高等師范教育研究精選(九篇)

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第1篇：高等師范教育研究范文

【關鍵詞】高等師范院校；語文教育；師范生；職業(yè)技能

一、相關研究的背景概述

（一）教師專業(yè)化發(fā)展的趨勢

教師專業(yè)化是指教師在整個職業(yè)生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業(yè)的知識與技能并在教育專業(yè)實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。

在當代教育改革實踐中，教師的工作職能出現(xiàn)了深刻的變化，極大地提高了教師勞動的復雜程度和創(chuàng)造性質。不過，與醫(yī)生、律師等專業(yè)相比，教師的專業(yè)性似乎沒有得到社會的普遍認可，從而造成與之對應的師范生培養(yǎng)，在專業(yè)需求和學科性質方面也有所缺失。師范生是教師專業(yè)發(fā)展歷程的起點，它決定了新教師質量以及他們未來發(fā)展的可能性。因此，作為教師培養(yǎng)的前沿陣地，師范院校應該承擔起為教師專業(yè)化奠定良好基礎的職責，有針對性的探索并開展師范生職業(yè)技能培養(yǎng)。

（二）師范生培養(yǎng)和語文課程改革的需要

1992年，原國家教委師范司印發(fā)《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練基本要求（試行稿）》，1994 年又頒布了《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱（試行）》（以下簡稱《大綱》），兩份文件的頒發(fā)，對師范生應具備的教師職業(yè)技能作了系統(tǒng)而又明確的規(guī)定，是對學生進行教師職業(yè)技能訓練的依據。

但是，研究當前師范生職業(yè)技能培養(yǎng)現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)原有《大綱》中關于師范生教師職業(yè)技能訓練的內容體系，已落后于當前基礎教育課程改革與發(fā)展的實際需要?；诋斍啊皯眯腿瞬排囵B(yǎng)目標”，我們有必要深入了解語文教育類師范生職業(yè)技能訓練內容體系的現(xiàn)狀，根據師范生職業(yè)需求和語文教師培養(yǎng)實際存在的問題來調整專業(yè)設置、培養(yǎng)模式、實踐教學，參考語文新課標的目標和內容，進行相對應的語文基本功的培養(yǎng)，優(yōu)化語文教師專業(yè)技能的訓練。

（三）教師教育一體化進程的推進

在當前教育發(fā)展的大背景下，我們不得不正視這樣一個問題，師范教育與在職教育相割裂，沒有實現(xiàn)教師教育一體化，導致新入職教師很難適應從學生到教師的轉變。要解決這個問題，就需要了解教師專業(yè)發(fā)展需求，將師范生職業(yè)技能培養(yǎng)放到教師教育一體化中加以審視，認識到師范教育是教師的職前準備期，把職前準備和職業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來，從根本上提高教師培養(yǎng)的有效性和可持續(xù)性。

二、文獻述評

通過查閱有關文獻和資料，結合作者自身理解，對現(xiàn)有研究現(xiàn)狀及觀點作出如下歸納：

（一）關于“師范生職業(yè)技能”的內涵界定及體系建構（理論研究）

在CNKI以“師范生職業(yè)技能”為主題進行檢索，共有記錄113條，關于師范生職業(yè)技能的研究并不十分廣泛。

教師的職業(yè)技能具有穩(wěn)定性和可變性相結合的特點。然而，反觀當前各類師范院校開展的師范生技能培養(yǎng)活動，我們大多把師范生技能局限為“三筆一話”（硬筆、粉筆、毛筆、普通話），這顯然是不夠的。

1994年國家教委師范司頒布《高等師范學校教師技能的教學大綱（試行）》中指出，“高等師范學校學生的教師職業(yè)基本技能指普通話和口語表達、書寫‘三筆字’和書面表達、教學工作、班主任工作等方面的技能訓練。”

玉林師范學院馮海英在其論文《微格教學在師范生語文教學能力培養(yǎng)中的應用》（[J].中國成人教育，2008年第18期）中將語文基本教學技能概括為教學語言技能、提問技能、演示技能、板書技能等等。

華中師范大學張莉的碩士論文《“農遠工程”環(huán)境下語文教師職業(yè)技能發(fā)展研究》（[D].華中師范大學，2012.）中歸納出的教師職業(yè)技能體系指標包括四個方面，第一是教師基礎技能，包括口語表達技能、非語言表達技能、書寫與寫作技能；第二是教學技能，包括教學設計技能、課程開發(fā)技能、現(xiàn)代教育技術應用技能、課堂教學技能；第三是教育技能，包括班級管理技能和思想管理技能；第四是教學研究技能，包括課題研究技能、說課聽課評課技能、教學反思技能。

列舉的前兩份資料中，對師范生職業(yè)技能的討論僅僅涉及到“基本技能”的層面，雖然具體到班主任工作、提問技能等要素，但是關注面比較狹窄。早期的相關研究中，相同的情況很多，都比較關注“基本技能”的培養(yǎng)，具有代表性的就是一般意義上的“三筆一話”，很少關注師范生的綜合素質和創(chuàng)新能力，比如對現(xiàn)代教育技術的掌握程度等能力。后來的相關研究，逐漸注重師范生職業(yè)技能的全面性，例如在張莉的相關論述中，除了基本技能，師范生還需要掌握教學研究技能，突出了新時代背景下，教師專業(yè)性和科研能力的結合。

可見，隨著時代的發(fā)展，師范生職業(yè)技能的內涵及體系建構也將在前人的基礎上與時俱進，反映出社會對教師素質提出的更高要求，這也是此類研究的出發(fā)點。

（二）關于“師范生職業(yè)技能”的調查研究（實踐研究）

1.師范生職業(yè)技能調查

在CNKI以“師范生職業(yè)技能”為主題，并且包含“調查”進行檢索，共有記錄16條；以“師范生職業(yè)技能培養(yǎng)”為主題，共有記錄27條；以“師范生職業(yè)技能培養(yǎng)”為主題，并且包含“調查”，共有記錄4條。

鹽城師范學院喬暉著《近十年語文教師職業(yè)技能研究綜述》（[J].遼寧教育研究，2005年第11期）對目前語文教師職業(yè)技能的研究進行了分類，主要包括三種類型：一是側重于師范生基本教學技能訓練的分類研究；二是側重于語文教學程序的技能訓練的分類研究；三是側重于語文教學元素的技能培訓的分類研究。

以上提到的三類研究均比較重視語文教師如何教的技能，很少涉及如何指導學生學的技能，對教師的技能要求體現(xiàn)的是以教師為主導的理念，不能適應當前新課標中以教師為主導、學生為主體的理念。

通過對相關研究的整理，可以發(fā)現(xiàn)，目前國內外研究教師職業(yè)技能發(fā)展現(xiàn)狀的論文專著較少，相關的調查似乎也沒有展開，研究者的重心主要集中在依據大綱對師范生職業(yè)技能結構指標體系的擬定上，然后根據指標制定相關培養(yǎng)流程。

例如肇慶學院毋茂盛、王靜在《高等學校師范生技能研究》中，僅是依據其多年的教學經驗，提出了師范生應具備的3種基本技能，包括語言表達技能、教學工作技能和信息技術應用技能，并對這些技能的重要性進行了討論。但是，由于研究過程中缺乏實際調查的案例支撐，這些觀點顯得空洞概念化，也比較片面，缺乏學術深度。

對此，筆者認為，研究可以在體系建構基礎上逐步展開的，但是應該以現(xiàn)狀調查的實際結果為依據，參考課程標準的實施，側重師范生視角和新入職教師視角，給師范生培養(yǎng)的探索之路提供一個反向思維的案例支持。

2.師范院校的師范生職業(yè)技能調查

同時，在CNKI以“師范生職業(yè)技能”為主題，并且包含“師范院校”進行檢索，共有記錄40條；以“師范生職業(yè)技能”為主題，并且包含“高等師范院?！边M行檢索，共有記錄19條。

廣西師范大學郝向鵬的碩士論文《高等師范生職業(yè)準備研究》（[D].桂林：廣西師范大學，2008.）通過問卷調查的方式，對廣西師范大學思想政治教育專業(yè)的師范生職業(yè)技能培養(yǎng)情況進行了了解。在調查數據的基礎上對其形成原因進行了探析，并對思想政治教育專業(yè)高等師范生的職業(yè)準備現(xiàn)狀做出了一些總結。同時闡明了闡明了高等師范生職業(yè)準備的相關內容，包括良好的教師職業(yè)意識、多層復合的知識結構、出色的教師教學技能、創(chuàng)新的工作能力和對教師職業(yè)的關注。

像這樣將師范生職業(yè)技能研究架構在具體某個高校中的調查研究還有江南大學教育學院的戴云、胡智丹寫的《綜合性大學師范生職業(yè)技能訓練現(xiàn)狀調查報告――以江南大學為例》（[J].江南大學學報（教育科學版），2009年第3期）；廣東第二師范學院付明敘寫的《早讀在師范生職業(yè)能力提升中的作用探析――以廣東第二師范學院為例》（[J].科技創(chuàng)新導報，2013年第4期）等。

可以看出，關于師范生職業(yè)技能的研究同時涉及綜合性大學和各級各類師范院校。綜合性大學和師范院校雖然同樣設置了師范專業(yè)，但是作為師范生培養(yǎng)的專科性學校，高等師范院校的政策導向、生源特點、就業(yè)前景等決定了其不容忽視的特殊性，也使得我們對師范院校師范生職業(yè)技能的培養(yǎng)有其不可替代性。要達到相應的教師培養(yǎng)目標，必須使學生在掌握一般專業(yè)基礎知識的同時，突出高等師范教育的特色，將師范生培養(yǎng)的實踐研究推向教師培養(yǎng)的前沿陣地。

3.師范生職業(yè)技能培養(yǎng)調查發(fā)現(xiàn)的問題及建議

通過對相關文獻資料和現(xiàn)有研究報告的整理，歸納出師范生職業(yè)技能培養(yǎng)存在的問題主要集中在：

第一，重視傳統(tǒng)手段和教學經驗的繼承，缺乏創(chuàng)新意識的培養(yǎng)；

第二，注重理論知識的學習，忽略實踐課程的有效開展和訓練；

第三，課程設置繁雜，但是實用性和針對性不強；

第四，職前職后教育脫節(jié)。

對此，相關研究給出的建議主要有以下幾個方面：

第一，根據學生需求和職業(yè)要求，不斷更新和調整師范生培養(yǎng)目標及方式；

第二，師范生職業(yè)技能訓練應做到課內專業(yè)知識與課外實踐訓練相結合；

第三，優(yōu)化師范生技能相關課程設置；

第四，建立職前職后連貫統(tǒng)一的師范生培養(yǎng)目標和課程體系，實現(xiàn)教師教育一體化和教師終身發(fā)展。

以上觀點仍然存在一些問題，例如調查結果和建議不夠系統(tǒng)深入，缺乏實證材料相佐證，通常是籠統(tǒng)概括，很少有著眼于師范生各項具體職業(yè)技能專門展開的細化分析和建議，相關研究對師范生培養(yǎng)的評價機制也少有著墨。當然，這些成果對師范生培養(yǎng)研究有重要的參考價值和借鑒意義，也因為其不完備性，使得后續(xù)課題有更廣闊的發(fā)揮余地和更深遠的學術意義。

