，較難保證分塊教學后的內(nèi)容銜接和教學質(zhì)量。 三、實踐性環(huán)節(jié)的改革

《互換性和測量技術》課程的應用性很強，機械類圖紙中大部分符號都和本課程有關，對學生今后從事機械設計和制造尤為重要。本課程必須很好地把握理論和實際的關系，在講清基本概念的前提下，應非凡注重理論聯(lián)系實際，強調(diào)學生的實際應用能力。

從本課程的教學效果看，學生對精度設計和互換性標準的實際應用能力普遍較弱。在課程設計、畢業(yè)設計中，不知道怎樣正確地運用國家標準進行精度設計；圖樣標注五花八門、漏洞百出，或者照葫蘆畫瓢，知其然不知其所以然。造成這種狀況的一個重要原因是摘要：課程教學內(nèi)容缺乏應用性實踐環(huán)節(jié)，學習內(nèi)容沒有通過相應實踐環(huán)節(jié)消化、鞏固。受學時數(shù)限制，課堂教學只能講一些精度設計和標準運用的基本原則，學生對所學知識綜合應用能力的鍛煉，主要靠課程設計、畢業(yè)設計等后續(xù)課程。而后續(xù)課程隨著教學內(nèi)容和重點的轉移，無論后續(xù)課程教師還是學生都難以對先開課程給予非凡關注。

針對這一新問題，已有高校探索本課程專門增設實踐性教學環(huán)節(jié)——精度設計檢測一條龍課程設計[3，但上述方案存在時間布置和課時的矛盾。因此筆者贊同把機械零件課程設計和幾何精度設計內(nèi)容結合起來，作為一個綜合性的課程設計。機械零件的課程設計題目一般是減速器設計，這類課題包含了很多典型零件精度設計的內(nèi)容，是理想的精度設計課題。但在單純的零件課程設計中學生往往忽視這部分內(nèi)容，不求甚解。如作為綜合性的課程設計，明確提出精度設計的具體要求，學生可通過一個課題，得到完整的設計能力的鍛煉。

《互換性和測量技術》課程中，實驗課占有較大的比重。目的是使學生進一步把握和鞏固課堂上所學的公差理論，初步熟悉某些計量器具的正確使用方法。這些實驗可使學生較快獲得有關內(nèi)容的感性熟悉，加深對課堂上所學的基礎理論的理解，并鍛煉了學生的動手能力。不足的是，目前這些實驗和精度設計的聯(lián)系還較少，主要是學生聽老師介紹儀器，閱讀實驗指導書，按規(guī)定的實驗步驟操作，從而獲得測量結果。這種驗證式實驗，沒有很好發(fā)揮學生的主觀能動性，缺乏設計能力的鍛煉。

為了適應本課程的教學改革，應對實驗課程進行改革，加強學生實際應用能力的鍛煉。在原來實驗的基礎上可設計一些綜合性實驗項目，讓學生通過實際觀察、裝拆、測繪、精度設計等，得到相關標準應用和設計能力的綜合鍛煉。

以上是筆者對《互換性和測量技術》課程教學改革中有關標準的貫徹應用和提高學生精度設計能力關系的一些看法。如何更好的處理兩者之間的關系，還需要在今后的教學實踐中不斷進行探索。

參考文獻

[1許菊若，沈愛紅.《幾何精度設計和檢測》新教學體系的探索和實踐[J.無錫教育學院學報，2004，（1）摘要：85-86.

[2杜文華，鄭江.機械基礎系列課程教改中機械精度設計的實現(xiàn)[J.華北工學院學報，2004，（3）摘要：89-91.

第4篇：角的度量教學設計范文

一、量角，從學生需求處開始

為什么要度量角的大??？在實際生活中學生能夠感受到“角的大小”的作用嗎？這些對于學生來說都是很難想到的。同時，在我們平時的數(shù)學課堂教學中，看到的也更多是教師在引導學生思考“為何要學這個數(shù)學知識？這個數(shù)學知識有什么用”等這樣的問題，而教師自己在進行教學設計時卻往往忽略了這樣的深入考慮。因此，在我們自己平時的數(shù)學課堂教學中，特別是針對一些技能，教師要帶著問題、帶著思考進行教學，這樣就能避免學生簡單地模仿與記憶。

