高職雙師素質(zhì)教師培訓途徑

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一、雙師素質(zhì)教師的內(nèi)涵和發(fā)展現(xiàn)狀

1.雙師素質(zhì)教師的內(nèi)涵

對雙師素質(zhì)概念的界定，研究者的看法和表述不一。綜合起來有以下幾種觀點:一是“雙證”說，認為凡是持有雙證的(教師資格證和職業(yè)技能證)的教師就是雙師型教師;二是雙能(雙素質(zhì))說，認為既具有作為教師的職業(yè)素質(zhì)和能力，又具有技師(或其他高級專業(yè)人員)的職業(yè)素質(zhì)和能力的教師;三是“疊加”說，與以上兩種對“雙師型”教師概念的界定相比，此觀點比較折中，持此觀點的也比較普遍，它強調(diào)的是“雙證+雙能”;四是“雙職稱”，即要求“雙師型”教師具有教師系列職稱，又具有工程師職稱;五是“雙層次”說，認為所謂職業(yè)院校教師就是各級各類大中專職業(yè)院校中既能講授專業(yè)知識，又能開展專業(yè)實踐;既能引導學生人格價值，又能指導學生獲得與個人個性匹配的職業(yè)的一種復合型教師，其第一層次為能力之師，既經(jīng)典專業(yè)知識+精湛專業(yè)技術(shù);第二層次為素質(zhì)之師，價值引導+職業(yè)引導。教育部高等教育司《高職高專院校人刁’培養(yǎng)工作水平評估》中明確說明“雙師素質(zhì)”教師內(nèi)涵為:“雙師素質(zhì)”教師是指具有講師(或以上)教師職稱，有具備下列條件之一的專任教師:(1)有本專業(yè)實際工作的中級(或以上)技術(shù)職稱(含行業(yè)特許的資格證書，極其有專業(yè)資格或?qū)I(yè)技能考評員資格)等;(2)近五年中有兩年以上(可累積計算)在企業(yè)第一線本專業(yè)實際工作經(jīng)歷，或參加教育部組織的教師專業(yè)技能培訓獲得合格證書，能全面指導學生專業(yè)實踐實訓活動;(3)近五年主持(或主要參與)兩項應用技術(shù)研究，成果已被企業(yè)使用，效益良好;(4)近五年主持(或主要參與)兩項校內(nèi)實踐教學設(shè)施建設(shè)或提升技術(shù)水平的設(shè)計安裝工作，使用效果好，在省內(nèi)同類院校中居先進水平。

2.發(fā)展現(xiàn)狀

調(diào)查顯示，雖然各院校都非常重視雙師素質(zhì)教師隊伍的建設(shè)，對專任教師實踐能力提出了一定的要求，并采取了相應的措施，但雙師型教師的比例沒有明顯的提高。據(jù)有關(guān)人員對全國119所高職高專院校調(diào)查分析，高職院校、技術(shù)學院和高專學校雙師素質(zhì)教師占教師總數(shù)的比例分別為46%、3.68%和19.7%。2003年9月起截至2007年底，某學院448名專任教師中有雙師素質(zhì)教師139人，雙師素質(zhì)教師比例占到31.9%，遠遠低于國家教育部規(guī)定的80%;雙師素質(zhì)教師來源單一、年齡結(jié)構(gòu)、職稱、學歷不合理。單一的師資來源渠道，.造成目前的教師基本沒有接觸社會和企業(yè)，其實踐能力和社會活動能力普遍偏低，在授課過程中難免紙上談兵。而且這些源于普通高校的本科生和研究生甚至博士，學科教育和背景影響很大，對職業(yè)教育的理解深度往往不夠，重理論輕實踐的觀念較為突出;高職院校雙師素質(zhì)教師實踐能力普遍較低，現(xiàn)實中存在著重視實踐卻遠離實踐的矛盾。缺乏有效的高職教師培養(yǎng)模式。長期以來，我國各類學校中的教師都是在傳統(tǒng)的教育模式中培養(yǎng)出來的，而傳統(tǒng)高等教育的缺陷是專業(yè)劃分過細，各學科之間缺乏滲透，造成學生重單一專業(yè)、輕綜合素質(zhì)，知識面狹窄，缺乏人文底蘊，因此，部分人走上教師崗位后表現(xiàn)為學歷高、專業(yè)理論知識強，但文化素養(yǎng)不足、動手能力差的現(xiàn)狀，以致造成目前我國高職院校中為數(shù)眾多的專業(yè)教師知識結(jié)構(gòu)單一，出現(xiàn)專而不博的現(xiàn)象;加之我國的高職院校都是在中等專業(yè)學校和成人大專的基礎(chǔ)上改制而成，教師隊伍以原來的中專教師和成人院校教師為主，整體素質(zhì)偏低，教學理論、方法、手段及教學經(jīng)驗，甚至教學計劃等還未完全跳出中專教育和成人教育的圈子，為此，必須創(chuàng)新高職教師的培養(yǎng)模式。