（三）語文學科視閾下的師范生職業(yè)技能

在CNKI以“師范生職業(yè)技能”為主題，并且包含“語文”進行檢索，共有記錄4條；以“語文教師職業(yè)技能”為主題進行檢索，共有記錄6條；以“師范生職業(yè)技能”為主題，并且包含“漢語言文學”進行檢索，共有記錄0條；以“師范生職業(yè)技能”為主題，并且包含“語文教育”進行檢索，共有記錄0條；以“師范生職業(yè)技能”為主題，并且包含“中文”進行檢索，共有記錄0條；可見，在師范生職業(yè)技能的研究領域，突出學科性質，專門探討語文教育方向師范生培養(yǎng)的研究幾乎是空白的。

周慶元所著《語文教師職業(yè)技能訓練概說》（[J].高等師范教育研究，1995（6）：35.）中對語文教師職業(yè)技能給出的定義是“語文教師在其從事的語文教育工作中，為了適應和滿足工作的需要，通過反復練習而逐漸鞏固乃至自動化了的動作或智力的行為活動方式?！?/p>

鹽城師范學院喬暉著《近十年語文教師職業(yè)技能研究綜述》（[J].遼寧教育研究，2005，（11）：76.）中認為：“語文教師職業(yè)技能是指教師運用已有的教學理論知識，根據語文學科的教學特點，通過練習而形成的穩(wěn)固的復雜的教學動作方式和智力活動方式的系統(tǒng)。”

以上兩種觀點，僅僅是對“語文教師職業(yè)技能”作出了定義，并沒有反映出其涵蓋的內容，在論文中也沒有構建相應的職業(yè)語文教師職業(yè)技能體系。

語文教師的職業(yè)技能，有學者稱之為“語文教師的基本功”。周海生、周秀娟所作《談語文教師的基本功》（[J].吉林教育科學?普教研究，1995，（5）：33.）中認為“所謂語文教師基本功是指教師從事教育教學工作所必備的最基本的技能和技巧，主要內容包括‘說、寫、畫、作’四方面?！?/p>

揚州大學喬暉的碩士論文《論創(chuàng)新教育與語文教師的職業(yè)技能》（[D].揚州：揚州大學，2004.）因為側重于創(chuàng)新教育，所以對語文教師職業(yè)技能的概括偏向教育研究技能。教育科研能力固然是語文教師職業(yè)能力的重要組成部分，但是不能代替語文教師職業(yè)技能的全部內涵。

以上的一些觀點，顯然不能完全概括語文教師職業(yè)技能的內涵，他們都只是對整個語文教師或者語文師范生職業(yè)技能體系的某一方面進行了闡述，并未突出語文的學科性質，相關論文中關于師范生職業(yè)技能的培養(yǎng)是所有學科教師都應該具備的基礎技能。語文作為一門人文性和工具性相統(tǒng)一的學科，有著區(qū)別于其他學科的特殊性和重要性，作為專任教師，需要更加詳實完整的語文相關技能。因此，筆者建議，在此類相關研究中，應該更多地關注師范生職業(yè)技能與具體語文學科的結合，構建一個基于語文學科的完整的師范生職業(yè)技能體系，它應該包括語文基礎技能、語文教學技能、組織管理技能、語文教學科研技能等四大方面，在研究過程中，結合理論、各項標準、調查結果、前人研究等資源來完善各項技能的內容，形成系統(tǒng)化的概念。

第2篇：高等師范教育研究范文

美國會計學會1951年在《成本概念與標準委員會報告》中把成本定義為：“成本是為了實現(xiàn)一定目的而付出的（或可能付出的）用貨幣測定的價值犧牲”。從成本的普遍意義上看，高等師范院校教育成本是為了培養(yǎng)社會需要的學生而付出的（或可能付出的）用貨幣測定的價值犧牲。

高等師范院校教育成本是與教育經濟活動聯(lián)系在一起的，教育經濟活動是一種對教育經濟資源的價值耗費，但同時也是一種對收益――當前收益或未來收益、物質收益或精神收益的追求。不論是當前收益或未來收益，都必須以一定的教育經濟資源的價值耗費為代價，這就是教育成本支出的目的性。研究高等師范院校教育成本，必須了解其現(xiàn)狀、構成、會計理論及實務中關于教育成本的缺陷，以便提出初步的改革設想。

一、高等師范院校教育成本的現(xiàn)狀分析

高等師范院校教育成本是對教育經濟資源價值耗費的補償尺度，具有補償性。由于教育經濟活動的目的不同，決定了教育成本的補償方式也不同。把能夠取得當期收益、在本會計期間已耗用的教育成本，當作費用處理；把在本會計期間已經發(fā)生但尚未耗用的教育成本，當作資產處理，構成資產的價值。因此，根據教育成本的補償方式不同，教育成本可以分為已耗用和未耗用兩部分，即教育成本是資產和費用的部分組合。

由于高等師范院校會計核算遵循的是《事業(yè)單位會計準則》和《高等學校會計制度》，會計核算的主體是高等師范院校，會計核算基礎是收付實現(xiàn)制，把本會計期間已耗用的教育資金定義為教育事業(yè)支出；從教育事業(yè)支出中剔除與教育成本不相關的已消耗支出（非教育成本支出），則為高等師范院校的“費用性”、“資產化”教育成本。即：高等師范院校的教育事業(yè)支出=“費用性”及“資產化”教育成本支出+非教育成本支出

與高等師范院校教育成本不直接相關的非教育成本支出包括：離退休職工的人員和公用經費；學生學費減免；非常規(guī)科研發(fā)生的人員經費、科研活動費、為該科研項目專門購置的設備費；校辦工廠、農場、服務公司等各項費用；其他與培養(yǎng)學生無關的費用，如外賓接待費、捐贈費等。

《事業(yè)單位會計準則》第二十條和第二十一條分別規(guī)定：“資產是事業(yè)單位占有或者使用的能以貨幣計量的經濟資源。包括各種財產、債權和其他權利?！薄笆聵I(yè)單位的資產分為流動資產、對外投資、固定資產、無形資產等。”

高等師范院校已經發(fā)生的教育資金流出形成教育事業(yè)支出，但尚未完全耗用的部分被資產化為固定資產、無形資產。固定資產、無形資產通過其價值的逐年轉移完成教育成本的補償。轉移的形式體現(xiàn)為固定資產折舊、無形資產攤銷。固定資產折舊和無形資產攤銷應是高等師范院校“資產化”教育成本的補償。

總之，現(xiàn)階段高等師范院校的教育成本是“費用性”、“資產化”教育成本之和（與支出有關的幾項專用基金對成本有所調整）。即：

高等師范院校的教育成本=“費用性”教育成本+“資產化”教育成本±基金調整數

“費用性”教育成本、基金調整數可以通過大量繁雜的數據整理得到，不準確，也不及時?！百Y產化”教育成本可以通過估算得到，其參考價值依賴于估算的合理性、準確性。可見，現(xiàn)階段的高等師范院校的教育成本，其數據部分來源于會計資料，不是真正會計意義上的教育成本。

二、高等師范院校會計理論及實務中的教育成本缺陷

（一）高等師范院校會計理論中的教育成本缺陷

高校作為文化事業(yè)單位，國家對其會計信息披露的要求為：“會計信息應當符合國家宏觀經濟管理的要求，適應預算管理和有關部門了解事業(yè)單位財務狀況及收支情況的需要，并有利于事業(yè)單位加強內部經營管理?！卑凑宅F(xiàn)行制度規(guī)定，費用、支出的概念明確，而成本及其相關內容均無具體規(guī)定。

1.會計核算基礎的規(guī)定

《高等學校會計制度》規(guī)定：“高等學校會計核算一般采用收付實現(xiàn)制，但經營性收支業(yè)務的核算采用權責發(fā)生制?！庇捎诟咝嵭惺崭秾崿F(xiàn)制，而非權責發(fā)生制，教育領域還沒有建立教育成本核算制度，隨著社會主義市場經濟體制改革的不斷深化，預算會計以收付實現(xiàn)制為記賬基礎的局限性逐漸顯現(xiàn)，高校不便于進行成本核算，不能真實反映當年的結余情況；用統(tǒng)計或調查描述得到的教育成本，不是會計意義上的教育成本。

2.會計核算年度的規(guī)定

《高等學校會計制度》規(guī)定：“高等學校會計年度自公歷1月1日起至12月31日止?！备咝W生的學習普遍采用學年制，學年一般從9月1日至次年的8月31日。學校的各項教學活動、黨政管理、學生管理、后勤保障等都按照學年規(guī)律運行，學校收取學生的學雜費、住宿費也是按照學年收取并使用。只有國家對學校的財政撥款、學校的財務報告是按照國家預決算的宏觀要求，以自然年反映。以自然年作為高校的會計核算年，沒有考慮到學校教育活動的特點，不能給學校提供一個真實反映收入、支出、成本、結余等財務狀況的時間范圍。

3.部分資產、支出的核算未考慮教育成本的因素

高校在購建房屋及建筑物時，根據《建設單位會計制度》規(guī)定，將其作為基本建設支出。這些支出除去極少部分能納入學校預算管理外，大部分在學校報告期內的收入支出表中根本得不到反映，學校的固定資產只能與虛設的固定基金相對應。高校會計核算科目的設計中沒有“折舊”，使固定資產的價值不能逐年攤銷，學校固定資產的現(xiàn)實價值無法體現(xiàn)，這與高校財務管理改革的要求不符。

學校在購置房屋及建筑物以外的固定資產時，用資金支付換回了貨物，只是資產價值形態(tài)的轉換，并沒有在當期發(fā)生耗費和損失，按照現(xiàn)行制度規(guī)定直接將其列入設備購置費，把已經存在的教育經濟資源作為“耗費和損失”來處理。

4.會計報表方面的教育成本缺陷

高校會計報表是以日常核算資料為主要依據，運用一定指標體系總括反映一定時期內各項資金運行情況及其效果的書面報告，是日常核算工作的繼續(xù)和深化?！陡叩葘W校會計制度》中對會計報表的內容表述為：“資產負債表、收入支出表、附表及收支情況說明書”，與教育成本相關的數據報表中未作要求。

5.國家對教育成本缺乏統(tǒng)一的制度規(guī)定

國家至今沒有具體而明確地規(guī)定高校應進行教育成本的核算，學校遵循現(xiàn)行制度對教育活動進行核算。在高等教育全面發(fā)展的新時期，現(xiàn)行制度就像一件不合體的衣裳，它的一些規(guī)定明顯滯后于教育經濟的發(fā)展。

（二）高等師范院校會計實務中的教育成本缺陷

1.教育成本觀念淡薄，重視資金收付核算，輕視收入和成本

長期以來高校的收入以國家撥入為主，近年來才逐步形成了資金來源多渠道的辦學格局。目前高等教育仍然處于賣方市場，屬于稀缺的教育資源，加之收費標準由國家制定，招生計劃由國家下達，學校是市場經濟中的一個計劃型單位。在市場經濟中學校不能充分感受到外界的競爭壓力，內部管理的著眼點更多的是放在增收節(jié)支、量入為出、略有節(jié)余上，并且就收支而言，不論是管理的主體還是客體，更多關心的是支出。如何去市場上尋求教育資金，如何實現(xiàn)收入與支出之間的配比，如何提高教育的經濟效益，很少被深層次地研究和實踐。