以“角的度量”的學習為例。在學習之前，學生并沒有進行“角的大小”比較的直觀經(jīng)驗，也沒有量角的實際需求（但這種需求能夠激發(fā)）。因為“角”是蘊含在客觀物體里的，需要抽象才能得到數(shù)學上的“角”（頂點、過頂點的兩條直直的邊、平面圖形等）。因此，在客觀物體里學生很少能直接看到數(shù)學上的“角”，在靜態(tài)中很難意識到“角的大小”的作用。所以，在教學前思考為什么要學習“角的度量”呢？怎樣的設計才能使技能教學避免學生簡單地模仿與記憶呢？

曾經(jīng)看過著名特級教師華應龍老師的《角的度量》一課的導入環(huán)節(jié)，華老師利用“三個不同傾斜度的滑梯”這樣一個簡單而有效的情境，引發(fā)了學生對量角的需求。這樣的情境既符合學生的生活經(jīng)驗，又能體現(xiàn)出“角的大小”的作用，使學生強烈地感受到“角的大小”是影響下滑速度的重要因素。雖然學生有這方面的生活經(jīng)驗，但現(xiàn)實中的滑梯幾乎都是標準的、安全的，學生沒有思維上的對比和沖突，就不會有意識地思考下滑速度與“角”的大小之間存在本質(zhì)聯(lián)系。在課堂教學中，教師通過自行設計“三個變化的滑梯”激發(fā)學生的學習需求，滿足了教師教的需要。同時，這三個滑梯也滲透著重要的函數(shù)思想：當滑梯角度變大時，下滑的速度越來越大，即一個變量隨著另一個變量的變化而變化。學生在變化中感受“角的大小”的作用。

另外，量角的過程是學生更深刻地理解“角”概念的過程。雖然在此之前學生已經(jīng)認識了“角”，但并不精細和深刻。例如，學生僅會簡單地判斷什么樣的圖形是“角”，知道“角”各部分的名稱。至于如何抽象出“角”、“角的大小”的作用以及“角的大小”是否取決于角兩邊的長短等問題，學生的理解并不深刻，而這些都是“角”概念的重要內(nèi)容。所以技能教學的背后是對概念的深刻理解。

讓學生學有價值的數(shù)學，華老師對“量角”的技能教學就是促進學生對概念、思想方法的深入理解并感受其價值的教學。

二、量角，往學生難點處深入

現(xiàn)在很多教師在教學《角的度量》一課時，都會在課堂上花費很長時間讓學生在自制“紙制量角器”上“畫角”。但本節(jié)課的教學目標是“量角的大小”，為什么要不厭其煩地讓學生“畫角”呢？這是由“角的度量”的本質(zhì)所決定的。

“角的度量”的本質(zhì)就是所要測量的“角”與“標準的角”（已經(jīng)知道大小的“角”）能夠完全重合。唯有如此，我們才能知道要測量的角的大小。學生理解“角的度量”的本質(zhì)有兩方面的難點：一方面，學生看不到量角器上的“角”，這與學生對角的概念的理解比較膚淺有關。另一方面，即使看到了量角器上的“角”，也不知道怎樣才能使量角器上的“角”與所測量的“角”重合。量角器上“角”的頂點在中心，兩條邊都可以作為角的“始邊”，要度量的角與哪條始邊重合呢？這需要學生根據(jù)所要測量的角的特征決定。另外，所要測量的角的兩條邊的長度不確定，不能恰好和量角器上的刻度線重合，也會給學生的學習帶來困難。

真正把握了教學的難點，教師就可以在“該出手時出手”，設計有針對性有深度的活動（如多次畫不同角度的“角”）進行適時點撥與引導，使學生認識到量角的本質(zhì)。

三、量角，在學生思辨處創(chuàng)新

在角的度量中兩個角的重合與長度度量中兩條線段的重合從本質(zhì)上說是一致的，但學生在理解這兩種不同量的度量時，其難度是不一樣的。因為認識一維空間比較容易，量長度沒有困難，但量角度時就產(chǎn)生了很大困難，主要體現(xiàn)為度量要“從頭開始”的思維定勢。試想，在以往的度量的學習中，哪一類度量不是從頭開始的？度量長度是這樣，度量質(zhì)量也是這樣（但面積的度量不是這樣，而是通過公式計算得到）。凡是度量的量不是從頭開始，學生學起來就有困難。如“認識鐘表”，鐘面是一個封閉的結構，沒有頭和尾，把哪兒作為認識的起點呢？因此要先認識“整時”與“半時”，然后再認識其他時間。所以就有了很多教師在教學“角的度量”時，都會遇到很多學生是按照右上圖方法量角的。顯然，這不是巧合。