二、雙師素質(zhì)教師培養(yǎng)存在的問題

1.政府政策調(diào)控和監(jiān)管作用有限，培養(yǎng)機制不完善:高職教育投入嚴重不足，制約了雙師素質(zhì)教師的培養(yǎng);行業(yè)與企業(yè)的參與仍然缺少政府或宏觀層面的鼓勵與支持;職業(yè)資格證書制度不健全、不完善，資格證書與實際能力的等值性值得商榷。雙師素質(zhì)培訓質(zhì)量缺少監(jiān)控，終期考核大部分流于形式，造成培養(yǎng)質(zhì)量不高，挫傷了教師進修的積極性。社會對高職教育認同度低，關(guān)注支持雙師素質(zhì)教師培養(yǎng)不夠:職業(yè)教育被社會看成了“次等教育”。對此，中國職業(yè)技術(shù)教育學會副會長楊金土曾在2006年一個教育論壇上提出，在應試教育的環(huán)境下，人的多樣性和社會需求的多樣性被忽視了，教育類型的多樣化被異化為教育類型的等級化，不同教育類型的分流，變成被選拔和被淘汰者的重新歸隊，“行行出狀元”的思想被否定了。而由子大量被認為是學業(yè)失敗的學生進入了職業(yè)教育系統(tǒng)學習，于是職業(yè)教育被看成了“次等教育”。這樣的社會環(huán)境下，職業(yè)教育的雙師素質(zhì)教師培養(yǎng)狠難得到企事業(yè)等單位的關(guān)注和支持。同時，…社會行業(yè)的收入差異也帶來雙師素質(zhì)教師的流失。

2.高職院校對雙師素質(zhì)教師缺乏繪體規(guī)劃基于不同目的的驅(qū)使，部分高職院校“雙師型”教師隊伍質(zhì)量建設(shè)上產(chǎn)生了價值觀念的偏差。表現(xiàn)為片面追求教師取得職亞資格證書取得的數(shù)量上，忽視對教師職業(yè)能力的培養(yǎng)、應用和考核。這種價值觀念的偏差一方面來自子外界的壓力，如短期內(nèi)需要彌補大量的“雙師型加教師隊伍缺口而病急亂投醫(yī)，希望通過某種評估而熱衷于教師獲得職業(yè)資格證書的統(tǒng)計數(shù)量。另一方面還來自于某些高職院校對“雙師型”教師隊伍質(zhì)量水平的忽視。高職院校在教師的引進中，制定的引進計劃往往出于應付一時教學任務的教師短缺，不考慮學院專業(yè)和課程發(fā)展的長遠需要，“頭疼醫(yī)頭，腳疼醫(yī)腳”，在教師培養(yǎng)過程中急功近利，不注重教師能力的戰(zhàn)略開發(fā)，沒有根據(jù)學院教師隊伍現(xiàn)狀和教師自身職業(yè)生涯規(guī)劃做出合理安排，突擊性的把教師外派進修和鍛煉，以應付上級有關(guān)文件的要求，對培養(yǎng)之后的結(jié)果評定和對應使用沒有得到很好的落實，長期下去，培養(yǎng)的能力就會喪失。