2.資產管理方面相當薄弱

就流動資產的管理而言，對應收款的管理往往只保持著形式上的催收，對庫存教材、教學及科研材料的存量憑借經驗管理，對貨幣資金的時間價值管理欠缺，對流動資產的盤盈、盤虧，物資管理部門和會計部門往往難以同時作出相應的處理，流動資產賬面數據存在一定程度的不實。

理論上固定資產應是真實反映一個學校辦學規(guī)模的基本物資條件，但由于歷史和制度的因素，高校的固定資產一直不夠真實、完整。普通高校均屬國有，其開辦時土地是國家劃撥的，在學校的固定資產賬目中土地價值不能反映出來，因為這部分資產國家不要求作價，學校也難以擅自估價入賬。高校固定資產的自然磨損在價值上從來就不體現(xiàn)在賬面上，一個學校龐大的固定資產的現(xiàn)實價值誰也回答不出，固定資產的保值和增值就更是無從談起。

高校是人才密集型單位，知識經濟時代強調人力資源、人才資本，學校為了保證和進一步提高教學質量，花費巨大的財力投資于教師培訓和人才引進，這些投資卻不能資本化，致使高校無形資產的管理落后于時代。

3.以生均教育事業(yè)費支出代表生均教育成本，在教育成本性質和數量方面明顯存在不足

高等師范院校的教育事業(yè)費支出是指學校開展各項教學、科研、教學輔助及其他活動發(fā)生的資金支出。而教育成本是學校為了培養(yǎng)社會需要的學生而付出的（或可能付出的）用貨幣測定的價值犧牲，是部分“費用性”與“資產化”的教育成本之和。從性質上論，生均教育事業(yè)費支出不是生均教育成本。從數量上看，兩者數量上不相等。如果以生均教育事業(yè)費支出水平來分析生均教育成本，那么，我國現(xiàn)階段的教育成本是與低投入相對應的低教育成本。

4.教育成本的項目支出根據需要具有不斷膨脹的傾向

高校沒有控制教育成本的外部壓力和內部動力。我們知道企業(yè)是以盈利為目標，而利潤確定的基礎是正確計算成本，降低成本是增加利潤最為直接、有效的途徑，有無利潤決定企業(yè)的生死存亡。高校作為非盈利性組織，政府作為主要的資金提供者，主要不在于經濟效益的回報。因此，高校無核算、控制成本的外部壓力。政府和社會主要看中高校的社會效益，即教育質量、教育水平、社會聲望、影響力等。然而，這些方面的提高必須以充足的物質資源投入為基礎，學校為了不斷滿足政府和社會的需求，不但不會降低教育成本，反而會努力增加成本，凸現(xiàn)出教育成本最大化的傾向。

5.相同類別、不同隸屬、不同地域、不同層次的學校之間的教育成本不具有可比性

相同類別的學校因其不同隸屬、不同地域、不同層次，在辦學上對自己都有獨特的定位，政府撥款、學校的生源、學生的經濟承受力、教師的素質、教師對報酬的期望值、學校所在地的經濟文化元素等方面對教育成本的影響很大?，F(xiàn)階段高校的預算管理實行的是以收定支、收支平衡的管理原則，各地學校在政府財政投入、教育收費標準方面的差異很大。尤其是中央部（委）屬學校與省屬學校在政府投入方面差異較大，東部沿海與西部地區(qū)之間的教育收費差異也很大，收入的巨大差異直接影響了教育成本。為了使高等教育讓社會滿意，各校在學生資助及獎勵、教師酬金、公用經費的開支等方面差異相當大，這使校際之間的教育成本不具有橫向可比性。

6.教育主管部門尚未將教育成本作為評價學校的指標

教育主管部門對學校經濟方面的評價，目前不論屬于中央部屬（委屬）、省屬、地方管理的高等學校，均按照一套指標考核?？己说闹笜酥饕w現(xiàn)在學生生均占有教育經濟資源方面，對學校為學生提供的教育服務、學生成才率等教育產出則很少評價，致使學校及內部各單位都在費盡心思地思考如何爭取投入，這不利于提高教育的經濟效益。

三、對高等師范院校教育成本改革的設想

教育成本是指在教育過程中所耗費的物化勞動和活勞動的價值總和，提供教育服務的成本是指學校提供教育服務的全部支出，它包括學校保證教學和管理所必需的人員經費、公用經費和固定資產折舊費三大部分。教育成本應是社會衡量學校培養(yǎng)各類人才消耗的合理尺度，應是財政部門給予學校撥款的科學參照，應是國家物價管理部門確定教育收費的基本依據之一。

（一）確定高等師范院校教育成本核算對象

按院系，分專業(yè)，以標準學生作為成本核算對象，全面反映各院（系）各專業(yè)的標準學生教育總成本和單位成本，反映學校教育總成本和生均教育成本。

（二）確定高等師范院校教育成本計算周期、成本項目、核算范圍

1.計算周期。為了使教育成本的計算期與正常的學生培養(yǎng)周期一致，教育成本的計算按學年進行。

2.成本項目。根據高等師范院校教育成本的特點，教育成本項目可設為院（系）教育成本、教學輔助成本、黨政管理成本、后勤服務成本、學生事務成本、社會保障成本、常規(guī)科研成本、固定資產折舊、其他支出。

3.核算范圍。教育成本核算的范圍應是學校為培養(yǎng)學生實際發(fā)生的所有直接和間接的學校教育成本。

（三）客觀定量不同形式、不同層次的在校學生

按照目前《普通高等學校本科教學工作水平評估標準》的規(guī)定，以一個全日制本專科生為一個標準學生（不考慮專業(yè)的差異），在此條件下可以折算標準學生人數。

（四）間接費用的分攤

各個教學院（系）的費用屬教學支出，可以直接記入教育成本，各個非教學部門所發(fā)生的各種間接費用可按標準學生人數或者教學工作量分配記入。

（五）固定資產折舊費用的計算

固定資產折舊費應按一定的折舊方法和折舊率計提。

（六）研究目標教育成本

在研究教育成本的真實水平基礎之上，必須研究一定辦學水平下的目標教育成本，將兩者相比較，找出差距以便提高教育成本管理水平。

（七）確定唯一的會計主體

將現(xiàn)行的高?；〞嬛贫群褪聵I(yè)會計制度合并，將高校作為一個會計主體進行會計核算。

（八）改革現(xiàn)行會計核算基礎

以“權責發(fā)生制”全面代替“收付實現(xiàn)制”進行會計核算。

第3篇：高等師范教育研究范文

(一)時代的發(fā)展對高等教育包括職技高師的發(fā)展提出了嚴峻的挑戰(zhàn)

(二)職業(yè)教育的改革和發(fā)展對職技高師提出了挑戰(zhàn)

(三)世界范圍內高等教育的發(fā)展和改革，也為職技高師的改革提供了參照系

2.必須重視對大學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。在激烈競爭的社會環(huán)境中，一個人的開拓能力、創(chuàng)造能力如何，將在很大程度上決定他在競爭中的位置，決定他對社會貢獻的大小。聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會的報告書《學會生存》中指出：“教育具有開創(chuàng)創(chuàng)造精神和窒息創(chuàng)造精神這樣雙重的力量。”日本的有識之士大聲疾呼：“開發(fā)創(chuàng)造性人才是當務之急。”

面對新世紀對人才培養(yǎng)的要求，職技高師必須在已有經驗的基礎上進行人才培養(yǎng)規(guī)格與模式的研究。

(四)職技高師的現(xiàn)狀

誕生于20世紀80年代的我國職技高師是應中等職業(yè)教育蓬勃發(fā)展之需而建立的。在無前人經驗可借鑒的情況下，開始了邊創(chuàng)業(yè)，邊探索，邊改革，邊前進的艱難歷程。在培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)方法等方面積累了明顯的教育改革成果，學校的辦學特色有所體現(xiàn)，畢業(yè)生受到中等職業(yè)學校的歡迎，但必須冷靜地看到，面對21世紀的要求，職技高師也面臨著亟待改進的問題。具體體現(xiàn)在：

1.專業(yè)覆蓋面狹窄，與市場經濟下的經濟結構的多樣性和生產的綜合性和效益性不適應，對學生的全面發(fā)展和個性發(fā)展有所忽視，缺乏人文素質、綜合知識的教育，制約了學生畢業(yè)后適應能力的提高。

2.實踐技能訓練體系建設尚未成熟、完善，對學生的綜合專業(yè)實踐能力培養(yǎng)提高的措施不夠得力，技術示范能力與創(chuàng)新能力不強。

3.尚未建立一套完整的與專業(yè)教育密切結合的師范技能訓練體系。教育科學類課程單調，學生的教育實踐活動不同程度流于形式，學生畢業(yè)后，其師范技能在總體上與普通高師院校有一定差距。

4.忽視對市場經濟、經營管理方面知識的教育，尚未將培養(yǎng)學生的市場意識、經營管理能力提高到應有的地位。多數學生眼界不夠開闊，銳意進取的精神欠缺。

二、職技高師教學改革的指導思想和原則

(一)要遵循教育、教學的基本規(guī)律，堅持知識、能力、綜合素質協(xié)調發(fā)展的原則

作為未來的中等職業(yè)學校的教師應是德智體全面發(fā)展、身心健康、個性鮮明、思想觀念現(xiàn)代化、文化知識豐富、專業(yè)基礎知識扎實、一專多能的復合型人才，成為開發(fā)人類智力資源的專門家和落實黨的教育方針的實踐者和探索者。因此，一個合格的職技高師畢業(yè)生，不僅要具有寬厚的專業(yè)知識、較強的專業(yè)技能和教育教學能力等技術性素質，還要有高尚的思想道德品質、良好的文化修養(yǎng)、健康的心理和身體等非技術素質。也就是要求我們培養(yǎng)的學生在知識、能力各方面協(xié)調發(fā)展，做學問、做事與做人協(xié)調發(fā)展。

(二)堅持注意體現(xiàn)高等職業(yè)師范教育特色，注重學生基本素質、實踐能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，使學生個性得到充分發(fā)展的原則

職技高師教育的特點，決定了其培養(yǎng)人才的職業(yè)定向性。職技高師必須辦出特色、辦出水平。因此，在制訂人才培養(yǎng)方案時，應淡化專業(yè)界線，適當加大人文教育課程的比例，充分發(fā)揮這類課程在提高職技高師學生人文素質中的重要作用;將相近專業(yè)拓寬口徑，尋找專業(yè)間的共同點、交叉點，創(chuàng)建“平臺課程”形成基礎扎實、知識結構均衡的課程框架，從而建立起在通識教育基礎上的寬口徑人才培養(yǎng)模式;強化實踐教學環(huán)節(jié)，建立四年不斷線的、完整的技能訓練體系;技能訓練與素質教育結合，實現(xiàn)實踐課程的目標化、規(guī)范化、整體化;在培養(yǎng)人才時要因材施教，在教育過程中不拘一格地培養(yǎng)“個性化”人才;注重對學生創(chuàng)新思想和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，并融于教學的全過程。學生在專業(yè)學習合格的基礎上，要充分發(fā)揮自己的特長，做到“專業(yè)+特長”。