學生按照上述方法量角是很自然的。值得注意的是，這種辦法也有其合理性：這樣“量角”只要把所讀出的度數(shù)除以2就得到所測量角的度數(shù)。

給學生這樣的思維創(chuàng)造的空間，發(fā)明新的方法，在使用自己獨創(chuàng)方法的過程中，通過案例分析比較兩種方法的優(yōu)劣性，從而感受到自己方法的局限性。例如，只能測量銳角；當所測量的角接近直角時，會帶來比較大的誤差等。

第5篇：角的度量教學設計范文

不完全歸納思維是以關于某類事物中部分對象的判斷為前提，推出關于某類事物全體對象的判斷做結論的推理，它是一種重要的邏輯推理形式，在小學數(shù)學教學中有著大量的應用。因此，在小學數(shù)學的教學中要充分考慮不完全歸納得到的結論的不嚴謹性，教師更要思考進一步尊重學生的思維發(fā)展水平、生活經(jīng)驗的積累和學習智能的實際情況，采取一系列有效的教學措施保障不完全歸納的結論更加科學、更加可靠。

【案例一】蘇教版四年級“平行和相交”的教學片斷

教材呈現(xiàn)的知識脈絡是：首先是，其次是根據(jù)上圖畫出對應的圖形，第三步是組織辨析與討論這三組直線哪些是相交，哪些是不相交。

該教學設計充分考慮到學生的認知水平和思維特征，讓學生充分地動起來，在活動中感受知識，積累表象，豐富感性認識。這樣的過程本質(zhì)上就是不完全歸納的思想方法。在實際的教學中我進行了如下的嘗試：

師：通過觀察，你還能畫出其他的形狀嗎？它們又是什么呢？

師：小組合作，研究各個圖像中線的關系，特別是第三個同學的線，你們有什么想法？

師：在生活中你見過這兩種類型的直線嗎？

生4：黑板的兩條長邊，本子中的橫格的兩條線。

生5：門的兩條寬。

利用學生的畫和生活現(xiàn)象的再現(xiàn)，讓學生充分認識到直線的存在方式：在同一平面內(nèi)要么相交，要么不相交。通過種種事例的枚舉，知識的呈現(xiàn)越來越接近科學的本質(zhì)面目，使歸納更加可靠。因此教師在具體的教學設計與思考中，要切合教材真正的編排意圖，還要聯(lián)系好生活，發(fā)掘其中的原型，更要思考學生的認知水平和智能實際，創(chuàng)設好學習氛圍，設計好教學情境，采用一系列科學的富有成效的措施，提升學生解決問題的技能。

【案例二】蘇教版四年級“三角形的分類”的教學思考

教材的編排意圖和呈現(xiàn)的學習線索如下：

①出示圖形，讓學生仔細觀察，并數(shù)一數(shù)每個三角形中的直角、銳角和鈍角個數(shù)。

②指導學生用直角去度量，記錄情況，填寫好表格。

③組織學生分析表格中的數(shù)據(jù)，討論、思考三角形的角的特征，嘗試分析三角形的分類。

④匯報交流，總結分類情況，形成分類圖式。

教材的編排充分給予了學生探究合作的時間和空間，保證了學生探索三角形分類的機會，安排了學生觀察、度量、比較、辨析等一系列的數(shù)學活動。因此，很多教師都依據(jù)教材的編排按部就班地組織教學，沒有去深究教材的前沿和后續(xù)，只是用教材教，而沒有教教材。因此這節(jié)課的編排還有較大的開發(fā)空間。

合理引入“否定例證”，讓學生在動手、動腦中積累充足的表象，獲得豐富的感知，形成科學的認知。引導學生審視自己的結論，思考還有沒有第四種三角形呢？分類有沒有遺漏呢？學生在思考中感受到自己對三角形的分類是可靠的。

師：通過學習，我們知道根據(jù)角的特點，三角形可以分為銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形三類。想一想三角形中最多有幾個銳角？幾個直角？幾個鈍角呢？