3.高職院校教師實踐能力評價體系不完善，缺乏有效管理和激勵一方面雙師素質(zhì)教師在工資津貼上與其它非雙師素質(zhì)教師沒有什么區(qū)別;另一方面，與教師息息相關(guān)的教師職稱評定也未對教師實踐能力做任何要求，現(xiàn)行的職稱評定對高職院校的教師與普通高校教師也沒有區(qū)別對待，采取一刀切的模式，同樣是偏重學術(shù)，沒有技能考核，這顯然與高職教育的本質(zhì)不相適應，制度的不完善使高職教師實踐能力的培養(yǎng)失去了動力。在現(xiàn)行的教師職稱評定中存在著強調(diào)科研論文質(zhì)量和刊物級別的傾向，這根指揮棒無意在引導教師熱衷于將自己的到理論性的“核心”刊物上，無暇顧及專業(yè)實踐和科研成果的推廣與應用，忽略了實際應用的研究，錯誤地認為應用研究“不登大雅之堂”，這是導致我國“雙師型”教師能講不能做的重要原因之一。

4.校企沒有建立深層次的合作目前大部分高職院校校企合作層次較低，沒有建立成熟的合作機制。在市場經(jīng)濟體制下，建立互惠互利分配機制，對雙方都有一定的好處，這是合作成功的前提?，F(xiàn)實中企業(yè)需要學校提供人力資源支持，高職院校需要企業(yè)提供學生實習、就業(yè)以及師資培訓和發(fā)展科研的工作現(xiàn)場。但在實際合作中，由于經(jīng)濟發(fā)展水平低，學校條件有限，特別是雙師素質(zhì)教師實踐能力低，高職院校對校企合作需求供應不足，學校為企業(yè)提供人力資源有限，使合作的層次較低，大多數(shù)合作仍停留在淺層次的一般性的參與合作，雙師素質(zhì)教師培養(yǎng)得不到企業(yè)深層次的支持。

三、培養(yǎng)高質(zhì)量的雙師素質(zhì)教師的途徑

1.政府和社會從宏觀上重視提高雙師素質(zhì)教師實踐能力的培養(yǎng)

2002年5月，教育部辦公廳下發(fā)的《關(guān)于加強高等職業(yè)(高專)院校師資隊伍建設(shè)的意見))中指出，“各高職(高專)院校一方面要通過支持教師參與產(chǎn)學研結(jié)合、專業(yè)實踐能力培訓等措施，提高現(xiàn)有教師隊伍的‘雙師’素質(zhì);另一方面要重視從企事業(yè)單位引進既有工作實踐經(jīng)驗，又有較扎實理論基礎(chǔ)的高級技術(shù)人員和管理人員充實教師隊伍?！边@在技術(shù)層面上進一步明確了雙師素質(zhì)教師培養(yǎng)的渠道和建設(shè)措施。雙師素質(zhì)教師實踐能力的欠缺是制約高職院校發(fā)展的主要因素。因此，首先政府和社會從宏觀上重視提高雙師素質(zhì)教師實踐能力的培養(yǎng)。加強教師思想教育，提高他們對實踐教學、實踐能力重要性的認識，更新和轉(zhuǎn)變教育觀念，提高教師即要懂理論又要會技能的意識，社會和企業(yè)關(guān)注雙師素質(zhì)教師實踐能力的培養(yǎng)，尤其是企業(yè)盡可能的創(chuàng)造條件提供實踐能力培養(yǎng)和鍛煉的基地。