第4篇：高等師范教育研究范文

【關鍵詞】高等數學；最值；翻轉課堂

翻轉課堂起源于美國科羅拉多州落基山“林地公園”高中的喬納森?伯爾曼和亞綸?薩姆斯這兩位化學老師，他們將結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網絡而引起眾人關注[1]。2011年，薩爾曼?可汗在《用視頻重新創(chuàng)造教育》演講中提到：現(xiàn)階段很多的學生都在家觀看可汗學院的教學視頻然后回到課堂上做作業(yè)，遇到不懂的問題向老師和學生請教，很顯然這與我們傳統(tǒng)的教學模式正好相反，我們將這種教學形式稱之為“翻轉課堂”。自此，翻轉課堂成為教育者關注的熱點，迅速躥紅美國，并影響全球，成為全世界最熱門的教育改革和教育創(chuàng)新話題。被比爾?蓋茨認為“預見了教育的未來”，被加拿大《環(huán)球郵報》評為2011年影響課堂教學的重大技術變革。

翻轉課堂利用信息技術手段顛覆了傳統(tǒng)的教學順序和師生關系，讓學生成為課堂的主人，實現(xiàn)了課堂內外一體化，教與學相互輔助，師生相互對話進行教學。下面以高等數學中函數的最值一節(jié)為例，論述了如何將翻轉課堂的教學理念融入到課堂教學中。

1 課前準備階段

1.1 教師活動

第一，明確教學目標，本節(jié)課我們的教學內容是導數應用中最值一節(jié)，最值是高中階段學生就學習過的知識，在這里重點是讓學生掌握最值的一般求法，以及利用最值理論解決簡單的實際問題。

第二，錄制教學視頻，視頻要求短小精悍，時長不超過15分鐘。其中重點講解最值的求法這一部分，包括最值的概念，最值和極值的區(qū)別以及聯(lián)系等等，這些基本概念學生可結合中學階段所學自行完成。

1.2 學生活動

觀看教學視頻，在觀看教學視頻的過程中，學生遇到不懂的地方可以做筆記，把自己不懂的問題帶到課堂，這樣學生可以完全掌控自己學習的步調。

2 課中教學活動階段

2.1 完成作業(yè)，檢驗效果

針對最值這節(jié)需要掌握的基本概念和方法提出問題，讓學生獨立完成，檢驗課前的學習效果。

問題一：最值和極值的區(qū)別？

問題二：最值和極值的聯(lián)系？

問題三：閉區(qū)間上連續(xù)函數最值的求法和一般步驟？

問題四：任意區(qū)間上函數最值求法的特殊結論？

學生知識結構的內化需要經過學生獨立的思考，而教師只能從方法上引導學生，而不能代替學生完成學習。通過以上問題，與學生一起總結出本節(jié)課重點：

（一）最值是整體概念，而極值是局部概念，極值是局部范圍的最值，在整個范圍上是最值的話，從局部范圍看，也一定是最值。所以說極值點一定是可疑的最值點，而最值點也可能在區(qū)間端點取到。

（二）閉區(qū)間上連續(xù)函數求最值的一般步驟：第一，明確函數定義域；第二，找可疑最值點，主要是找駐點和不可導點，駐點不可導點又可通過導數找，所以先求導數，導數為0的點是駐點，而使它沒有意義的點通常為不可導點，明確區(qū)間端點；第三，計算可疑最值點處的函數值，比較得到最值。

（三）特殊結論：定義在任意區(qū)間上的函數如果在區(qū)間內部可導，并且有唯一駐點，此時如果能夠判斷出駐點是極值點的話，它就一定是最值點。

2.2 合作交流，深度內化。

提出具體案例，讓學生進行分組討論。

案例[2]：證明折射定律：根據物理學的費馬原理，光線沿著所需時間為最少的路徑傳播。今有兩種介質Ⅰ，Ⅱ，以L為分界線。光線在介質Ⅰ與介質Ⅱ中的傳播速度分別為v1與v2，驗證光線由介質Ⅰ中的點 A行進到介質Ⅱ中的B點用時最少的路徑滿足■=■，其中？琢、？茁分別表示入射角和折射角。

利用最值原理，建立數學模型，進行求解。通過此環(huán)節(jié)充分調動學生學習數學的主動性，改變學生拙于交流和表達自己的思想、疏于與人合作的現(xiàn)象，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，促進學生的創(chuàng)造性思維，提高學生的創(chuàng)新意識。翻轉課堂最大的特點之一在于創(chuàng)設了對話式的教學環(huán)境和教學平臺，運用對話式教學方法。只有師生之間不斷通過對話合作探究才可能推動課堂教學情境的發(fā)展，教師既要有強烈的傾聽意識，又要能夠巧妙地引導學生主動發(fā)言展示成果或者提出自己的見解和看法，讓其他同學提問、爭論解答疑惑或者組織小組討論，在小組討論的基礎上再進行集體討論，鼓勵學生大膽發(fā)言、自由爭辯，在爭辯中產生思想的碰撞，在思想的交流和碰撞中解決問題，建構知識。

3 課后總結階段

首先由幾個小組的學生代表總結本次課程的收獲及已解決的疑難點[3]。教師針對各個小組出現(xiàn)的問題將重點問題與重點知識集中講授，對整節(jié)課的知識進行系統(tǒng)化梳理，引起學生注意，并對課程學習過程進行總結。

折射定律這個案例使同學們體會到了最值理論在光學上的應用，事實上，最值理論的應用非常廣泛：

案例1：在兩種地質層中鋪設煤氣管道，由于不同地質層每千米的鋪設費用不同，請尋找費用最省的鋪設方案。

案例2：我們在超市中經常見到這樣的罐裝飲料，很多都使用的是圓柱形金屬罐，商家為了減少成本的投入，一定要考慮，當圓柱形罐的容積一定時，怎樣設計才能使所用的材料最省呢？

對于這兩個小例子，每個討論小組任選其一，通過建立數學模型，利用我們這節(jié)課學習的最值理論找到解決的方案。在教學中我們經常遇到學生反映，數學太枯燥了，學數學有什么用呢？通過最值理論在不同方面的應用，縮短了數學與專業(yè)的距離，數學與生活的距離，努力將學生感興趣的話題或者時下熱點問題融入到課堂教學中，消除學生對數學的神秘感和恐懼感。

翻轉課堂的教學理念是以學生為中心，學生是課堂的主人，把傳統(tǒng)的“課堂講解+課后鞏固練習”教學模式轉向“課前自主學習+課堂深度互動”的新模式，發(fā)揮學生的積極性，鍛煉他們的表達能力，使學生感受到數學應用之所在，從而提高對所學知識的理解和掌握，最終達到培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的目的。

【參考文獻】

[1]陳怡，趙呈領.基于翻轉課堂模式的教學設計及應用研究[J].現(xiàn)代教育技術，2014，24（2）.

第5篇：高等師范教育研究范文

關鍵詞： 高等師范院校 “中學物理實驗研究”課 中學物理教學 實驗研究

物理學是一門研究力、能、場、波的科學，是人們研究其它自然科學和各種技術科學的基礎。目前，小學三年級學生就已在“科學”課程中開始接觸到物理知識，而初中課程將其單列出來。初中設置“物理”課程的目的在于：使學生更多地初步了解各種物理現(xiàn)象，并從這些物理現(xiàn)象中形象地認識到物質世界辯證發(fā)展的普遍規(guī)律。因此學習物理課程，對其中學生形成辯證唯物主義世界觀起著積極的作用。怎樣才能使中學生從物理現(xiàn)象中形象地認識到物質世界發(fā)展的普遍規(guī)律呢？做實驗。物理學的形成和發(fā)展是以實驗為基礎的，物理定理、規(guī)律都是通過大量的反復的實驗得出的。因此，在中學物理教學中，學生實驗和演示尤為重要，它是物理教學方法的一個重要組成部分，是使物理教學直觀化和形象化的重要措施，也是培養(yǎng)中學生思維能力的一種重要手段。它不僅可以幫助教師對教材內容進行具體而生動的講解，而且可以啟發(fā)學生的思維，發(fā)揮學生學習的積極性和自覺性，促進學生對所學知識的理解、記憶和創(chuàng)新。因此，對高師學生開設“中學物理實驗研究”課是非常必要和重要的。筆者

就此談點粗淺的看法。

一、當前存在的問題

高師學生不重視“中學物理實驗研究”課，這是十分普遍的現(xiàn)象，究其原因，主要是因為他們還沒有從真正意義上理解“物理學是一門實驗科學”。他們錯誤地認為只要學好理論課程，就可以勝任中學物理教學工作，在大學課程中開設“中學物理實驗研究”課沒有多大必要。之所以產生這種錯誤思想，主要根源在于：學生對這門課的認識不夠，目的性不明確。這門課并不是在一般意義上對中學生開設的，而是一門帶有一定研究性和創(chuàng)造性的課，它是集經驗、研究、創(chuàng)造于一體，為突出體現(xiàn)高師學生的師范性而特設的一門課程，在強調素質教育的今天，更是體現(xiàn)出開設“中學物理實驗研究”課的重要價值。

高等師范院校開設“中學物理實驗研究”課，并不是簡單的“中學物理實驗”的重復，也不是為了使學生會做這些實驗而開設，而是要讓高師學生學會怎樣才能做好實驗，知道為什么要這樣做，為什么會有這樣的實驗現(xiàn)象，是否可以用別的方法（包括自己設計實驗儀器）來做這個實驗而達到相同的效果，等等，從而為今后的中學物理教學打下堅實的基礎，這才是開設這門課的真正的目的所在。

二、實驗研究在中學物理教學中的地位和作用

中學物理教學從素質教育的角度講，不在于傳授知識的高深和數量，而在于使學生真正、完全掌握基本知識，這就必須通過實驗來完成。高師學生開展中學物理實驗研究，正是對未來中學物理教師的能力培養(yǎng)和基礎訓練，是素質教育所不可缺少的。

許多中學物理教師由于在高校學習期間不重視培養(yǎng)實驗操作能力、觀察能力和實驗研究及創(chuàng)新能力，因此在中學物理課堂教學中只注重傳授理論知識，不注重引導學生通過演示實驗來觀察和分析物理現(xiàn)象、學習物理知識和掌握物理概念，更談不上引導學生對科學的探索和創(chuàng)新。這是違背“物理學是以實驗為基礎的科學”這一基本常識的，必然會影響教學效果。

一些演示實驗及演示現(xiàn)象看似簡單，其實內涵豐富，要使各種層次的中學生都能通過演示實驗達到應有的教學效果，教師就應具備相對于中學生來說既深又廣的知識層面，以及動手能力、分析能力和觀察能力。這些能力要靠中學物理教師在校學習期間通過對“中學物理實驗”的認真操作和研究來儲備。比如，大氣壓強實驗中“水杯倒置”實驗：“取一個盛滿水的杯子，用硬紙片將杯口蓋嚴，手按住紙片把杯子倒置，紙片不下落，水也不下流。”這表明大氣對紙片有向上的壓力。但是對一些好動手也好動腦的中學生來說，他們往往會發(fā)現(xiàn)有時水不盛滿實驗也能成功。這是為什么呢？這就給中學物理教師提出了更高的要求――在課前必須有充分的準備，或者，教師在校學習期間必須將這些看似簡單的問題弄清楚。學生提出的這個問題，乍看起來是有些不好解釋，水杯里外都是大氣，按理說它們壓強相等，可是為什么多了那么一段水柱，外面的大氣還能托起？要搞清這個問題，就得從理想氣體的狀態(tài)方程說起。由于通常情況下，壓強比較低的氣體就可視為理想氣體，因此，滿足理想氣體的狀態(tài)方程：