師：在一條線段兩端畫2個直角，它能構成一個三角形嗎？一個三角形中能不能有2個直角呢？

生1：不能！

生2：剛才畫了2個直角，這兩條邊是平行的，永遠不會相交的，所以一定不會圍成三角形。

師：想得真深刻，說得真好！沒有2個直角的三角形，那么會不會有2個鈍角的三角形呢？（指導學生仿照上面的方法畫一畫，小組議一議）

生3：沒有。

師：真聰明，沒有第四種三角形，那三角形就只有三種情況了。

在上述的教學過程中，教師巧妙地安排畫直角、鈍角，豐富教材中未展現(xiàn)的內(nèi)容，使得教學內(nèi)容更加周密，增加了歸納過程的嚴謹性，彌補了學生認知上的缺漏，增強了結論的可靠性，促進了學生邏輯推理能力的發(fā)展。

第6篇：角的度量教學設計范文

（一）教學內(nèi)容分析

1.教學內(nèi)容

華師大版八年級數(shù)學（下冊）第十六章第一節(jié)“平行四邊形的性質(zhì)”第一課時。

2.教學內(nèi)容特點分析

（1）突出圖形性質(zhì)的探索過程，重視直觀操作，教材中建議通過多種手段，如觀察度量、圖形變換等來探索圖形的性質(zhì)。

（2）重視數(shù)學思維的發(fā)展。教學內(nèi)容中，每一個問題的設計都為引發(fā)學生的數(shù)學思考提供了足夠的空間。

（二）教學對象分析

農(nóng)村的學生基礎知識薄弱，主動學習的積極性不高，學習能力較差，針對這種情況及本節(jié)課的特點，結合我校課題“因材施教，當堂達標”發(fā)揮學生的主體地位，教師“引導—輔導—指導—講評—歸納”有目的地輔助學生學習。

（三）教學環(huán)境分析

結合本節(jié)教學內(nèi)容、學生實際情況，確定選擇多媒體教室進行教學，利用多媒體課件演示平行四邊形邊的大小和角的度數(shù)及演示平行四邊形的旋轉。

二、教學目標

知識技能：理解并掌握平行四邊形的相關概念和性質(zhì)，培養(yǎng)學生初步應用這些知識解決問題的能力。

數(shù)學思考：通過觀察、實驗、猜想、驗證、推理、交流等數(shù)學活動，進一步發(fā)展學生的演繹推理能力和發(fā)散思維能力。

解決問題：學生親自經(jīng)歷探索平行四邊形有關概念和性質(zhì)的過程，體會解決問題策略的多樣性。

情感態(tài)度：培養(yǎng)學生獨立思考的習慣與合作交流的意識，激發(fā)學生探究數(shù)學的興趣，體驗探究成功后的快樂。

三、教學重點、難點

重點：理解并掌握平行四邊形的概念及其性質(zhì)。

難點：探究平行四邊形的性質(zhì)，以及用平行四邊形的性質(zhì)解決實際問題。

四、教學準備

多媒體課件；全等三角形。

五、教學過程

環(huán)節(jié)一：情境引入，溫故知新

1.情境引入：多媒體出示一個謎語：猜猜看，我是誰？

教學設計意圖：這樣的設計，既指明了學習任務，又理解了四邊形和特殊四邊形的從屬關系，引出本節(jié)課活動的主題。

2.通過觀察圖片，讓學生舉出身邊存在的平行四邊形的例子。

教學設計意圖：通過舉例，為學生提供參與活動的時間和空間，調(diào)動學生的主觀能動性，激發(fā)求知欲，培養(yǎng)學生的形象思維。

3.探索新知：平行四邊形的概念是本節(jié)課的重點內(nèi)容之一。為了培養(yǎng)學生的動手操作能力，我做了如下活動設計：用兩個全等的三角形，將它們相等的一組邊重合，得到一個四邊形。接著提出兩個問題：

（1）你拼出了怎樣的四邊形？請展示一下你所拼出的圖形。

（2）面對學生拼出的平行四邊形，我又做出這樣的提問，平行四邊形對邊之間有什么樣的位置關系？拿著你的圖形指給同學們看，你能證明嗎？學生積極回答，得出平行四邊形的定義，教師板書。