2.高職院校要對雙師素質(zhì)教師成長創(chuàng)造條件

雙師素質(zhì)教師培養(yǎng)的落腳點在于教學，學校努力為教師提供良好的實踐工作環(huán)境，保證實踐教學的效果，根據(jù)高職院校的辦學特點，對教師職稱晉升、工資待遇、以及評先評獎的政策上注入實踐教學的條款，不僅看重教師學歷的高低和理論水平，更重要的是考察其實踐性教學能力和實際工作的能力。密切與企業(yè)和有關(guān)業(yè)務部門的聯(lián)系與合作，走“產(chǎn)學研”結(jié)合的道路，發(fā)揮雙師素質(zhì)教師的潛力和作用，進一步鍛煉實踐教學技能。重視實際應用的研究，重視將科研成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，對高職院校來說，這既是個難題，同時又是培養(yǎng)雙師素質(zhì)教師的有效途徑。大力推進雙師素質(zhì)培訓，做出合理組織安排，分批分層次實行雙師素質(zhì)教師培養(yǎng):一是鼓勵教師攻讀相關(guān)專業(yè)的碩士博士學位，提高學歷層次。學校有計劃、分批次、按比例選送教師到高校深造。二是強化實踐動手能力，一部分教師到職教師資培訓基地，強化專業(yè)知識的更新和提高技能的訓練。一部分中青年教師到實訓基地頂崗鍛煉，加強操作技能，提高動手能力。

3.深層次推進校企合作

如果把職校比做是魚，那么企業(yè)就是水，魚有水則存，水有魚則活，高職院校應主動出擊與企業(yè)聯(lián)系，建立雙贏的合作模式。依托企業(yè)，校企聯(lián)合，利用企業(yè)這個實踐平臺，分期分批的把雙師素質(zhì)教師送到高新技術(shù)企業(yè)頂崗參加生產(chǎn)實踐，對于新畢業(yè)的在校就考取專業(yè)資格證書的青年教師，采用“先上崗，后上課”的做法，首先進行實踐能力提高，真正將理論與實踐相結(jié)合，這樣才能更好的提高教師的實踐能力。此外，學校一方面從企業(yè)生產(chǎn)一線聘請具有豐富實踐經(jīng)驗的“師傅”來校參與實驗課的教學和實習指導工作，既帶動了學校“雙師型”教師的實踐能力，又激發(fā)了學員的學習熱情，取得了很好的教學效果，另一方面采取組織“雙師型”教師到企業(yè)一線觀摩生產(chǎn)，動手實踐，再從企業(yè)聘請一線高工、高級工程師、企業(yè)管理人員定期到校開辦講座，從理論和實踐兩方面提高教師的實踐能力。

4.制定提高“雙師型”教師實踐能力的激勵政策和措施

高職高專院校要構(gòu)建切實可行的教師能力評價體系，促進教師實踐能力的提高。在堅持能力本位觀的同時，注重對“雙師型”教師實際能力的考核。對實訓實習指導老師、專業(yè)技術(shù)課教師和專業(yè)理論課教師實行職業(yè)技術(shù)鑒定制度，加強操作、實驗、分析及解決生產(chǎn)技術(shù)難題能力的培訓。要改革收入分配制度，完善教師獎勵制度，教師要提高實踐能力，需要付出辛勤的汗水，薪酬要向教學第一線傾斜，使教師的努力得到認可，如對教師深入現(xiàn)場調(diào)研、技能培訓等工作在課時上給予補貼。加強“雙師型”教師實踐能力培養(yǎng)，提高教師隊伍整體素質(zhì)，政策的保證和支持十分必要。高職教師專業(yè)技術(shù)職務評定與普通高校要求一致，忽視高職師資的特點，偏重于教師的科研能力，缺乏對教師實踐能力的要求，導致教師重科研輕實踐的傾向，阻礙了高職院校教師實踐技能的培養(yǎng)。在教師職稱評定中，單獨建立評審標準，把教師實踐技能作為晉升專業(yè)技術(shù)職務的評審條件之一，以促進高職院校教師實踐能力的培養(yǎng)。同時，高職院校內(nèi)部也要重視實踐教學的評估與考核，制定相關(guān)的激勵措施，在教師進修培養(yǎng)職務晉升、工資福利待遇等方面向“懂理論、會技能”的教師傾斜。做到理論與實踐并行，知識與技能并重，促進與推動“雙師型”教師實踐能力的不斷提高。