PV=RT。

杯內氣體在水杯倒置前后其質量、溫度一定，設倒置前后壓強、體積分別為P、V、P、V，因此：

PV=PV=常數，即：=。

于是可知：壓強與體積成反比。

細心的學生就會看到，倒置后紙片脫離了杯口，并在杯口產生了一小段水柱，這表明倒置后杯內氣體體積V增大了，即V＞V，因而杯內氣體與水柱產生的壓強之和正好與杯外的大氣壓強相等。因此，即使杯中的水不盛滿，倒置后紙片也不會下落，水也不會流出來。一些學生對紙片不下落是大氣壓強作用的結果產生懷疑，認為紙片之所以不下落，是因為紙片濕潤后本身就有一定的吸附作用，所以它能被杯口吸住而不往下掉。要回答這個問題，教師只要用玻璃片代替紙片做一下這個實驗，學生就會消除疑惑。

師范院校開設“中學物理教學實驗研究”課的目的在于：使高師學生在教師的指導下，通過大量的動手及操作訓練，對中學物理進行充分的實驗研究，認真地把中學物理教材通過實驗研究的方式弄通、吃透，使他們將來一走上講臺就能將實驗貫穿于整個物理教學過程中，講起課來得心應手、應用自如，并能使學生通過觀察到的實驗現(xiàn)象來啟發(fā)思維，從而加深其對物理概念的理解。因此筆者認為開設“中學物理實驗研究”課對高師學生來說是非常重要的。

三、如何開展“中學物理實驗研究”教學

當今世界知識的更新和技術的淘汰都很快，學生只掌握已有的知識和技能并不能適應科學技術發(fā)展和需要。因此，在教學中，教師應培養(yǎng)學生大膽懷疑、敢于探索、積極追根求源的精神?！爸袑W物理實驗研究”課的教學就應該圍繞這一宗旨來進行，并根據中學物理教學的特點，讓學生在培養(yǎng)自學能力上下功夫。物理的自學較其它學科困難，主要是由于語言較艱深、抽象性強、實驗條件受較多局限、感性認識粗淺，因此教師要加強指導、逐步深入強化，指導高師學生根據現(xiàn)有的設備，把思維技能、思維方法和學科教學結合起來，創(chuàng)制直觀、生動、價廉的教具、學具，為在今后的教學中提高中學生的學習興趣、自學能力和科技創(chuàng)新意識打下良好的基礎。

“中學物理實驗研究”應和“中學物理理論研究”緊密結合，在教學中教師應努力為學生提供創(chuàng)造性活動的機會，教學中多開展討論和實驗教學，加強探索性實驗，開展豐富的課外活動。比如，前面提到的“水杯倒置”實驗，教師就可以先讓學生做通常情況下的實驗――水杯盛滿水，然后讓學生做一做在水杯不盛滿水的實驗，看實驗是否也能成功，再讓學生就此問題進行分析、討論。這樣可使學生結合所學知識充分發(fā)揮其想象力。在進行“摩擦力研究”的實驗時，可先請學生自行設計驗證“摩擦力及比較滑動摩擦力大小”的實驗方案。再如，在進行“阿基米德定律實驗”研究時，可讓學生想想：怎樣操作誤差更??；若此實驗要進行課堂演示，應選什么樣的實驗裝置講解才能方便、直觀，等等。在上“中學物理實驗研究”課的同時，教師還應穿插組織學生觀看優(yōu)秀教師的課堂教學光碟，從中體會物理演示實驗在課堂教學中的應用方法。這樣，既能為學生將來的課堂教學打下基礎，又能使他們對“中學物理實驗研究”課有新的認識。

參考文獻：

［1］何圣靜，李文何.物理實驗指南.機械工業(yè)出版社.

［2］劉炳，魏日升.初中物理教師實驗技能.高等教育出版社.

第6篇：高等師范教育研究范文

一、我國高師教育制度的歷史沿革

從清末第一所師范學校建立到1922年“壬戌學制”頒布的20多年間，我國師范教育一直是獨立建制，由國家統(tǒng)一辦理，初高等師范教育同時并立，培養(yǎng)不同層次的教師。師范生的在校學習實行公費制度，就業(yè)實行服務制。

“壬戌學制”頒布后，受美國模式的，高等師范教育制度發(fā)生了一系列的變革。原獨立設置的體制幾乎完全讓位于由大學培養(yǎng)師資的開放性體制。當時原有的六所高等師范院校除北京高師改為北京師范大學外，其余五所都改為或并入大學。在此之后，一直到建國前夕，圍繞高師院校要不要獨立建制曾發(fā)生過幾次大的爭論，但除抗戰(zhàn)期間為滿足戰(zhàn)時教育需要，師范學院曾一度從大學中分離出來以外，到抗戰(zhàn)結束，大多師范院校又基本被歸并到大學當中。所以，期間，我國基本上是實行獨立設置和非獨立設置并行的高師教育體制。

建國后，中央政府對師范教育給予了充分的重視。在1951年第一次全國師范教育會議之后，仿照蘇聯(lián)模式，政府對高等師范院校進行了重新調整，并提出了由政府主辦、獨立設置的原則。與此同時，通過頒布《關于改革學制的決定》，將各級各類師范學校的學制以法令的形式確定下來，形成了我國現(xiàn)行師范教育的基本制度：分高等師范學校和中等師范學校兩級。其中高等師范學?？煞譃閹煼洞髮W、師范學院、師范?？茖W校和教育學院等層次。

1977年后，針對中小學教師學歷普遍較低的現(xiàn)實，我國政府對師范教育事業(yè)給予了高度的重視，高師教育進入了一個大發(fā)展時期。截止到1997年，我國擁有高等師范院校232所，在校生64.25萬人；有教育學院229所，及教師進修學校2142所，在校學員共67.2萬人；中等師范學校892所，在校生91.09萬人。至此，一個與我國整個教育事業(yè)基本相適應的高等師范教育體系也逐漸形成，該體系表現(xiàn)為三個層次和兩大類等特點。所謂三個層次是指：第一層次，國家教委直屬的6所師范大學；第二層次，省、自治區(qū)、直轄市屬高等師范院校；第三層次，地（市）屬高等師范?？茖W校。兩大類是指職前和在職兩類，職前教育的承擔部門主要是普通高師院校，在職進修的承擔部門則主要是教育學院以及其它成人高校。

師范教育培養(yǎng)和培訓規(guī)模的擴大，基本緩解了我國中小學教師學歷偏低的問題。許多地區(qū)教師特別是小學教師的學歷基本上達到1993年頒布的《教師法》對教師提出的學歷資格要求。以1995年為例，全國小學教師的學歷達標率為88.9％，比5年前高出15個百分點[1]。

然而，數量上的可喜變化，并不能掩蓋體系上存在明顯的缺陷。學歷的達標并不意味著質量的合格；由于我國地區(qū)間教育發(fā)展的極不均衡，各地對師資的學歷層次提出了不同的要求，現(xiàn)有高師教育層次結構不能適應新的需求變化；師范生培養(yǎng)實行公費制度，且就業(yè)又有保障，使一向門庭冷落的師范院校生源見好，引起了其它高校的興趣，因而對封閉型師資培養(yǎng)制度提出了詰問；中等職業(yè)教育師資培養(yǎng)環(huán)節(jié)依然十分薄弱；此外，外部環(huán)境中市場體制的確立，客觀上對師范教育的資源提出了優(yōu)化配置的要求，如此，關于職前與在職機構、不同層次間結構的調整也日益受到人們的關注。

二、我國高等師范教育制度面臨的問題

對上述缺陷作進一步分析，可在制度層面上將我國高等師范教育體系中存在的幾方面基本問題具體展開如下：

問題之一：在培養(yǎng)的總體規(guī)?；緷M足需求，特別是部分地區(qū)對達到基本學歷要求的需求降低的情勢下，我國師范教育培養(yǎng)體系在層次結構上是否需要作大的調整？如何調整？層次結構的調整必然伴隨質量問題的產生，這不僅是對于調整后新產生的高師教育機構而言，對于已有的普通高師教育機構也存在同樣的問題。“當我們把眼光轉向未來，轉向一個即將到來的新世紀對教師的要求；當我們把今日我國師范的教育狀態(tài)與中小學教育改革和發(fā)展的勢頭相比較，就會發(fā)現(xiàn)它在整個教育體系中地位的下落和發(fā)展的滯后。它不但沒有了世紀初教育改革的‘先遣隊’的銳氣，而且呈現(xiàn)出‘步履維艱’的老態(tài)?！谑侨藗兲岢龅摹邘熃逃蚝翁幦ァ膯栴}?！盵2]

問題之二：教師具有雙專業(yè)的特征，綜合性大學在基礎學科方面無疑具備較雄厚的勢力，學科優(yōu)勢比較明顯。因此，它們要求參與教師的培養(yǎng)，無論在動機還是條件上都具有合理性。而且從西方一些發(fā)達國家高師教育發(fā)展的歷史角度考察，實行高師教育的開放型培養(yǎng)體制代表著一種走向。有人將封閉型和開放型培養(yǎng)體制的優(yōu)缺點作了一番分析，認為：開放型體制盡管有其自身的缺點，如綜合性大學承擔教育課程的師資條件難以得到有效保證，學生的職業(yè)技能訓練也可能會受到一定的影響；容易引起教師證書發(fā)放過濫，教師間水平參差不齊的狀況。但其優(yōu)點也是顯而易見的，且在一定程度上彌補了封閉型體制的缺陷，如師資來源廣泛，儲備多，能滿足各類教育發(fā)展的需要；保證師范畢業(yè)生的學識水平不低于其它大學，有利于提高師資培養(yǎng)質量；師范院校向綜合型方向發(fā)展，也培養(yǎng)其它類型的人才，可以避免師范院校設置的大起大落，能與地區(qū)經濟建設緊密結合，走面向辦學的新路子，增強自身發(fā)展的能力；師范生就業(yè)門路廣泛，可與其它類高校畢業(yè)生平等競爭。如此等等[3]。然而，我國要真正實行開放型高師培養(yǎng)體制，必將面對許多相當復雜的難題。其核心方面在于：實行開放后，如何從制度上保證非師范高校師范生培養(yǎng)的質量？在壟斷地位發(fā)生動搖后，原有的龐大師范院校軍團在辦學方向上該作何調整？

問題之三：80年代以來，為滿足在職教師學歷補償性教育和進一步培訓的需要，我國各地都相繼建立了省（直轄市）級、地區(qū)級的教育學院，由于隸屬不同部門，彼此間各自為政，形成相對封閉的系統(tǒng)。如此造成的結果是：“一方面，處于這種條塊分割式的師范教育系統(tǒng)內的各個學校，相互間難以溝通，給管理上帶來一定的困難與障礙；另一方面，各種教育資源的重復配置，在一定程度上造成了資源的浪費與閑置。”