教學設計意圖：這樣動手實踐活動，學生強化了對定義的理解，同時能夠更好地理解平行四邊與四邊形的從屬關系。

環(huán)節(jié)二：提出問題，組織探究

1.提出問題：利用全等三角形的性質(zhì)，你能得出平行四邊形的性質(zhì)嗎？（多媒體課件：演示平行四邊形的性質(zhì)）

2.組織探究：通過教師引導，學生自主探究。

教學設計意圖：此環(huán)節(jié)為本節(jié)課的重點，通過合作探究平行四邊形的性質(zhì)，加深學生的理解。

環(huán)節(jié)三：實際應用，提高能力

1.在平行四邊形ABCD中，AE垂直于CD，E為垂足。如果∠B=55°，那么∠D與∠DAE分別等于多少度。

教學設計意圖：這道題是平行四邊形性質(zhì)的簡單應用，相對下面的題較為簡單，通過此題一方面增強學生解決問題的信心，另一方面規(guī)范學生的書寫過程。

2.為了讓學生靈活地運用平行四邊形的性質(zhì)，我先將課本中的習題重組，設計了一道開放式習題，如下：平行四邊形ABCD中，∠A比∠B大40度，AB=8，周長等于24，從這些信息中你能得到哪些結論？

教學設計意圖：這樣一道開放式習題，既符合中考命題原則，也可讓學生充分運用學過的平行四邊形的性質(zhì)。

3.在平行四邊形ABCD中，若BE平分∠ABC，AB=5cm，BC=9cm，求ED的長。

教學設計意圖：練習考查的是角平分線的性質(zhì)和平行四邊形的性質(zhì)，帶有綜合性，利于培養(yǎng)學生積極思考和解決問題的綜合能力。

環(huán)節(jié)四：總結收獲，升華情感

談談本節(jié)課的收獲。

環(huán)節(jié)五：布置作業(yè)

六、學習效果反饋

在本節(jié)課的教學過程中，著重從以下幾個方面評價學生的學習效果。

1.通過是否能夠利用全等三角形的性質(zhì)探索出平行四邊形的性質(zhì)，考查學生對轉化、歸納等數(shù)學思想的理解掌握程度。

第7篇：角的度量教學設計范文

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）03A-

0103-01

數(shù)學理解以數(shù)學知識的網(wǎng)絡化和對外豐富聯(lián)系為本源，以生成與發(fā)展為基本特征，以學生的自主發(fā)展為基本條件，在整個數(shù)學教學中起到至關重要的作用。在課堂教學中，如何引導學生不斷深入理解數(shù)學知識？筆者認為可以從以下幾個方面進行實踐。

一、探尋本質(zhì)

教師在進行教學設計之前，不僅要理解教材內(nèi)容，更要對這一內(nèi)容的概念背景以及邏輯要義有所洞察，要對其蘊含的數(shù)學方法與思想有所掌握，從而在目標問題上，實施“兩主”策略。

（一）設置主問題，統(tǒng)領內(nèi)容

問題是課堂教學中教師引領學生叩問教學內(nèi)容的有效方式，而主問題則將思維的著力點放置在教學內(nèi)容的核心層面，以一個問題輻射全篇，帶動整個知識領域，強化教學設計的針對性，以主問題支撐起整個課堂教學的版塊。例如在教學《解決問題的策略――替換》時，教師提出了兩個主要問題：為什么要替換？怎么替換？很多教師以“曹沖稱象”的故事引入教學，但僅限于故事的趣味性，而對于這一故事與教學內(nèi)容替換之間的本質(zhì)聯(lián)系卻毫無解釋。教師可以引導學生思考：為什么要將大象置換成石頭？為什么要在船舷上劃出橫線？通過學生的主動思考從而意識到完成體驗的兩個主要原則：化難為易，等量替換。這樣的方式讓學生不斷感受替換的本質(zhì)和實際意義，以主問題的方式引導學生在知識的核心處著力。

（二）設置主環(huán)節(jié)，避重就輕

一節(jié)課大致分為復習、新授課和鞏固練習等幾個環(huán)節(jié)。教師在進行教學設計時，應該把握新知要點，慎重考量教學方式與策略，從而在一條主環(huán)節(jié)中完成對主體知識的把握。如畫平行線時，教師可以先引導學生認真觀察紗窗平移的過程，得出沿著軌道滑行才能保證紗窗的平移。繼而，教師引導學生思考如何在平行線中安裝“軌道”，從而通過“貼、靠、移”的方式成功學會了畫平行線的方法。

二、鏈接經(jīng)驗

數(shù)學來源于生活，又服務于生活。教學中充分引入學生的生活經(jīng)驗，以生活經(jīng)驗解釋數(shù)學模型，從而促進學生數(shù)學理解能力的提升。