在職前培養(yǎng)和職后培訓的關系上，兩者出現(xiàn)嚴重分離，存在明顯的不協(xié)調現(xiàn)象?！氨热纾瑤熧Y比例不協(xié)調，上?，F(xiàn)有從事在職培訓專職教師473人，從事教師職前培養(yǎng)的師資卻有2475人?！盵4]其結果是導致一方面在職培訓的從業(yè)師資數量客觀上仍無法滿足數以萬計的在職教師的培訓需求；另一方面職前培養(yǎng)機構的承擔培訓的能力和優(yōu)勢得不到充分發(fā)揮，而且由于人為的分隔，阻塞了師范院校與基礎教育部門溝通的渠道，造成培養(yǎng)和使用的脫節(jié)；此外職后機構照搬職前辦學模式，引起培養(yǎng)和培訓上的重復。另外，教師職前培養(yǎng)和在職進修間還存在教育水平的倒掛現(xiàn)象，影響了培訓的質量，降低了培訓的層次和標準。

問題之四：我國中等職業(yè)技術教育師資的培養(yǎng)還存在相當嚴重的問題。目前大多中等職業(yè)學校特別是在專業(yè)課教師隊伍建設上，數量上還嚴重不足，質量上更令人心憂。以1996年為例，全國職業(yè)高中學校中，專業(yè)課教師僅占45.5％，而其中具備本科和本科學歷以上的僅在30％左右，這與《教師法》中規(guī)定職業(yè)高中文化課和專業(yè)課教師應當具備本科畢業(yè)及其以上學歷資格要求相差甚遠。中等職業(yè)技術教育師資的培養(yǎng)是目前及今后我國高師教育培養(yǎng)體系中最薄弱、因而也最需要亟待加強的環(huán)節(jié)。然而，我國現(xiàn)行高師教育體制還遠不能適應這一結構上變化的要求，如此勢必涉及到高師教育內部結構的調整問題。

以上四方面實際上反映了整個高師教育培養(yǎng)體系中存在的基本問題，所以它們相互間并不是孤立出現(xiàn)的，而是相互糾纏、包容于一體。因而解決這些問題不能僅僅采取頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的小修小補策略，而是應該從全局性的制度變革角度來予以統(tǒng)籌考慮。以下提出關于我國高等師范教育制度變革和發(fā)展的基本思路。

三、我國高等師范教育制度變革和發(fā)展的基本思路

我國高師教育要解決上述問題并順應21世紀教育改革和發(fā)展的走勢，體制變革應采取的基本策略是：從數量、質量、結構和效益四者間關系角度統(tǒng)籌兼顧，根據不同地區(qū)的發(fā)展需要，適當調整層次、類別結構，重新組織師范教育資源，實行定向型和非定向型并存、職前培養(yǎng)與在職培訓一體化的高師教育培養(yǎng)體制。

1.關于高師教育培養(yǎng)體系結構的調整

目前在我國相當部分地區(qū)，小學教師學歷基本達到中師畢業(yè)的標準，故而中等師范學校的存在和去向尤其值得人們關注。一些地區(qū)如上海、廣東和大連早在80年代中期就進行了中師改造，如舉辦五年一貫制的“小教大專班”，培養(yǎng)?？茖哟蔚男W教師。如今，在全國許多地區(qū)都在考慮中師的“合并”與“升格”問題。由中師升格為師專，不僅需調用大量的資源，而且涉及到整個高師教育層次結構的重新調整。因此，此舉不宜操之過急和莽撞行動，否則很可能造成資源重組的不合理和新的資源浪費。合理的行動策略是：不同地區(qū)應根據地區(qū)經濟發(fā)展水平和未來人口預測，進行科學的規(guī)劃和設計，確定中師調整的布局、規(guī)模和實施方案。方案既要考慮到近期需要，更要兼顧長遠。應從全局上來統(tǒng)籌資源的合理配置。

層次上重心上移代表了今后整體的趨勢，但各地在層次結構調整過程中，可根據自己的現(xiàn)實情況，采取不同的模式。譬如，對于一些比較發(fā)達地區(qū)，如上海，小學教師學歷要求在不久的未來將達到本科層次，中師升格顯然行不通。此外，從全局性資源合理配置的角度，有效地利用已有的高師資源、甚至非高師教育資源，提高教師的培養(yǎng)層次，不失為一條可行的途徑。而這又涉及到高師教育開放型培養(yǎng)體制的。

2.關于高師教育的定向型和非定向型培養(yǎng)體制

該問題在80年代后期就成為爭論的熱點。定向型高師教育培養(yǎng)體制有其獨特的生存條件：中小學教師需求持續(xù)增長的需要；保證師范生有較好的待遇和前途的需要；國家干預、控制和支持師范教育發(fā)展的需要；傳統(tǒng)觀念的，等等[5]。長期以來，中小學合格師資供給不足是困擾我國教育發(fā)展的主要因素，因此實行定向型師范教育體制在我國具有其現(xiàn)實性與合理性。但是隨著我國師范教育事業(yè)的發(fā)展，以及教師職業(yè)地位的提高，特別是今后我國基礎教育學歷層次的進一步提高，適當開放師范教育的培養(yǎng)，如允許綜合性大學來培養(yǎng)教師是可行的。

從目前的現(xiàn)實情況看，以1995年為例，我國普通初中和普通高中的專任教師學歷合格率分別為69.1％和55.2％[6]，因此，高師教育的培養(yǎng)任務仍比較重。特別是在有些地區(qū)，小學教師正向專歷甚至本科學歷過渡，初中教師向本科學歷過渡，個別地區(qū)高中甚至初中出現(xiàn)了生學歷的新教師的跡象。由此，可以肯定，定向型高師培養(yǎng)體制在我國依舊會長期存在。但是，從另外角度分析，正是目前一些地區(qū)教師學歷層次提高的要求，為我們探索非定向型師資培養(yǎng)提供了機遇和條件。因為，學歷層次要求的提高，更加激化了高層次學歷人才的供需矛盾，充分利用綜合性大學的資源優(yōu)勢來培養(yǎng)中小學教師，無疑有助于緩解供需不足的矛盾，并避免因升格或創(chuàng)辦新的機構而增加投入量；其次，利用一些專門院校和綜合性大學良好的學科條件和辦學優(yōu)勢培養(yǎng)中等職業(yè)技術教育師資，與創(chuàng)辦單獨的職業(yè)技術師范學院相比，此方式可以利用現(xiàn)有的資源，根據需要在較短時間內培養(yǎng)各方面合格的專業(yè)課師資，投入經濟，效果明顯；此外，隨著人們對教師職業(yè)興趣的提高，部分綜合性大學可以與高師院校合作，共同培養(yǎng)具有較高學科素養(yǎng)和教學素養(yǎng)的教師。

實行開放型高師教育培養(yǎng)體制，勢必或多或少地影響以至動搖高師院校的地位。由此引起了人們對“高師院校將向何處去？”問題的關注。于是，圍繞“師范性”與“學術性”的爭論一度在學術界成為熱點。在此，并無意于就兩者的內涵和相互關系作一評述和新的闡釋，只是從制度變革的角度提出以下認識：

（1）就目前及今后很長一段時期內，我國還不可能建立起完全開放型的高師教育培養(yǎng)制度，而是以封閉的、定向型為主，開放型來提供補充，定向型和非定向型并存；

（2）既然允許綜合性大學參與教師培養(yǎng)，就應該鼓勵部分有條件的高師院校發(fā)揮學科優(yōu)勢，提高自身的學術水平；

（3）高師院校根據社會需要和自身條件，在不占用師范教育資源的前提下，適當設置非師范專業(yè)不應受到過多的限制；

（4）正如有人所認為：高師院校的師范性和學術性并不應該是完全對立的，不是“魚和熊掌，不能兼得”，而是辯證的統(tǒng)一，即師范性是指具有高度學術水平的師范專業(yè)特色，學術性則是指具有強烈?guī)煼秾I(yè)特色的學術水平[7,8]。高師院?？梢猿浞职l(fā)揮在教育科學研究方面的優(yōu)勢，通過培養(yǎng)和培訓高層次的人才，為基礎教育部門乃至非師范高校部門提供全面的服務。目前，許多高師院校開辦的“教育碩士”課程班便是一種有益的嘗試和創(chuàng)新，它在實踐中已顯示出美好的前景和巨大的開發(fā)潛力；

（5）教師和教育管理干部的在職培訓是高師院校不可推卸的重大責任，實行開放型高師教育培養(yǎng)體制后，高師院?？梢赃m當注意重心的后移，加強培訓職能。而培訓職能的加強，勢必牽涉到職前在職教育制度的變革。

3.關于高師教育職前培養(yǎng)與在職培訓的一體化改革

如前所述，職前培養(yǎng)與在職培訓的嚴重分離是影響當前我國高師教育培養(yǎng)質量和效益的制度障礙所在，克服這一障礙的有效途徑是探索教師教育一體化的改革。所謂教師教育一體化就是適應社會和教育的改革要求，針對現(xiàn)有師范教育中職前在職隔離、體制機構各自為政、教育重疊交叉、資源配置不合理等問題，依據終身教育思想、教師職業(yè)生涯以及資源優(yōu)化配置的原則，試圖構建一個體系完善、機構合理、內容科學的一體化教師教育模式。

我國實行職前在職一體化就要打破管理體制上的條塊分割，建立協(xié)調統(tǒng)一的領導關系。一體化的改革在于打破不同隸屬關系的教育學院與高師院校間相互獨立，自成體系的管理格局。通過理順不同主管部門的關系，對同一地區(qū)，不同院校實行一體化的管理；一體化的根本落實在于機構的調整，如機構的聯(lián)合或合并形式，但這種調整如合并形式并非簡單的合并，必須經過內部結構調整和資源的重組，使之整合為一體，同時能夠既發(fā)揮培養(yǎng)功能，又更有效地提供培訓服務；合并后的機構還具有雄厚的研究實力，成為教育研究、教育改革實驗的中心，并保持學術上的領先性；與中小學校間建立其親密的伙伴關系；調整后的機構是教師教育的主體，但不壟斷教師教育；在培養(yǎng)和培訓內容上，一體化強調針對教師個體專業(yè)發(fā)展的需求，設計一體化的教師教育內容。對不同職業(yè)階段的教師個體，根據需要加強培養(yǎng)和提供培訓；先整合后分流，建設一體化的教育師資隊伍。機構調整前不同機構的教師在理論和實踐上各有優(yōu)勢，實行一體化在于使雙方通過取長補短，形成整體的教育優(yōu)勢[9]。

實施教師教育一體化改革是今后我國高等師范教育制度改革的重要方向，目前，上海、河北、廣東和青海等省市已率先進行?。ㄊ校┙逃龑W院與師范大學合并的嘗試。經過反復論證和一年多的籌備、協(xié)調，上海市于1998年9月將市屬兩所教育學院和一所幼兒師范高等?？茖W校并入華東師范大學。相信這些地區(qū)的大膽探索和嘗試，會為我國高師教育制度變革提供值得借鑒的經驗。

資料：

[1][6]《教育事業(yè)統(tǒng)計年鑒（1995）》，人民教育出版社1996年8月版。

[2]葉瀾：“轉變觀念、開拓發(fā)展空間——論當代中國高等師范教育的發(fā)展”，《高等師范教育研究》，1995年第5期。

[3]馬超山：“淺談中國師范教育體制的變革趨勢”，《遼寧師范大學學報（社科版）》，1994年第5期。

[4]馬欽榮、范國睿：“上海師范教育改革的新趨勢：職前培養(yǎng)與在職培訓一體化”，《高等師范教育研究》，1997年第5期。

[5]參閱夏人青：“試論‘定向型’師范教育體制的生存條件及其啟示”，《高等師范教育研究》，1991年第2期

[7]參見葉瀾：“轉變觀念、拓展發(fā)展空間——論當代中國高等師范教育的發(fā)展”，《高等師范教育研究》，1995年第5期。

第7篇：高等師范教育研究范文

為了適應經濟全球化及社會發(fā)展新需要，俄羅斯打造了連續(xù)性師范教育體系，其課程具有連貫性、不間斷性的特點。俄羅斯的高等師范教育都不同程度地擁有對在職教師繼續(xù)教育的任務，教師職前教育課程與在職進修繼續(xù)教育課程具有銜接性與互補性，努力實現(xiàn)教師職前教育與職后培訓一體化，有利于教師的終身化學習。高師職前培養(yǎng)的課程較規(guī)范、完整，主要培養(yǎng)師范生良好的文化素養(yǎng)、扎實的專業(yè)知識、靈活的教育教學能力等方面的綜合素養(yǎng)。而對于在職的教師進修來說，師范院校為他們開設了教育碩士的理論與實踐課程，同時，高師院校創(chuàng)辦了各種專修班、科學—研究團體、咨詢會等形式的組織，開展多種各樣的教育活動。在職培訓的課程靈活多樣，從教師的教育教學實際出發(fā)，設置綜合性或專題性課程，目的是針對教師的繼續(xù)發(fā)展給予有價值的幫助。

二、課程改革中的現(xiàn)代教育觀

(一)人文教育和通才教育課程觀

俄羅斯注重學生人文素質和科學素養(yǎng)的統(tǒng)一，重視培養(yǎng)“通才”，課程設置以一般的人文、社科、經濟及文化知識為依托，對學生側重于“學會做人”，強調培養(yǎng)“經師”的同時更注重“人師”的培養(yǎng)，這一設置體現(xiàn)了課程價值取向的人文化和科學化的統(tǒng)一。師范教育課程朝著通識化、人文化方向發(fā)展。

(二)個性化教育課程觀

俄羅斯師范教育的首要目的是培養(yǎng)具有個性化發(fā)展的人，應根據學生個體差異和不同需求來設置專業(yè)和課程，讓每個學生的個性、潛能得到最大限度的開發(fā)，整體素質得以最大的提高，為成為符合時展的現(xiàn)代新型教師奠定基礎，俄羅斯新課程體系正是形成學生的職業(yè)意識，強化職業(yè)角色，按個性化發(fā)展實現(xiàn)角色轉換的知識體系，這正是以人為本的個性化教師教育觀的具體體現(xiàn)和課程的價值取向，也是課程價值取向的個性化和人格化。

(三)連續(xù)師范教育課程觀

師范教育在俄聯(lián)邦教育系統(tǒng)中處于優(yōu)先發(fā)展的地位，是一個有機的、連續(xù)性的體系，具有多層次、多水平、多功能性和靈活開放性特點，高等師范教育作為連續(xù)師范教育體系中的最重要的組成部分，促進了俄羅斯教育的發(fā)展、教育質量的提高，同時應對時代的各種挑戰(zhàn)和適應全球化格局，推動本國社會發(fā)展具有重要意義。

三、俄羅斯高等師范教育課程改革的啟示

在經濟全球化和科技迅猛發(fā)展的時代，在實施科教興國和可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的今天，在新一輪基礎教育課程改革向前推進的同時，我國高師課程改革存在問題的凸顯，這些因素要求高師必須進行課程改革。由于歷史和現(xiàn)實的原因，我國與俄羅斯在很多方面有著共同之處，同樣又有著許多相互借鑒的經驗，通過對俄羅斯高師課程改革的研究和反思，吸取有益經驗，總結并提出適合我國國情的可行性的高師課程改革策略，構建符合時代特征的新型師范教育課程體系。

(一)確立新型的課程培養(yǎng)目標

俄羅斯高等師范教育的課程目標不僅是要培養(yǎng)出能勝任某種學科教學的合格教師，更是要培養(yǎng)能啟迪學生人道精神、發(fā)展學生天賦的具有專業(yè)性、創(chuàng)新性的新型教師。因此，我國高等師范院校也應確立新型的課程培養(yǎng)目標。要培養(yǎng)出綜合素質強、專業(yè)化水平高、擁有教學專長的創(chuàng)新型教師，既能滿足各級各類學校對多層次性、多類型性師資的需求，又能促進教師專業(yè)發(fā)展。隨著社會的發(fā)展，高師教育應以促進教師專業(yè)成長為目標，注重培養(yǎng)教師良好的職業(yè)道德，使師范教育更凸顯針對性、專業(yè)性及終身性，從而確立教師的專業(yè)化地位。

(二)更新課程內容

俄羅斯高等師范教育課程設置內容上具有豐富性。提倡教育內容的不斷更新，拓寬知識面，開闊學生視野等方面都為我國高師課程的改革提供了借鑒。我國現(xiàn)行高等師范教育在課程內容上，應加強教育學科類課程的設置，并且從多層面上豐富教育類課程內容，開設旨在提高學生綜合素質的通識課程，增設人文素質教育課。

1．課程內容創(chuàng)新化。在學科專業(yè)課程上按照具體學科的特點，本著少而精、博而通，強化基礎，打通主干，深入學科前沿的原則，重新選擇、確定學科專業(yè)課的基礎內容，建構創(chuàng)新性知識結構體系，拓寬基礎課程，構建新的課程內容，創(chuàng)新教學內容，教學內容要體現(xiàn)自然科學和人文社會科學相互滲透、有機結合的特點，掌握該課程領域最新動態(tài)，向學生介紹本學科不斷涌現(xiàn)的新知識、新技術、新方法以及本學科與相關學科間的關系，不斷提高學術水平，增加學科前沿和方法論課程，課程內容要不斷吸收學科研究的最新成果，使學生掌握本專業(yè)的知識，了解專業(yè)前沿的學術動態(tài)，懂得獲取和處理有關學術信息，具備解決實際問題的能力和創(chuàng)新能力。

2．課程內容綜合化。高等師范院校課程走向綜合化是時代的要求。但不要把“通才”理解成“全才”，高等師范院校課程培養(yǎng)出的畢業(yè)生應能成為基礎、中等教育領域內的“通才”，應當具備文理兩方面的綜合知識功底，并增加反映當代科學技術發(fā)展和社會進步的新興學科方面的課程。

(三)優(yōu)化課程結構

俄羅斯高等師范教育課程改革通過調整選修課與必修課的比例，專業(yè)課與教育類課程的比例等措施，實現(xiàn)課程結構的優(yōu)化，促進師范生的綜合發(fā)展。以此為借鑒，我國高等師范教育課程的改革首先是要滿足各級各類基礎教育需要為導向，應強調課程結構靈活化、綜合化。因此，需加大教育類課程設置，突出師范性;同時需優(yōu)化課程結構，減少必修課，豐富選修課，鼓勵跨系、跨專業(yè)、跨年級選修，培養(yǎng)學生的綜合素質，把學生培養(yǎng)為基礎扎實，具有較強的遷移能力和終身學習能力，善于創(chuàng)新的復合型師資;精簡專業(yè)課，要減少必修課的門類;精簡課程內容，增加選修課和自修課的比重，或將某些專業(yè)課設為選修課或自修課，供需要進一步深造的學生選學。再次，加大并豐富選修課的比例，可調整選修課內部限定選修課和自由選修課的比例。加大自由選修課的學時和比例，拓寬范圍，尤其是自由選修課，相應的開設些與本專業(yè)無關的或聯(lián)系不密切的跨學科的選修課。總之，在保證師范課程的相對統(tǒng)一性、穩(wěn)定性的同時，也兼顧課程的靈活性和多樣化。

(四)重視實踐課程創(chuàng)新性

第8篇：高等師范教育研究范文

 

當前，構建個性化的師范教育觀、創(chuàng)建多級的師范教育結構、師范教育學科門類及專業(yè)的標準化、更新師范教育內容、建立和發(fā)展連續(xù)的師范教育體系，構成了新時期俄羅斯師范教育發(fā)展和改革的指導思想和主要目標。

 

俄羅斯聯(lián)邦政府依然保持著前蘇聯(lián)時期重視師范教育的傳統(tǒng)，通過制定和實施一系列法律法規(guī)、政策措施，加強師范教育的發(fā)展。

 

1993年俄聯(lián)邦國家高等教育委員會與教育部聯(lián)合召開會議，就師資培養(yǎng)問題進行了討論。

 

會議提出了以個性為本的師范教育構想，并對教師的培養(yǎng)和培訓等問題作出了相關規(guī)定。

 

《俄聯(lián)邦教育法》頒布之后，教師的工資標準進入了法律規(guī)定的程序，隨后在《俄羅斯聯(lián)邦教育發(fā)展綱要》(2000年)中更明確地提出了教師隊伍建設的目標和具體措施。

 

此后，俄羅斯又相繼出臺了一系列國家級政策文件。

 

2000年的《俄羅斯聯(lián)邦國民教育要義》指出了國家在師資培養(yǎng)方面的職責，如吸引有才干的人進入師范教育系統(tǒng)、保證師范教育系統(tǒng)資金的供給。

 

同年的《2001-2010年教師教育發(fā)展綱要》則為新世紀俄羅斯師范教育的發(fā)展確定了目標，明確指出師范教育在俄聯(lián)邦教育系統(tǒng)中處于優(yōu)先發(fā)展的地位。

 

經過十多年的發(fā)展，俄羅斯的師范教育取得了一定的成績，然而，教育經費不足一直是困擾俄羅斯教育發(fā)展的瓶頸，在師范教育領域也同樣不可避免。

 

由于俄羅斯經濟下滑，國家和地方教育撥款不足，教育機構經費短缺，教育技術設備更新緩慢，教師工資不能足額發(fā)放，拖欠教師工資的現(xiàn)象時有發(fā)生。

 

提高教師地位和保證待遇，成為俄羅斯教育制度中亟需解決的難題之一。

 

很多師范院校的畢業(yè)生因就業(yè)后工資極低而選擇繼續(xù)讀研究生(特別是女大學生)，或另尋其他職業(yè)，甚至待業(yè)。

 

據調查，現(xiàn)在俄羅斯每年普通高等師范院校的畢業(yè)生中僅有40%從事教師職業(yè)，名牌師范大學的比例則更低。

 

俄聯(lián)邦教育和科學部據此數據，同時考慮到人口下降、生源減少等因素，于2007年2月提出縮減高等師范院校畢業(yè)生數量的建議，官方接受了這一觀點并予以通過，但一些專家對此持反對態(tài)度。

 

另一方面，原來在俄羅斯接受高等教育是完全免費的，現(xiàn)在，《俄聯(lián)邦教育法》規(guī)定在通過考試競爭的前提下，公民享有免費接受第一次高等教育的權利。

 

也就是說，考試分數不夠，就得掏錢接受普通高等教育。

 

如此一來，高等師范院校顯出了優(yōu)勢。因為絕大多數師范院校的傳統(tǒng)師范類專業(yè)仍保留著免費教育制度，因此師范院校的招生規(guī)模和入學競爭都很大。

 

另外，俄羅斯的教師的培養(yǎng)不僅由師范院校承擔，一些專業(yè)學院和少數的綜合大學也增設了師范類專業(yè)。

 

《俄聯(lián)邦教育法》規(guī)定的國家保證每年撥出的教育經費不少于國民收入的10%，實際上只能兌現(xiàn)一半左右(4.8%-5.4%)，靠吃“皇糧”根本不夠。