（一）引生活之泉，解數(shù)學之理

在數(shù)學課堂教學中，教師應該從學生熟知的生活背景出發(fā)，找準與教學內(nèi)容相關的生活情境，使其融入課堂教學的環(huán)節(jié)中。在數(shù)學學習中，將數(shù)學模型還原為原始的生活經(jīng)驗，實現(xiàn)抽象的數(shù)學理解為生動的事理感受。例如在教學簡便運算時有一道題：233-99=233-100+1，學生對“多減”的要“加”難以理解。教師借助去超市購物的情境，讓學生回憶為什么買99元的東西，給了100元，售貨員還要找回1元，以此幫助學生形成“付整找零”的認知。

（二）借已有之得，釋未獲之惑

數(shù)學教師一定要摸清學生的原始認知和基本的生活經(jīng)驗，才能以學生的已知作為教學的基礎。教師設計教學流程時要根據(jù)教學內(nèi)容整體把握知識結構，找準新舊知識的聯(lián)系點，促進學生對新知識的領悟。例如比、分數(shù)以及除法三者之間既相互聯(lián)系，又有所區(qū)別。教師可以設置相應情境讓學生通過類比方法轉化學生的思維態(tài)勢，讓學生掌握“比的基本性質(zhì)”。在這一過程中，學生依據(jù)已經(jīng)掌握的分數(shù)及除法知識，感知比的基本性質(zhì)，有效地完成知識的構建。

三、錘煉思維

（一）學習材料的角色更換

數(shù)學學習不僅涉及到學生的思維認知層面，很大程度上還需要學生的動手操作實踐，這就涉及到相關的學習材料和操作的工具。而在傳統(tǒng)教學中，這些材料和工具的必備都是教師直接提供，或者學生直接購買，學生始終成為學習工具的被動接受者。如果教師轉換視角，學生不僅僅是學習材料和工具的使用者，而且可以是學習材料的創(chuàng)造者。學生創(chuàng)造工具，并不是純粹的進行勞動制作，而是在創(chuàng)造過程中了解相關工具的制作原理，進一步了解工具的用途，對于加強學生的動手操作效果能夠起到推動作用。例如在教學《角的度量》時，教師就引導學生進行量角器的制作，讓學生經(jīng)歷量角器制作過程，對于其實施角的度量大有好處。

（二）學習過程的模式更新

第8篇：角的度量教學設計范文

一、在數(shù)學概念的辨析中，要找準屬于數(shù)學的實質(zhì)

數(shù)學是研究數(shù)量、結構、變化以及空間模型等概念的一門學科。在小學教材體系中，為了便于小學生的理解與接受，故而教材編寫組在編寫教材時融入了大量的、豐富的生活感性元素。然而作為數(shù)學教師的我們，也清楚地認識，數(shù)學作為對客觀現(xiàn)象抽象概括而逐漸形成的科學語言與工具，其本質(zhì)是理性的，所以，當我們數(shù)學教學從學生的生活出發(fā)后，還應該上升到理性高度，給學生呈現(xiàn)一個理性的世界。

例如：《軸對稱圖形》的教學。為了讓學生快速地接納“軸對稱”的概念，我們教師常常會從學生的生活世界里找尋一些類似于軸對稱事物，如飛機、獎杯等，進而引出“軸對稱”的圖形，乃至概念。但當我們是從數(shù)學角度的尋思時，就會發(fā)現(xiàn)我們的教師與教材編寫的初衷還是有一點出入的：教材是通過飛機、獎杯等一些實物，引出對稱現(xiàn)象；再除去與數(shù)學無關的非本質(zhì)屬性，如，顏色、材質(zhì)、方位等，進而呈現(xiàn)出一個為“平面圖形”；最后再由這個“平面圖形”的對折與“完全重合”，提煉出“軸對稱”圖形的概念。這是一個從實物到圖形、從立體到平面的抽象過程，準確地說，實物是對稱的，但不是軸對稱圖形。然而我們教師在教學時，卻常常省去了這一過程，直接由“軸對稱”的事物，引出“軸對稱”的圖形，以至于老師口中的“軸對稱”概念常常是模糊不清的，甚至是違背數(shù)學實質(zhì)的。