 

目前，俄羅斯師范教育機構的經費來源和其他教育機構一樣，是多渠道獲得：國家財政預算、地方財政部分撥付、學校自籌、接受贊助，等等。

 

為吸引更多的人從事教師職業(yè)，俄羅斯借鑒中國的教育貸款制度，由國家向師范院校的學生發(fā)放貸款。

 

并進一步規(guī)定，如果學生畢業(yè)后從事教師職業(yè)，其貸款由國家支付，否則自己償還。

 

但是，因為銀行擔心還貸問題，政策尚未落實。

 

2006年8月，政府對于教育和科學部所倡議的國家支持教育貸款綱要的方案表示支持，計劃于2007年至2010年間試行該方案。

 

另外，為吸引更多男大學生從事教師職業(yè)，政府還計劃對選擇教師職業(yè)的男大學生實行畢業(yè)后免服兵役的優(yōu)待。

 

2000年以后，俄羅斯經濟開始呈現(xiàn)持續(xù)增長的勢頭，為增加教育投入提供了條件。

 

盡管俄羅斯的師范教育由于受社會政治和經濟因素的影響，在發(fā)展過程中還存在很多不足，但是，俄羅斯政府保持了蘇聯(lián)時期重視發(fā)展師范教育的傳統(tǒng)，保證了師范教育的相對穩(wěn)定和正常運轉。

第9篇：高等師范教育研究范文

一 通識教育內涵辨析

通識教育的英文名稱是“general education”,不同學者把它翻譯為“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等等,可謂“仁者見仁,智者見者”。這體現(xiàn)出了通識教育的豐富性與包容性,它在不同時代和情境下表現(xiàn)出其不同的面貌。但也正因為如此,通識教育至今并沒有一個廣受認同的定義,使其在學校的實施過程中遭遇不少困境。因此,在探討師范學院通識教育的角色與定位之前,首先應該真正厘清通識教育的內涵。

美國的帕卡德(A.S.Packard)教授最早將通識教育與大學教育聯(lián)系在一起。他認為大學為學生提供的通識教育,包括古典學、文學和科學方面的有關課程內容,它是學生進行任何專業(yè)學習的準備。它為學生提供所有知識分支的教學,使學生在致力于學習一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解[1]。自從帕卡德教授提出通識教育的概念之后,越來越多的學者從不同角度對這一概念的界定提出了自己的看法。這些觀點主要集中以下幾個方面:其一,就性質而言,通識教育是非專業(yè)、非職業(yè)性和非功利性的教育,它關注的是人的生活、道德、情感和理智等的和諧發(fā)展;其二,就其目的而言,旨在培養(yǎng)積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發(fā)展的公民;其三,就其內容而言,通識教育是一種使學生熟悉知識主要領域內的內容、思想和方法的教育類型,如自然科學、文學、歷史和其他社會科學等;其四,就其形式而言,通識教育不僅是一組簡單的課程而已,它還是一個帶有清楚的目標,并且可以采用各種不同方式加以實現(xiàn)。

上述眾多學者對于通識教育提出各種不同的看法,顯示出通識教育本身是一個內涵豐富的概念。綜合不同學者對通識教育的定義,加以匯整,可將通識教育的內涵界定為:通識教育是使人成為一個“人”的教育過程,它是一種學習如何看待事情、研究學問及學習做人的態(tài)度與方法的“全人教育”。

二 高等師范院校開展通識教育的必要性

為了完成培養(yǎng)新型合格教師的使命,高等師范學院應以通識教育為根本教育,教師專業(yè)教育應是建立在通識教育的基礎上,再深入發(fā)展的教育。通識教育在高師院校具有重要的地位,是影響師資培育能否成功的關鍵。

1 通識教育是師范教育的本質內容

隨著科學技術革命的飛速發(fā)展,人類社會已經進入到知識經濟時代。不同學科領域知識之間的界限變得越來越模糊,各門學科交叉融合的趨勢非常明顯,越來越多的交叉學科、邊緣學科不斷涌現(xiàn)。這種學科之間的整合就要求師范學院的教育模式也要具備綜合化的特點。

如果只是片面強調教師專業(yè)教育,會使得師范生知識結構的缺失、不完整。很難在以后走上工作崗位之后擔負起“傳道、授業(yè)、解惑”的重任。另一方面,師范院校在教會學生掌握一定的知識和技能的同時,還要使學生具備相應的文化素養(yǎng)。作為一名新世紀的教師,同時具備一定程度的科學素質和文化素養(yǎng)是時代的要求。掌握社會科學、人文科學、自然科學的廣泛知識,形成正確世界觀和教師的基本素養(yǎng);了解和把握人類文化發(fā)展歷史,學會探索問題的方法并具有較強學習遷移能力;在對人類知識框架全面把握基礎上,具有解決涉及社會、自然、思維科學綜合問題的能力已成為當前社會對師范院校人才培養(yǎng)的主要要求[2]。師范學院開展通識教育可以滿足社會對師范人才的要求,不斷提高學生的科學素質和人文素養(yǎng)。

2 通識教育與高等師范教育目標相適應

走向21世紀的高等師范教育理念的主題詞可概括為:以科學人文主義教育價值觀為導向,開發(fā)人的身心素質潛能,促進人的全面、充分和自由發(fā)展,致力于人格完善是現(xiàn)代高等師范教育的崇高目標[3]。通識教育主要是培養(yǎng)一個“真正的人”的過程,并以均衡發(fā)展、健全學生人格為根本目標。知識經濟時代的來臨,未來所需要的人才,除具備專業(yè)的知識與技術之外,更要有人文素養(yǎng)、人道關懷、進行終身學習、批判思考、能開創(chuàng)自我及服務社會的能力,以及包容不同文化的世界觀。因此,通識教育與師范學院在教育目的上是相通的,兩者同樣重視全人的培養(yǎng),兩者都認為一個健全的個體除了在專業(yè)領域上有杰出表現(xiàn),也必須還要有人文素養(yǎng)與優(yōu)秀品格;對于非專業(yè)知識領域還要有所涉獵;并堅持所培育出來的學生兼具創(chuàng)新與批判的思考;了解、認同所生存的社會,具有服務社會的責任感,具備包容、多元的價值觀與世界觀。也就是說,兩者在目的上都希望培育出一個有健全身心、兼具專業(yè)與通識知識的個體。

三 高等師范院校通識教育的角色與定位

許多綜合性大學在通識教育上已經進行了有益的探索。例如,從2000年開始,北京大學開始全面實施本科生素質教育通選課,在低年級實行通識教育。而且從2001年開始,北大還正式啟動了“元培計劃”,“以舉辦實驗班的方式試行低年級通識教育和高年級寬口徑專業(yè)相結合的大學基礎教育和課程學分制”[4];2005年復旦大學成立復旦學院,進入復旦學院的新生不分專業(yè)進行一年共同學習,試行“1+3”模式。雖然國內大中專院校都認為通識教育具有較高的重要性,但高等師范學院在推行通識教育的過程與成果卻不盡理想,通識教育在其課程結構中的角色不明,定位不清,受重視的程度不如教育專業(yè)課程與各系專門課程。

1 高等師范學院通識教育應具備師范特色

目前,大多數高等師范學院所開設的通識課程與其他一般性綜合大學幾乎一致,都是以公共必修課和公共選修課為主。公共必修課受教育主管部門的指導和評價,易受學校重視,公共選修課的設置則具有較大的隨意性,很難做到實施真正的通識教育。高等師范院校是培養(yǎng)合格師資的主要教育機構,區(qū)別于一般綜合性大學的特點就在其“師范性”上。師范院校的獨特性就必然要求其通識課程的設置要體現(xiàn)出“師范性”。所謂“師范性”是指教師的教育專業(yè)性,是師范教育區(qū)別于其他專業(yè)教育的本質屬性和特殊性所在,集中反映了教師教育在專業(yè)思想、職業(yè)道德、行為規(guī)范、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能等方面的要求。因此,高師院校在通識教育課程設置上,就應該凸顯“師范性”課程的重要性。例如,增加教育學、心理學等相關課程的比重;增設一些提高學生教學技能的通識實踐課程等等。

2 高等師范學院通識教育應融合教師專業(yè)教育

大學是進行專業(yè)教育,還是通識教育,一直存在著爭論。作為兩種性質完全不同的教育模式,人們通常將通識教育與專業(yè)教育對立起來,非此即彼,水火不容。但是,隨著科學技術的飛速發(fā)展與人類社會的進步,過分強調專業(yè)教育所產生的種種弊端也接踵而來,例如,專業(yè)人才對其他領域知識一無所知,知識的更新跟不上時代的發(fā)展等現(xiàn)象?；诖?許多學者認為大學教育應該整合通識教育與專業(yè)教育,使學生在具備豐富的專業(yè)知識和技能的同時,具有獨立思考和分析思辨的能力,具備正確的人生觀與價值觀,擁有完善的人格品質。

美國高等教育哲學家布魯貝克曾對通識教育與專業(yè)教育的關系作過精辟的闡述:“一個人必須不僅為工作做好準備,而且要為工作變換作好準備。普通教育和職業(yè)教育必須攜手并進”[5]。英國教育家懷特海也曾經指出通識教育與專業(yè)教育的統(tǒng)一問題:“并沒有一門課程只給學生普通陶冶,而另一門課程只給專門知識?！睕]有純粹的通識教育,也沒有純粹的專業(yè)教育,二者是你中有我,我中有你。因此,教師專業(yè)教育在一定意義上也是師范院校實施通識教育的一種形式。師范院校把通識教育與專業(yè)教育加以融合,實現(xiàn)在課程設計上的滲透和整合,是師范院校實施通識教育的最佳途徑。

3 構建高等師范學院通識教育課程體系

當前,我國高等師范院校通識課程的設置存在著門類不全,分類不明確,課程設置過于隨意,內容單調、枯燥乏味等問題。課程是實現(xiàn)教育目的和培養(yǎng)目標的重要途徑,也是學生獲取知識、培養(yǎng)能力、提高素質的基本途徑。課程設置直接制約著師范教育的質量和效果。因此,為了高等師范院校通識教育的順利實施,培養(yǎng)出高素質的教師隊伍,必須樹立正確的通識教育理念,改革通識教育課程,做好課程規(guī)劃,構建科學的通識教育課程體系。在準確把握師范學院總體培養(yǎng)目標的前提下,可以把通識教育的目標分解為具體目標,并以此為依據制定出通識教育的實施計劃,科學地設置通識教育課程,使之盡可能的涵蓋人文科學、社會科學、自然科學等領域,同時還要注意不同領域課程數量之間的比例;將通識教育的理念貫穿于每一類課程中,強化不同領域課程之間的橫向聯(lián)系,從而使學生了解學科知識之間的聯(lián)系,養(yǎng)成開闊的視野及分析和解決問題的能力。

參 考 文 獻

[1]李曼麗.通識教育――一種大學教育觀[M].北京:清華

大學出版社,1999.

[2]應若葵.新時期師范院校通識教育探析[J].浙江師范大

學學報(社科版),2007(1).

[3]李福灼.創(chuàng)新型教師教育培養(yǎng)模式探索[J].廣西師范學

院學報(哲社版),2007(10).

[4]陳向明.對通識教育有關概念的辨析[J].高等教育研究,

2006(3).