二、在數(shù)學價值的考量中，要守住思維取向的底線

在數(shù)學的發(fā)展史上，數(shù)學曾一度因服務于生活、服務于社會而喪失其獨立性，要知道，當我們將數(shù)學定位于“工具數(shù)學”時，數(shù)學往往就會因服務的功利，而失去其獨立體系發(fā)展的可能。因此，作為一門科學的數(shù)學，理應有屬于自己的獨立空間，幫助學生掌握思維方法，形成數(shù)學意識與應用能力。

例如：“角的度量”一課的教學。如果我們僅從“工具數(shù)學”“功利數(shù)學”的角度展開教學的話，那么當我們教會學生如何使用“量角器”度量角的大小后，我們的教學似乎就可以宣告結束了。然而這是我們想看到的數(shù)學嗎？顯然不是，我們的數(shù)學除了要幫助學生學會運用“量角器”來度量角的大小，還要引導學生進行針對性的思考：量角器是根據(jù)什么“原理”制作的？如何進行度量？除了量角器，我們還可以使用什么器具進行角的度量？當我們從培養(yǎng)思維的角度去統(tǒng)籌教學設計時，我們的學生就有可能因我們的教學安排而習得有效的思維策略，進而靈活地進行實踐運用和數(shù)學發(fā)展。

三、在數(shù)學性質(zhì)的把握上，要偏向文化體系的層面

當我們細細研讀數(shù)學歷史，就不難發(fā)現(xiàn)，數(shù)學經(jīng)歷著三個有梯度的階段：一個是公式定理（知識）階段，一個是方法策略階段，一個就是文化價值階段。應該說，數(shù)學文化是數(shù)學的最具生命力的特征，它體現(xiàn)了人類對客觀世界不斷探索的精神，為此，我們在數(shù)學性質(zhì)的把握上，要偏向文化層面，并使之成為學生終生發(fā)展的給養(yǎng)。

例如：“用字母表示數(shù)”的教學。“用字母表示數(shù)”是小學數(shù)學一個重要內(nèi)容，表面上是用一個字母來表示一個數(shù)或一類數(shù)，實質(zhì)上它可以幫助學生建立朦朧的“代數(shù)”意識，可以幫助學生形成“無限”思想。為此，我在教學時，在“用一個字母來表示一個數(shù)或一類數(shù)”的基礎上，進行有針對性的拓展：首先，我們將學生帶到熟悉的兒歌中――“一只青蛙一張嘴，兩只青蛙兩張嘴……”然后，帶領學生慢慢地進入“代數(shù)”環(huán)節(jié)，“一只、兩只、三只”太麻煩了，我們可以臨時地用一個字母來表示，變成“n只”“a只”，也可以“x只”等；其次，滲透無限的思想，“一只、兩只、三只……”到底是多少只呢？當學生明白可以是“無數(shù)只”后，再次出示字母：“n”“a”“x”，它們就可以表示我們數(shù)不清的“無數(shù)只”。這樣，學生就會在我們的教學中，漸漸地領會出數(shù)學的博大精深。

第9篇：角的度量教學設計范文

關鍵詞：度量意識；空間觀念；應用意識；數(shù)學思想

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）36-0099-02

一、度量意識

1.找準認知起點，豐富感性認識，幫助學生建立度量意識。第一、二學段測量教學的基本內(nèi)容有；長度、面積、角度、體積；涉及線、面、角、體。實際教學中，我們發(fā)現(xiàn)，在測量線段、度量角度的時候，有兩把非常方便的實物“尺子”――直尺與量角器，學生常見、熟悉，使用方便，易于測量。面積單位、體積單位和長度單位都是基本單位，它們之間存在著密切的聯(lián)系，有幾個長度單位就有幾個面積單位、有幾個體積單位。在測量面積和體積的時候，“尺子”是顯性的，“面積單位和體積單位”是隱性的，學生看到算式是把幾個長度相乘，重視“算”；忽視了用度量單位來測量，通過乘法計算出所需度量單位的個數(shù)，是“量”出來的。而“測量”就是選取恰當?shù)臏y量單位對圖形進行度量，進而從量的角度挖掘圖形中所隱藏的性質(zhì)，培養(yǎng)學生的度量意識。這些隱性的知識、思想才是關鍵的，是形成學生空間觀念的基礎，有利于數(shù)學素養(yǎng)的長遠發(fā)展。

2.在猜測、調(diào)整、驗證的探究過程中，以“學會思考”為核心，發(fā)展學生的度量意識?！堕L方體與正方體體積》一課設計了“回顧整理，建構知識網(wǎng)絡”這一教學環(huán)節(jié)。讓學生想一想如何測量長度？如何測量面積？勾起學生對長度單位、面積單位的回憶，回顧整理，促進遷移，使學生體會到研究的長方體、正方體體積也應該從體積單位入手進行研究。在度量中讓學生感受到確定統(tǒng)一的“度量單位”的價值，雖然實際生活中需要度量的量很多，但進行度量時，只要“度量單位”確定，就可以用同樣的“數(shù)”來表示所有量的度量結果，即用同樣的“數(shù)”刻畫了萬千的“量”，體現(xiàn)出數(shù)學的本質(zhì)：抽象性與結構性。

二、空間觀念

1.創(chuàng)設情境，從生活經(jīng)驗出發(fā)，發(fā)展學生的空間觀念。新課程理念倡導關注生活經(jīng)驗，讓學生在具體的情境中學習，這在培養(yǎng)學生空間觀念中尤為重要。本課在引導學生發(fā)現(xiàn)長方體體積與長、寬、高的關系時，設計了以下情境：把這個吉祥物放入這個包裝盒，會怎么樣？通過展示長、寬、高不斷變化的盒子，讓學生觀察體積的變化，感受聯(lián)系，發(fā)展了空間觀念。

2.借助信息技術，發(fā)展學生的空間觀念。發(fā)展學生空間觀念的途徑有很多，現(xiàn)代信息技術的發(fā)展對幫助學生觀察、想象，發(fā)展空間觀念起到很好的推進作用。本課在進行長度單位、面積單位、體積單位的比較時，課件呈現(xiàn)由點連線，由線到面，由面到體的演示，圖形的變化、計量單位的變化，讓學生感受到一維、二維、三維空間的轉換，學生在直觀、動態(tài)的情境中觀察抽象的數(shù)學，發(fā)展了空間觀念。

3.重視操作實踐，發(fā)展學生的空間觀念。讓學生參與操作實驗，獲得數(shù)學基本活動經(jīng)驗是培養(yǎng)學生空間觀念的有效措施。在引導學生操作驗證、總結規(guī)律的教學環(huán)節(jié)中，教師提問：“在小正方體不夠的情況下，你能想辦法測量出盒子的體積嗎？”學生積極動腦想辦法。為什么只擺了第一層你就能知道長方體的體積？如果小正方體很少，不夠擺出第一層，你有辦法知道長方體的體積嗎？學生的積極性調(diào)動起來，想出了許多創(chuàng)造性的擺法。通過只擺出長寬高的框架或底面與高，在頭腦中構建出長方體的模型，推算出所需小正方體的塊數(shù)，學生的空間觀念得到極大的提升。

三、應用意識

1.注重知識的來龍去脈。課程標準中指出：“要使學生初步學會從數(shù)學的角度發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，綜合運用數(shù)學知識解決簡單的實際問題，增強應用意識，提高實踐能力?！币虼耍寫靡庾R體現(xiàn)在每一節(jié)數(shù)學課中，是每一節(jié)數(shù)學課都應該達成的目標之一。培養(yǎng)應用意識就要重視知識的來龍去脈，即讓學生知道數(shù)學知識“從哪里來”，也明白“到哪里去”，反映數(shù)學知識的應用過程。許多數(shù)學知識，概念、計算法則、幾何形體特征及有關公式等，無不滲透著數(shù)學在現(xiàn)代生產(chǎn)、生活和科技中的應用。本節(jié)課中可樂包裝盒一題很好的體現(xiàn)了的學生應用意識的培養(yǎng)?？蓸废渥由系陌b尺寸、連乘算式表示什么意思？學生用今天所學的知識進行了解釋。通過這個連乘式子你還了解的哪些數(shù)學信息？根據(jù)這個尺寸信息都可以提出哪些問題？表面積、體積、底面積、棱長……打開了學生的思維，使他們體會到學習數(shù)學的價值，很好的培養(yǎng)了學生的問題意識與應用意識。

2.應用意識體現(xiàn)在數(shù)學教育的全過程。應用意識體現(xiàn)在整個數(shù)學教育的全過程。就一節(jié)課而言，不僅體現(xiàn)在教學目標中，教學設計、課堂教學、練習作業(yè)，學習評價等環(huán)節(jié)等也應該關注應用意識的培養(yǎng)。

四、感悟數(shù)學思想，積累數(shù)學活動經(jīng)驗